Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Cho Học Sinh Thông Qua Dạy Học Các Chủ Đề Tích Hợp Chương Nhóm Oxi, Hóa Học 10 Nâng Cao.pdf

MỤC LỤC ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ KIM NGÂN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG NHÓM OXI HÓA HỌC 10 NÂNG CAO LUẬN VĂN[.]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG

NHÓM OXI- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG

NHÓM OXI- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: T.S Vũ Thị Thu Hoài

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành tại khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN

Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo

TS Vũ Thị Thu Hoài, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên

cứu và hoàn thành luận văn

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sư phạm, đặc biệt là các thầy cô giáo thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã tạo điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường THPT Hàn Thuyên và THPT Yên Phong 1 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn

Và thật thiếu sót nếu không cảm ơn các em học sinh khối 10 trường THPT Hàn Thuyên và THPT Yên Phong 1 Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong quá trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để Cô hoàn thành luận văn

Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội tháng 10 năm 2016 Tác giả

Nguyễn Thị Kim Ngân

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Phân loại năng lực ……… 8

Bảng 1.2: Thống kê ý kiến về các phương pháp dạy học phát triển NLHT………… 20

Bảng 1.3: Thống kê các hoạt động mà HS thường sử dụng trong các tiết học …… 21

Bảng 1.4: Kinh nghiệm về dạy học tích hợp ……… 23

Bảng 1.5: Thống kê ý kiến HS về sự liên quan giữa nội dung kiến thức môn Hóa học với các môn học khác ……… 23

Bảng 2.1: Cấu trúc nội dung và phân phối chương trình Hóa học 10 Nâng cao ………… …27

Bảng 2.2: Hệ thống các chủ đề tích hợp chương “ Nhóm oxi”……… ….30

Bảng 2.3: Các nội dung liên quan đến chủ đề 1 trong chương trình, SGK hiện hành …… … 31

Bảng 2.4: Các nội dung liên quan đến chủ đề 2 trong chương trình, SGK hiện hành …… … 35

Bảng 2.5: Các nội dung liên quan đến chủ đề 3 trong chương trình, SGK hiện hành ……… 39

Bảng 2.6: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Oxi- nguyên tố của sự sống”……… ….51

Bảng 2.7: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Lưu huỳnh với vấn đề thực tiễn” ……… …58

Bảng 2.8: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Hợp chất của lưu huỳnh và vấn đề mưa axit” …… 65

Bảng 2.9: Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh ………68

Bảng 2.10: Bảng kiểm quan sát các mức độ của NLHT……… 71

Bảng 2.11: Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt được của NLHT……… 73

Bảng 3.1: Địa bàn tiến hành TNSP (Năm học 2015-2016) ……… 77

Bảng 3.2: Bảng thống kê mức độ nhận thức của HS lớp ĐC và lớp TN…….……… 77

Bảng 3.3: So sánh các giá trị thống kê điểm trung bình trước tác động của trường THPT Hàn Thuyên và trường THPT Yên Phong 1 ở các lớp TN và ĐC 78

Bảng 3.4: Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra………81

Bảng 3.5: Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra ………… …….…… 81

Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1…… 81

Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2… 82

Bảng 3.8: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra …… …… …83

Bảng 3.9: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLHT của HS……… 86

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Sơ đồ xương cá…… ……….……… 18

Hình 1.2 Sơ đồ mạng nhện……… 18

Hình 1.3 Đánh giá theo năng lực……… 20

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trường THPT Hàn Thuyên……… 78

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trường THPT Yên Phong 1………… 78

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1……….……… 81

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2.……… 81

Hình 3.5 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 ……… 82

Hình 3.6 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 ………82

MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của đề tài 3

9 Cấu trúc của luận văn 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC 4

1.1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Năng lực và phát triển năng lực 7

1.2.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.2 Phân loại năng lực 7

1.2.3 Năng lực của HS phổ thông 8

1.2.4 Phát triển năng lực 9

1.2.5 Các phương pháp đánh giá năng lực 9

1.3 Dạy học định hướng phát triển năng lực hợp tác 10

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác 10

1.3.2 Các thành tố năng lực hợp tác 10

1.3.3 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho người học 11 1.3.4 Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 11

1.4 Một số phuơng pháp dạy học tích cực 13

1.4.1 Dạy học nhóm 13

1.4.2 Dạy học theo dự án 14

1.4.3 Dạy học theo góc 16

1.5 Phuơng pháp dạy học tích hợp 17

1.5.1 Khái niệm DHTH 17

1.5.2 Đặc điểm DHTH 18

1.5.3 Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm DHTH 19

1.5.4 Ưu điểm và hạn chế của DHTH 20

1.5.5 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp ………23

1.6 Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở một số trường phổ thông tỉnh Bắc Ninh 23

1.6.1 Mục đích điều tra 23

1.6.2 Đối tượng điều tra 23

1.6.3 Kết quả điều tra 23

1.6.4 Đánh giá về thực trạng vận dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT của HS ở trường phổ thông 28

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 28

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG NHÓM OXI HÓA HỌC 10 NÂNG CAO 30

2.1 Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương Nhóm oxi Hóa học 10 Nâng cao 30

2.1.1 Mục tiêu chương 30

2.1.2 Cấu trúc nội dung 31

2.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy học chương 31

2.2 Nguyên tắc tuyển chọn nội dung các kiến thức xây dựng các chủ đề tích hợp trong dạy học chương Nhóm oxi 32

2.3 Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp 33

2.4 Xây dựng một số chủ đề tích hợp chương Nhóm oxi 34

2.4.1 Đề xuất hệ thống các chủ đề tích hợp chương Nhóm oxi 34

2.4.2 Xây dựng nội dung các chủ đề tích hợp trong chương Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao 35

2.5 Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học các chủ đề tích hợp 46

2.5.1 Quy trình phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học các chủ đề tích hợp 46

2.5.2 Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao 49

2.6 Đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học các chủ đề tích hợp 71

2.6.1 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 71

2.6.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT 75

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 79

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 80

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 80

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 80

3.2 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 80

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 80

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 80

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 81

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 81

3.4.1 Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 81

3.4.2 Thiết kế chương trình TNSP 82

3.4.3 Phương pháp xử lí kết quả các bài kiểm tra 83

3.4.4 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 84

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3………89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC 96

Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành NL và phẩm chất Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển NL; chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng kết hợp các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học”

Cùng với sự đổi mới mạnh mẽ của nền giáo dục nước ta, việc dạy học ở các trường phổ thông cũng cần phải đổi mới đồng bộ ở tất cả các môn học, trong đó có môn Hoá học Hoá học là một môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, có liên quan đến nhiều hiện tượng tự nhiên trong đời sống, gắn bó chặt chẽ với các vấn đề môi trường, kinh tế, xã hội Vì vậy mục tiêu của môn Hoá học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp những kiến thức hoá học cơ bản mà cao hơn, còn phải hình thành cho người học các kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học như quan sát, phân loại, thu thập thông tin, dự đoán khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm để người học có khả năng tự phát hiện và giải quyết một cách chủ động, sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan đến hoá học

Trong chương trình hóa học trung học phổ thông (THPT), chương “Nhóm oxi” – Hóa học lớp 10 Nâng cao có nội dung rất phong phú đa dạng và gần gũi với thực tế đời sống Các kiến thức trong chương “Nhóm oxi” không những sẽ giúp cho HS tìm hiểu những nội dung kiến thức sẽ học tiếp sau này mà còn giúp HS giải thích được nhiều hiện tượng sẽ gặp trong thực tế đời sống hàng ngày Từ đó, HS sẽ có khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực

tiễn cuộc sống Vì vậy việc lựa chọn nội dung chương “Nhóm oxi” – Hóa học lớp 10 Nâng cao để xây dựng các chủ đề tích hợp nhằm phát triển NL của HS là việc làm cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT) Qua quá trình tìm hiểu thu thập các tài liệu chúng tôi nhận thấy đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện và phát triển năng lực hợp tác (NLHT) cho

2

HS NLHT là một loại NL cơ bản cần thiết cho HS trong giai đoạn hiện nay Bên cạnh

đó, dạy học tích hợp (DHTH) đã được nghiên cứu và áp dụng từ lâu trên thế giới và đang được đánh giá là có nhiều điều kiện để phát triển NL cho HS Tuy nhiên, hiện nay chưa có đề tài nào nghiên cứu vấn đề phát triển NLHT cho HS thông qua việc dạy học các chủ đề tích hợp (CĐTH) trong môn Hóa học

Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Nhóm Oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các chủ đề tích hợp chương “Nhóm oxi” – Hóa học lớp 10 Nâng cao nhằm phát triển NLHT cho HS trong dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài về dạy học tích hợp; dạy học định hướng phát triển năng lực, đi sâu nghiên cứu về phát triển NLHT cho HS

- Nghiên cứu các PPDH tích cực: dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học theo dự án, dạy học theo góc

- Nghiên cứu nội dung chương Nhóm oxi trong chương trình Hóa học 10 Nâng cao

và các nội dung liên quan trong các môn học khác ở chương trình phổ thông

- Xây dựng các CĐTH chương Nhóm oxi – Hóa học 10 Nâng cao

- Nghiên cứu phương pháp vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các CĐTH

đã xây dựng nhằm phát triển NLHT cho HS THPT trong dạy học chương “Nhóm oxi” – Hóa học 10 Nâng cao

- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của các biện pháp đã đề xuất trong đề tài để phát triển NLHT cho HS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên (GV) xây dựng được các chủ đề tích hợp và vận dụng hợp lí một số PPDH tích cực trong dạy học thì sẽ phát triển NLHT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường THPT

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

- Phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học các CĐTH chương Nhóm oxi – Hóa học

10 Nâng cao

- Nghiên cứu, vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các CĐTH trong chương Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu lí luận về NL và NLHT, PPDH tích cực, PPDH tích hợp trong dạy học

- Nghiên cứu về phương pháp luận để lựa chọn PPDH tối ưu trong dạy học chương Nhóm oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học Hóa học ở trường phổ thông

- Phỏng vấn, trao đổi, thăm dò ý kiến GV ở trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất

7.3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu TNSP

8 Đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng các CĐTH phát triển NLHT, quy trình dạy học các CĐTH phát triển NLHT cho HS

- Xây dựng các CĐTH chương nhóm oxi; tích hợp kiến thức Hóa học với các môn khoa học khác (Vật lí, Sinh học, Giáo dục công dân, )

- Thiết kế và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá NLHT của HS

- Thiết kế giáo án minh họa cho các đề xuất về việc vận dụng các CĐTH kết hợp với các PPDH tích cực để phát triển NLHT cho HS

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học tích hợp (DHTH) phát triển NLHT cho HS

Chương 2 Phát triển NLHT cho HS thông qua DHTH các chủ đề chương Nhóm oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC

“Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã được Hội đồng Liên quốc gia

về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và tích hợp các khoa học là gì Theo đó, DHTH được UNESCO định nghĩa như sau “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” Định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HS những NL ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức,

kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động Khoa sư phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo

và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau, được định nghĩa như sau

“Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL rõ ràng, có dự tính trước, những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động” Nói một cách khác, DHTH là dạy cho HS cách

sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, và với mục đích phát triển NL người học Ngoài ra, DHTH còn tạo nên mối liên hệ giữa kiến thức và kĩ năng của các chuyên ngành hoặc các môn học khác nhau để bảo đảm cho HS phát huy có hiệu quả những kiến thức và NL của mình trong việc giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể Tại Australia, các nhà nghiên cứu đưa

ra các tiêu chí quan trọng của DHTH, bao gồm việc học và nghiên cứu các môn học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy

HS làm trung tâm, có sự tương tác về trình độ giữa HS với HS, giữa HS và GV, và giữa GV với nhau Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc và

Theo D’Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau về DHTH

- Quan điểm “đơn môn” có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống

nội dung của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

- Quan điểm “đa môn” Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với

những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung

- Quan điểm “liên môn” nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề,

tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau

- Quan điểm “xuyên môn” nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ

năng, NL cơ bản mà HS có thể sử dụngvào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau

Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và xuyên môn

Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp Ở trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông, tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu và thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học, do đó dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn

Có thể điểm qua một vài nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam như sau:

- Theo tác giả Trần Bá Hoành: Việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ

về cách thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi cách tổ chức kiểm tra đánh giá

- Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐHSP Hà Nội) đưa ra những dự kiến sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau 2015 Ở bậc THCS,

6

thiết kế chương trình cần đảm bảo tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ đối ngoại, của cả Lịch sử, Địa lý thế giới, Lịch sử, Điạ lý Việt Nam Lịch sử, Địa lý là hai phân môn Khoa học xã hội Có một số CĐTH Lịch sử, Địa lý với Giáo dục công dân

- Trong công trình nghiên cứu “ Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới; Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015

- Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên cứu đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất Ở bậc THCS,

sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “Tìm hiểu xã hội” So với chương trình hiện hành, nội dung Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được sắp xếp sao cho có sự liên kết, gần nhau giữa các nội dung Trong mỗi năm học có một số CĐTH nội dung của lĩnh vực Khoa học xã hội Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp

- Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau năm 2015

- Tác giả Nguyễn Phúc Chính nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông” Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở

lý luận và thực tiễn nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý, ) ở trường THPT, tổ chức tập huấn hình thành NL DHTH cho GV THPT Tại hội thảo “Dạy học tích hợp – dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả đưa ra mô hình day học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp, và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn, ngoài các môn học Toán, Ngữ văn , Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành)

và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở các môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội)

7

Qua quá trình tìm hiểu thu thập các tài liệu chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu về dạy học tích hợp ở THPT đã được nhiều tác giả quan tâm nhưng chỉ dừng lại ở việc

nghiên cứu lý‎ thuyết về DHTH Vì vậy việc vận dụng lý‎ thuyết về DHTH để xây

dựng các chủ đề DHTH cụ thể nhằm phát triển năng lực cho học sinh là việc làm quan trọng và cần thiết để đáp ứng yêu cầu thiết thực của ngành giáo dục Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi sẽ tiến hành nghiên cứu xây dựng các CĐTH và đề xuất các biện pháp phát triển NLHT thông qua dạy học các CĐTH chương Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao

1.2 Năng lực và phát triển năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực [4, tr 67,68]

Khái niệm năng lực “competency” có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” Ngày nay khái niệm NL được hiểu nhiều nghĩa khác nhau NL được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc

NL bao gồm kiến thức, kĩ năng cũng như các quan điểm và thái độ mà một cá nhân có để hành động thành công trong các tình huống mới

Theo John Erpenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả

năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”

Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng

về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Như vậy, NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu

tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động NL hành động là một loại NL, nhưng khi nói phát triển NL người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL hành động

NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp,

xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự

sẵn sàng hành động

1.2.2 Phân loại năng lực

8

Bảng 1.1 Phân loại năng lực Năng lực chung Năng lực đặc thù môn học Khái niệm NL chung là những NL cơ

bản, thiết yếu hoặc cốt lõi…

làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề

nghiệp

Là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật,

Thể thao, Địa lí,…

Phân loại - NL làm chủ và phát triển bản

thân, bao gồm + NL tự học;

+ NL giải quyết vấn đề;

+ NL sáng tạo;

+ NL quản lí bản thân

- NL xã hội, bao gồm + NL giao tiếp;

+ NL hợp tác

- NL công cụ, bao gồm + NL tính toán;

1.2.3 Năng lực của HS phổ thông

Các NL cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI gồm

- NL làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông

- NL nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI nhận thức về thế giới, kiến thức về tài chính, kinh tế kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc sức khỏe và kiến thức dân sự

- Các NL tư duy và NL học tập NL giải quyết vấn đề và NL tư duy phê phán, NL giao tiếp, NL đổi mới và sáng tạo, NLHT, NL tự học từ bối cảnh thực tế,…

9

- NL về công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông

- NL nghề nghiệp và kĩ năng sống NL thích ứng, NL thúc đẩy và NL định hướng,

NL lãnh đạo và trách nhiệm xã hội,…

1.2.4 Phát triển năng lực

PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển NL là:

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên

cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng CNTT trong dạy học

1.2.5 Các phương pháp đánh giá năng lực

Theo [1] đánh giá trong giáo dục thường được chia thành các hình thức đánh giá sau: 1.2.5.1 Đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin về việc học tập của HS trong quá trình học tập để cải thiện việc học Trong đánh giá này, GV có thể biết được HS đang tiến bộ đến đâu so với chuẩn đầu ra đã quy định của chương trình, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn

1.2.5.3 Đánh giá lớp học/ Đánh giá trên lớp

Là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trường học, nó tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy Cá nhân người dạy

là người quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thông tin thu được thông qua đánh giá

GV có thể đánh giá lớp học dựa trên các hình thức sau

- Đánh giá thông qua bài kiểm tra

- Đánh giá thông qua quan sát

- Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

- HS tự đánh giá

- Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác (NLHT)

- Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

1.3 Dạy học định hướng phát triển năng lực hợp tác

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác

NLHT là một trong 9 NL chung cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học theo định hướng phát triển NL [1] Theo [8] NLHT là một dạng NL cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kỹ năng và thái độ giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kỹ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác

Trong luận văn này khái niệm phát triển NLHT cho HS được hiểu là làm cho

HS biến đổi theo hướng tăng cường, nâng cao cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ, giá trị hợp tác giúp các em có khả năng thích ứng với cuộc sống tốt hơn, đáp ứng yêu cầu của xã hội

1.3.2 Các thành tố năng lực hợp tác[10]

Để hình thành và phát triển NLHT cho HS, cần phải xác định cấu trúc NLHT NLHT

11

gồm kiến thức về hợp tác, kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác

- Kiến thức hợp tác: người có kiến thức hợp tác là người nêu được khái niệm, mục

đích, ý nghĩa hợp tác; phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác; Trình bày được các cách tạo nhóm, kĩ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trí trong nhóm

- Kĩ năng hợp tác: người có NLHT cần phải thực hiện được các kĩ năng (KN)

thành phần như sau KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi trường hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe và phản hồi, KN viết báo cáo, KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau Đây là thành tố biểu hiện cao nhất của NLHT

+ Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng

hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ

1.3.3 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho người học

Đối với nhà trường, dạy học theo hướng rèn luyện NLHT cho HS (HS) giúp nâng cao hiệu quả của nhà trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của

HS Nhà trường trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS được bình đẳng, có cơ hội được giáo dục và phát triển như nhau, đồng thời cải thiện các mối quan hệ xã hội có tính chất giới, tôn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà trường

Đối với HS, hình thành NLHT có ý nghĩa rất quan trọng Nó giúp cho HS có được thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản thân cũng như sự chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa cá nhân và quan hệ xã hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trưởng thành về nhân cách và hành vi xã hội (trong phạm vi nhỏ của trường học) Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bước vào xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích nghi mà còn có thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó Đây chính là điều kiện tiên quyết dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống

1.3.4 Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, theo [10] tiến trình dạy học theo nhóm phát triển NLHT gồm các bước như sau:

GV hướng dẫn HS:

- Di chuyển vào các nhóm 4-5 người ngồi gần nhau

- Phân công nhóm trưởng, thư kí, còn lại là các thành viên

Nhận nhiệm

vụ, lựa chọn hình thức hợp tác

- GV giao nhiệm vụ cho HS: bằng cách ghi nhiệm vụ lên bảng

- GV hướng dẫn HS cách thức tiến hành hợp tác: làm việc theo kĩ thuật khăn trải bàn

Lập kế hoạch hợp tác

+ Báo cáo trước lớp

- Phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm, ghi vào phiếu phân công nhiệm vụ

Thảo luận - Nhóm trưởng chỉ định 1-2 thành viên nêu ý kiến về

cách giải quyết nhiệm vụ

- Các thành viên nêu ý kiến của mình đã ghi ra

- Các thành viên còn lại lắng nghe và đưa ra ý kiến nhận xét của mình, bổ sung ý kiến

- Thư kí ghi chép, tổng hợp ý kiến các bạn ra giấy

- Các nhóm dán sản phẩm lên bảng (Giấy A0)

- 1- 2 nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả của nhóm mình

Nhóm khác nhận xét

- Các nhóm khác lắng nghe, so sánh với kết quả nhóm mình để nhận xét, bổ sung, có thể phát vấn để làm rõ vấn đề

- Nhóm báo cáo có nhiệm vụ giải thích những thắc

13

mắc của các bạn, đưa ra lí lẽ, giải thích cho sản phẩm

của nhóm mình

Tổng kết - Cả lớp thống nhất đáp án cuối cùng hoặc GV thống nhất

Bước 4: Đánh giá - HS tự đánh giá và đánh giá các bạn trong nhóm bằng

cách ghi thông tin đánh giá vào phiếu đánh giá, phiếu hỏi

- Các nhóm tự đánh giá và đánh giá nhóm khác bằng cách ghi thông tin đánh giá vào phiếu đánh giá

- Công bố các thông tin đánh giá (về kiến thức bài học, thái độ, kĩ năng hợp tác) của nhóm mình và các nhóm khác

- GV nhận xét và đánh giá HS thông qua kết quả quan sát

- HS tự rút kinh nghiệm cho bản thân

Trong dạy học nhóm, học sinh của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ

sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày

và đánh giá trước toàn lớp

Số lượng học sinh trong một nhóm thường khoảng 4- 6 học sinh Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

1.4.1.2 Ưu nhược điểm của dạy học nhóm [4, tr 133]

Ưu điểm:

Ưu điểm chính của dạy học theo nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong một

nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của học sinh

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng và công

dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó nó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp

14

- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của học sinh

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc

- Phát triển năng lực giao tiếp

- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội

- Tăng cường sự tự tin cho học sinh

- Phát triển năng lực phương pháp làm việc nhóm

- Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hóa

- Tăng cường kết quả học tập

Nhược điểm:

- Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều Thời gian 45 phút của một tiết học cũng

là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc nhóm

- Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì

dự định sẽ đạt được

- Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn Khi đó, sự trình bày kết quả làm việc cũng như bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn

Cách học dựa trên dự án là mô hình học tập khác với các hoạt động học tập truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm Theo đó, các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề và thực tiễn của thế giới thực tại Mục tiêu của một dự án (được định nghĩa là việc nghiên cứu có chiều sâu về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không phải là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi được GV đưa ra Trong các lớp học sử dụng cách học dựa trên dự án, HS cộng tác với các bạn trong lớp trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày công việc mình đã làm trước một cử tọa ngoài nhóm Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay,

15

một trang web hoặc một sản phẩm được tạo ra Dạy học dự án không chỉ tập trung vào các chương trình giảng dạy mà còn khám phá các chương trình này, yêu cầu HS phải đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên hệ và tìm ra giải pháp “Học dựa trên dự án” là một cấu trúc học tập có thể thay đổi môi trường học từ “GV nói” thành “học viên làm việc”

1.4.2.2 Các giai đoạn của dạy học dự án

Theo [3] dạy học dự án gồm 3 giai đoạn cơ bản như sau:

1) Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

- Xác định mục tiêu: GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến sản phẩm cuối cùng GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm được khi dứ án kết thúc Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài học và các kĩ năng cơ bản, những kĩ năng tư duy bậc cao và những năng lực mà bài học tích hợp hướng tới

- Xây dựng ‎ ý tưởng dự án- Thiết kế các hoạt động:

Những hoạt động dự án phải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt

động và nghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống của HS

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng:

GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp HS tập trung vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá:

GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án

+ Trước khi tiến hành dự án: đánh giá nhu cầu

+ Trong quá trình thực hiện dự án: đánh giá sự tiến bộ của HS

+ Sau khi kết thúc dự án: đánh giá tổng kết

- Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: sách, báo, website,…

2) Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án gồm các bước sau:

- Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án

- Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án

- Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án

- Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra

3) Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

1.4.3.1 Khái niệm dạy học theo góc

Dạy học theo góc là một phương pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

1.4.3.2 Đặc điểm dạy học theo góc

Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập trong đó có một cấu trúc cụ thể được đưa vào; dạy học theo góc nhằm khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập; các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất; mục đích là

để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động

1.4.3.3 Tiêu chí dạy học theo góc

- Tiêu chí “phù hợp”: Dạy học theo góc cần đạt được những tiêu chí phù hợp về nội dung dạy học, về nhiệm vụ tại các góc, về các phương tiện dạy học tại các góc

- Tiêu chí “sự tham gia của học sinh”: Các nhiệm vụ tại mỗi góc cần được thiết

kế phù hợp để huy động sự tham gia tối đa của học sinh Cao hơn nữa, các nhiệm vụ học tập tại các góc cần được thiết kế sao cho học sinh tham gia một cách

tích cực, tự chủ, sáng tạo vào việc giải quyết các nhiệm vụ

- Tiêu chí “tương tác”: Các nhiệm vụ cần được thiết kế sao cho có sự tương tác cao giữa người học với người học, người học với giáo viên và người học với môi trường học

1.4.3.4 Các bước dạy học theo góc

Bước 1 Lựa chọn nội dung: HS có thể học theo nhiều cách học khác nhau như: Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; HS có thể học nội dung trên theo thứ tự bất kỳ

Bước 2 Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên góc phù hợp với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi góc như: tên góc; thiết bị, đồ dùng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, phương pháp dạy học, các mức độ hỗ trợ, ; kết quả và đánh giá kết quả

Bước 3 Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm phương tiện, tài liệu (tư liệu nguồn, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc; bản hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ; bản hướng dẫn tự đánh giá,…)

17

Bước 4 Tổ chức thực hiện học theo góc: GV hướng dẫn HS chọn góc thích hợp

và khuyến khích HS để đạt mức độ học sâu cần nghiên cứu nội dung học tập qua nhiều góc khác nhau hoặc yêu cầu phải qua đủ các góc để đạt được mục tiêu bài học; HS đọc các hướng dẫn và tiến hành hoạt động trong thời gian tối đa đã quy định; GV đi tới các góc trợ giúp HS (nếu cần); HS thảo luận và hoàn thiện báo cáo kết quả cá nhân hoặc theo nhóm; Sau khi HS thực hiện nhiệm vụ xong ở một góc thì chuyển sang những góc tiếp theo

Bước 5 Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Cá nhân hoặc nhóm trình bày kết quả của mình trên cơ sở các kết quả đã thu được qua các góc; Các nhóm khác lắng nghe, chia sẻ và đánh giá; GV nhận xét, đánh giá và hoàn thiện (nếu có)

Chú ý: Với các bài dạy có thí nghiệm thì có thể tiến hành các thí nghiệm thông

qua góc trải nghiệm hoặc có thể cho học sinh quan sát các clip thí nghiệm

thông qua góc quan sát

- Với thời lượng 45 phút và chương trình hóa học THPT thì nên cho học sinh trải qua 2/3 góc là phân tích, trải nghiệm hoặc quan sát thì mới đủ thời gian Còn góc

áp dụng thì dành cho HS đã hoàn thành 2 góc phân tích và góc trải nghiệm (hoặc góc quan sát) trước thời gian quy định hoặc dành cho tất cả học sinh làm ngoài giờ đối với bài có nội dung dài coi là một cách kiểm tra sự hiểu bài

1.5 Phương pháp dạy học tích hợp

1.5.1 Khái niệm DHTH

* Khái niệm [3, tr 8]:

Theo “Từ điển Giáo dục học”

- DHTH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại

với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hoá chúng

- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc

cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau

- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập,

nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau

- Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có

nguồn gốc tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau

- Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác

nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất

18

- Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc

cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể

Như vậy, DHTH theo nghĩa hẹp là: Việc đưa những vấn đề nội dung của nhiều

môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập

đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất

Có thể tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự nhiên như

vật lý, hoá học, sinh học, địa chất, địa lý tự nhiên cũng như cả với một vài môn khoa

học xã hội Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn khoa học tự nhiên

như vật lý – hoá học, hoá học – sinh học, vật lý – sinh học, địa chất – địa lý

* Các mức độ tích hợp[17, tr 16]:

DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ

năng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ Lựa chọn một chủ đề mang tính

thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động là điều cần

thiết trong DHTH Có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học như sau:

- Lồng ghép/liên hệ:

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn

học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức

độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ

Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ

giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận

với nội dung của các môn học khác và thực

hiện lồng ghép các kiến thức đó ở những thời

điểm thích hợp DHTH ở mức độ lồng ghép

có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Các chủ đề gắn

với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học

lồng ghép Sơ đồ xương cá thể hiện quan hệ giữa kiến thức của một môn học (trục

chính) với kiến thức của các môn học khác (các nhánh)

- Vận dụng kiến thức liên môn:

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi

đó gọi là các chủ đề hội tụ

Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ

mạng nhện Như vậy, nội dung các môn học vẫn

được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác, vẫn thực hiện được sự

Hình 1.1: Sơ đồ xương cá

Hình 1.2: Sơ đồ mạng nhện

19

liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong cácchủ đề hội tụ Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có 2 cách thực hiện mức

độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm hoặc cuối cấp học sẽ có một phần, một chương về những vấn đề chung và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

- Hòa trộn:

Đây là mức độ cao nhất của DHTH Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng

về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ

đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp

Trong quá trình thiết kế chủ đề cần chú ý việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác

1.5.2 Đặc điểm DHTH [12, tr 87]

1 Đòi hỏi HS phải chủ động nhiều hơn (hay “lấy người học làm trung tâm”)

2 Định hướng kiến thức, kĩ năng “đầu ra” cho HS

3 Xác định được các NL thực hiện cho HS khi học xong

Khi học môn tích hợp, HS thường được đặt vào những tình huống của thực tế đời sống, phải trực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, không thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV chuẩn bị Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp và từng bước hình thành được NL

1.5.3 Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm DHTH [17, tr 29]:

DHTH hướng đến việc hình thành và bồi dưỡng NL cho người học Chính vì lẽ

đó, đánh giá trong DHTH chính là đánh giá NL hay đánh giá thực hiện Điều này có

20

nghĩa, GV cần đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học trong một bối cảnh

có ‎ nghĩa giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống chứ không chỉ là đánh giá

từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ

Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để đánh giá NL phải đảm bảo bao quát được các mức độ NL từ thấp nhất đến cao nhất Vì vậy, công cụ đánh giá NL thường

là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp thuộc một lĩnh vực (thường là liên môn hoặc xuyên môn) để đảm bảo đo lường được sự phát triển NL của mọi đối tượng

Kiểm tra tổng thể Kiểm tra kiến thức Kiểm tra tình huồng Kiểm tra thực hiện

( Đánh giá đầu vào) Suy ngẫm

Hồ sơ cá nhân Đánh giá đồng đẳng Đánh giá qua thực tiễn Cùng đánh giá

Đánh giá kĩ năng Tự đánh giá

Hình 1.3 Đánh giá theo năng lực

Phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học phải đảm bảo sự đồng bộ với phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng Cần tăng cường đánh giá

về sự hình thành và phát triển NL, phẩm chất của HS thông qua quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập, thông qua các sản phẩm mà HS đã hoàn thành; tăng cường hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS Để thực hiện được điều đó, đối với mỗi hoạt động học trong cả tiến trình dạy học, cần mô tả cụ thể các sản phẩm học tập

mà HS phải hoàn thành cùng với các tiêu chí đánh giá cụ thể

Để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo quan điểm DHTH của HS, GV có thể sử dụng kết hợp các hình thức như sau:

a Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như quan sát thái độ trong giờ học, quan sát thái độ hoạt động nhóm, quan sát HS thực hiện các dự án trong giờ học Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quá trình học tập của HS hoặc gián tiếp (qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tập của họ) Qua quan sát, GV hiểu được các hành vi của HS trong bối cảnh cụ thể Những quan sát này cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống và hành vi điển hình của HS

b Đánh giá qua bài kiểm tra

Kiến thức

Kĩ năng Thái độ

21

Đây là một hình thức đánh giá hiện đang áp dụng hết sức phổ biến GV đánh giá kiến thức của HS bằng cách GV lựa chọn câu hỏi, cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, NL qua đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động DH và giúp đỡ, định hướng người học để học tập tốt hơn

GV cần tiến hành xây dựng ma trận đề kiểm tra theo quy trình như sau:

Bước 1: Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra;

Bước 2 Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;

Bước 3 Quyết định phân phối tỉ lệ % điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ); Bước 4 Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với tỉ lệ %; Bước 5 Quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng và điểm tương ứng; Bước 6 Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột và kiểm tra tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;

Bước 7 Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết

c Đánh giá qua sản phẩm

Trong dạy học phát triển NLHT, GV có thể giao nhiệm vụ cho cá nhân hoặc nhóm

HS thực hiện và đưa ra các tiêu chí đánh giá sản phẩm Trên cơ sở đó, GV chấm điểm cho cá nhân hoặc nhóm dựa trên các tiêu chí đã đề ra

d Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chuẩn đoán những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người học cải thiện Sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận nhóm là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của HS GV có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật công não để thu được nhiều thông tin phản hồi từ

HS Tăng cường quá trình thảo luận nhóm trong các giờ học giúp HS rèn luyện kĩ năng tư duy, kĩ năng hợp tác, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng giải quyết vấn đề

e HS tự đánh giá