Sử Dụng Bài Tập Hóa Học Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Thông Qua Dạy Học Chương Kim Loại Kiềm, Kim Loại Kiềm Thổ, Nhôm Hóa Học 12.Pdf

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ HẢI YẾN SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG KIM LOẠI KI[.]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HẢI YẾN

SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI

KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HẢI YẾN

SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI

KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2015

i

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm ơn

TS Nguyễn Đức Dũng, người đã giao đề tài và tận tình chỉ bảo, hướng dẫn,

giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô trường Đại Học Giáo Dục – ĐHQG

Hà Nội, các thầy cô đã tạo điều kiện thuận lợi để học viên chúng em hoàn thành khoá học cũng như luận văn này

Xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô trong tổ hóa trường THPT Trung Văn (quận Nam Từ Liêm – Hà Nội) đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi tham gia khóa học đào tạo thạc sĩ 2013-2015

Tôi xin cảm ơn BGH, các thầy cô và các em học sinh trường THPT Trung Văn, THPT Chương Mỹ A (huyện Chương Mỹ - Hà Nội) đã tạo điều kiện giúp đỡ, động viên khuyến khích tôi trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành đề tài

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Học viên

Trần Thị Hải Yến

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Giả thuyết khoa học 5

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Những đóng góp mới của đề tài 6

10 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 7

1.1 Năng lực và quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực 7

1.1.1 Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực 7

1.1.2 Khái niệm và cấu trúc năng lực 7

1.1.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học 9

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 10

1.2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học 11

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 11

1.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 12

1.2.3 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề 12

1.2.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3 Bài tập hoá học 17

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học 17

1.3.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực 17

1.3.3 Phân loại bài tập hoá học 17

1.3.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học 18

1.3.5 Bài tập định hướng năng lực 18

1.4 Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập hoá học trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hoá học ở một số trường THPT ở Hà Nội 22

1.4.1 Mục đích và đối tượng điều tra 22

1.4.2 Phương pháp và tiến hành điều tra 23

1.4.3 Kết quả điều tra 23

Tiểu kết chương 1 25

iv

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM

LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12 26

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 ở trường THPT 26

2.1.1 Mục tiêu chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 26

2.1.2 Cấu trúc chương trình chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 27

2.1.3 Một số nội dung và phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy học chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 28

2.2 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hướng năng lực giải quyết vấn đề chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 29

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hướng năng lực giải quyết vấn đề 29

2.2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập định hướng năng lực giải quyết vấn đề 29 2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng năng lực chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hóa học 12 33

2.3 Hệ thống bài tập hóa học chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”- Hóa học 12 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 34

2.3.1 Bài tập vận dụng 34

2.3.2 Bài tập tình huống có vấn đề 42

2.3.3 Bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn 46

2.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập định hướng năng lực chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hóa học 12 56

2.4.1 Sử dụng bài tập khi nghiên cứu tài liệu mới 56

2.4.2 Sử dụng bài tập hóa học trong việc củng cố kiến thức và kĩ năng 59

2.4.3 Sử dụng bài tập khi luyện tập và ôn tập 61

2.4.4 Sử dụng bài tập trong tiết kiểm tra, đánh giá 62

2.4.5 Sử dụng bài tập trong tiết thực hành 62

2.4.6 Sử dụng bài tập thông qua tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp 63

2.5 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 64

2.5.1 Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 64

2.5.2 Bảng kiểm quan sát (dành cho GV) 68

2.5.3 Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề……… 70

2.5.4 Đánh giá qua bài kiểm tra 71

2.6 Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa 71

2.6.1 Kế hoạch bài dạy: Tiết 51 Bài 27: Nhôm và hợp chất của nhôm ( nhôm hiđroxit và nhôm sunfat) 71

2.6.2 Kế hoạch bài dạy: Tiết 48 Bài 28 Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và một số hợp chất của chúng 78

Tiểu kết chương 2 85

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 86

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 86

3.1.2 Nhiệm vu ̣ thực nghiệm sư phạm 86

v

3.2 Kế hoạch thực nghiệm 86

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 87

3.4 Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm 87

3.4.1 Thu thập kết quả thực nghiệm sư phạm 89

3.4.2 Tính các tham số đặc trưng thống kê 97

3.4.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 98

Tiểu kết chương 3 100

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 107

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ 64 Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học THPT (dành cho giáo viên) 69 Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 70Bảng 3.1 Danh sách các lớp đối chứng – thực nghiệm 86Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Trung Văn và trường THPT Chương Mỹ A giữa lớp ĐC và TN 89 Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Trung Văn và trường THPT Chương Mỹ A giữa lớp TN và lớp ĐC 89 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Trung Văn 90 Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Trung Văn 90 Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Trung Văn 91 Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Chương Mỹ A 92 Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Chương Mỹ A 93 Bảng 3.9 Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Chương Mỹ A 94 Bảng 3.10 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS trường THPT Trung Văn (GV đánh giá – HS tự đánh giá) 95 Bảng 3.11 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS trường THPT Chương Mỹ A (GV đánh giá – HS tự đánh giá) 96 Bảng 3.12 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 97

vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động - 8

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực GQVĐ - 12

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 –THPT Trung Văn - 91

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 - THPT Trung Văn - 91

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1 – THPT

Trung Văn) - 92

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2 – THPT

Trung Văn) - 92

Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Chương Mỹ A 94 Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Chương Mỹ A 94 Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1 – THPT

Chương Mỹ A) - 95

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2 – THPT

Chương Mỹ A) - 95

Hiện nay, định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã và đang được toàn xã hội quan tâm, được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8,

Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29 NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực (NL) và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp (PP) giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn (GQVĐ) đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực (NL) tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) ”

Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục

phổ thông: “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển NL HS Chương trình phải hướng tới phát triển các NL chung mà mọi HS đều cần có trong cuộc sống như NL sáng tạo, NL hợp tác, NL tự học, NLGQVĐ, ”

Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định xu hướng đổi mới trong giáo dục hiện nay là chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận

NL Nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới PPDH, áp dụng các PPDH hiện đại để bồi dưỡng và phát triển cho HS các NL cần thiết để thích ứng với thực tiễn như: NL

tư duy, NL vận dụng kiến thức hóa học, NLGQVĐ,

Trong dạy học hóa học (DHHH), bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa

là nội dung, PPDH và cũng là phương tiện dạy học (DH) hiệu quả để phát triển NL

và rèn kĩ năng cho HS Giải BTHH với tư cách là một PPDH, có tác dụng rất lớn

từ việc giải quyết các vấn đề trong bộ môn Hóa học đến giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cần tư duy tổng hợp, khái quát hóa đồng thời có sự sáng tạo rất cao

Vì vậy, cần phải nghiên cứu BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của HS, từ đó

đề ra cách hướng dẫn HS giải BT, thông qua đó để NL của họ phát triển

Do đó, việc nghiên cứu đề tài: “Sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm – Hóa học 12” là rất cần thiết

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có một số tác giả trong và ngoài nước n g h i ê n c ứ u v ề D H G Q V Đ và

sử dụng BT trong DHHH như I.Ia.Lecne; V Ôkon; G.L Apkin; I.P Xereda; GS.TS Nguyễn Ngọc Quang, GS.TSKH Nguyễn Cương, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Đào Hữu Vinh, Ngoài ra, cũng có một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc

sĩ Khoa học Giáo dục đề cập đến việc sử dụng BT để rèn luyện và phát triển NL cho

HS như:

1 Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án

Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội

2 Lê Văn Năm (2002), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ - THPT, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

3 Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong

3

việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ,

Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

4.Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần Hóa học

Vô cơ, luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

5 Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trường cao đẳng

sư phạm, luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viê ̣n Khoa ho ̣c Giáo dục Việt Nam

6 Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, luận án Tiến sĩ Giáo dục học,

Trường ĐHSP Hà Nội

7 Trịnh Ngọc Đính (2005), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ

Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

8 Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp 10 - Ban cơ bản), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

9 Nguyễn Tự Thanh (2012), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần hóa học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS, Luận văn Thạc

sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

10 Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội

11 Lưu Đình Dũng (2014), Phát tiển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần Kim loại - Hóa học 12 cơ bản, Luận văn Thạc

sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội

12 Dương Thị Hồng Hạnh (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học 11 chương trình cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội

13 Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề qua dạy học phần Hóa học Phi kim 10 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ

4

Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội

14 Bùi Quốc Hùng (2014), Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Cacbon - Silic Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường

ĐHGD, ĐHQG Hà Nội…

Như vậy, đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến DH GQVĐ, phát triển NL nhận thức và

tư duy cho HS trong DHHH, nhưng đề tài nghiên cứu về việc sử dụng BTHH chương

“Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” để phát triển NLGQVĐ cho HS lớp 12 THPT thì chưa được nghiên cứu đúng mức Từ đó chúng tôi xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

Câu hỏi nghiên cứu: Làm thế nào để phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua

hệ thống bài tập (HTBT) chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12?

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn đã thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PP DHHH, NL và phát triển NL cho HS, NLGQVĐ và những biểu hiện của NL này trong học tập, BTHH và phát triển NLGQVĐ qua BTHH, Điều tra đánh giá thực trạng tình hình sử dụng BT và phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình DHHH ở trường THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa (SGK) Hóa học 12

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BT chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12, nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua sử dụng BTHH

- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển NL, đặc biệt phát triển

5

NLGQVĐ thông qua việc sử dụng hệ thống BTHH đã tuyển chọn và xây dựng

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH đã tuyển chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH (chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12) và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

6 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung tuyển chọn, xây dựng và

sử dụng HTBT chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 Việc thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở 2 trường THPT ở Hà Nội năm học

2014 – 2015: Trường THPT Trung Văn (quận Nam Từ Liêm – Hà Nội) và trường THPT Chương Mỹ A (huyện Chương Mỹ - Hà Nội)

7 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống BT chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 đa dạng, nội dung phong phú, có chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trong quá trình DH thì sẽ giúp HS tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học tập môn Hóa học ở THPT nói chung và lớp 12 nói riêng, phát triển NLGQVĐ cho HS và góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu thu thập, xử lí tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6

- Điều tra thực trạng việc phát triển NLGQVĐ cho HS; xây dựng và sử dụng BTHH để phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH ở trường phổ thông

- Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia, GV về tính phù hợp của HTBT và PP

sử dụng chúng trong DH để phát triển NLGQVĐ cho HS

- Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS

- Xin ý kiến các GV hoá học về việc áp dụng một số PPDH tích cực để hình thành, phát triển NLGQVĐ cho HS

- TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp

và những đề xuất của đề tài

8.3 Nhóm các phương pháp xử lí thông tin

Áp dụng toán thống kê, những thành tựu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, phần mềm chuyên dụng, để xử lí số liệu thực nghiệm

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình DHHH ở trường THPT

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH và phát triển NLGQVĐ cho

HS thông qua BTHH trong DHHH ở một số trường THPT của thành phố Hà Nội

- Đề xuất HTBT chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học

12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây dựng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH ở lớp 12

- Đề xuất bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS

Các đề xuất đã được thể hiện qua kế hoạch bài dạy, thiết kế bộ công cụ đánh giá

sự phát triển NLGQVĐ của HS và kết quả TNSP

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua BTHH

- Chương 2: Phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua hệ HTBT chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12

- Chương 3: TNSP

7

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1 Năng lực và quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [1] thì chương trình giáo dục định

hướng NL (định hướng phát triển NL) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ 20 và ngày nay đã trở thành

xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng NL nhằm mục tiêu phát triển NL người học

Giáo dục định hướng NL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người NL giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng

NL tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình DH Việc quản lí chất lượng DH chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình DH định hướng NL không quy định những nội dung DH chi tiết

mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP, tổ chức và đánh giá kết quả DH nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu DH tức là đạt được kết quả đầu

ra mong muốn Trong chương trình định hướng NL, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các NL (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được

HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa

ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

1.1.2 Khái niệm và cấu trúc năng lực

1.1.2.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia” NL

là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh

8

nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về NL nhưng NL đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, NL được định nghĩa như sau:

“NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp,

xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [1, tr 68]

Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [9, tr 6]

1.1.2.2 Cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL

thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể [1]:

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động [1, tr 68-69]

- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ

chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP

và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động

Năng lực phương pháp Năng lực xã hội

Năng lực hành động

9

- NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm

vụ và vấn đề NL phương pháp bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn

- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những

cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng

và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những

NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này

1.1.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học

Có rất nhiều loại NL khác nhau, nhưng theo [7], [8], [10] thì các NL cần phát

triển cho HS được phân thành 2 nhóm là nhóm NL chung (NL cốt lõi) và NL chuyên biệt (NL đặc thù) Theo [9, tr 6] thì:

- NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống,

học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành

và phát triển các NL chung của học sinh

- NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ưu thế

hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau

1.1.3.1 Năng lực cốt lõi

Theo chương trình GD THPT nhằm phát triển cho HS các NL chung gồm [7]:

a Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học; NL tư duy sáng tạo, NLGQVĐ, NL tự quản lí

b Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác

1.1.3.2 Năng lực đặc thù trong môn Hóa học

Ngoài các NL chung, một số môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể còn cần có một số NL chuyên biệt phù hợp với hoạt động học tập của môn học

đó Các NL chuyên biệt không thể thay thế các NL chung

Trong môn Hóa học ở trường THPT cần phát triển cho HS các NL chuyên biệt [8]:

- NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: Là NL sử dụng biểu tượng thuật ngữ, danh pháp hoá học ở mức độ hiểu vận dụng trình bày biểu diễn chúng trong hoạt động học tập và vận dụng thực tiễn

- NL thực hành hoá học: Bao gồm NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm

an toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; NL

xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm

- NL tính toán: Thực hiện các phép tính theo công thức, phương trình hoá học (PTHH), tìm ra mối quan hệ giữa kiến thức hoá học với các phép toán học và vận dụng các thuật toán để giải các bài toán hoá học

- NLGQVĐ thông qua môn Hoá học: Phân tích được tình huống học tập phát hiện vấn đề cần giải quyết; đề xuất được giải pháp GQVĐ, thực hiện giải pháp GQVĐ, đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn

- NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hoá học để giải thích, xử lí các vấn đề đó

NL và các thành tố của NL không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân và thể hiện qua các hoạt động, có thể quan sát được ở những tình huống, hoàn cảnh khác nhau Nên có thể đo lường và đánh giá được

1.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh, trường ĐHSP Hà Nội [23], việc đánh giá theo hướng tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm

Cũng theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh [23], đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều PP đánh giá khác nhau PP đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá

NL nói chung và NLGQVĐ nói riêng, ngoài PP đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như: Đánh giá bằng quan sát, đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp), đánh giá bằng hồ sơ học tập, đánh giá bằng sản phẩm học tập (power point, tập san ), đánh giá bằng phiếu hỏi HS, sử dụng tự đánh giá (HS tự đánh giá quá trình học tập của mình) và đánh giá đồng đẳng (bạn học đánh giá nhau)

Tuy nhiên, tất cả các PP đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá NLGQVĐ trong tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) của HS

1.2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Theo [8], [10], NLGQVĐ là NL hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề, những bài toán nhận thức cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề

Theo tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì có thể hiểu NLGQVĐ là khả năng của con người nhận ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động

Theo hiện đại, NLGQVĐ được tiếp cận từ quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người GQVĐ hay “ hệ thống xử lí thông tin”, vấn đề và không gian vấn đề thì NLGQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (làm việc độc lập hoặc hợp tác

12

nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm kiến, thực hiện giải pháp cho

vấn đề đó Vì vậy, NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

1.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Từ cấu trúc chung của NL và đặc điểm của NLGQVĐ thì cấu trúc NLGQVĐ được dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi (biểu hiện) của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ Cấu trúc và những tiêu chí biểu hiện NLGQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau [10]:

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực GQVĐ

1.2.3 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Theo [30] để phát triển NLGQVĐ cho HS có thể sử dụng các biện pháp sau:

Năng lực GQVĐ

Thiết lập không gian vấn đề

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Đánh giá và phản ánh giải pháp Tìm hiểu vấn đề

Kết nối thông tin với kiến thức đã có

Xác định cách thức, chiến lược GQVĐ

Thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề

Thiết lập tiến trình thực hiện

Phân bổ, xác định cách sử dụng nguồn lực

Thực hiện và trình bày giải pháp cho vấn đề

Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm

Đánh giá giải pháp

đã thực hiện

Phản ánh về các giá trị giải pháp

Xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu được

Khái quát hóa cho những vấn đề tương

tự

13

Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hóa học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn…) dẫn tới vấn đề cần phát hiện

Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo tình huống có vấn đề:

- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoạt động thực tiễn

- Lật ngược vấn đề hoặc xem xét tương tự

- Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi thực hiện nhiệm vụ mới

- Tạo hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó Phân tích những hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí lí thuyết với kết quả, hành động thực tiễn

- Giải BT mà chưa biết thuật giải trực tiếp, khi giải BT đó sẽ hình thành kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kĩ năng liên môn học

Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết

để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ

Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương tiện trực quan (đồ dùng DH, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát triển, nắm bắt và GQVĐ

Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp…) thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa

để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ

Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề

Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt các nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ

để giải các bài toán thực tiễn

GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm mâu thuẫn chính, xây dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất Để GQVĐ HS cần có sự hứng thú, xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và hành động HS cần có PP để GQVĐ và sự sáng tạo trong các PP giải quyết, thử các PP khác nhau để tìm được cách giải quyết hợp lí nhất

Khi sử dụng các biện pháp để phát triển NLGQVĐ cho HS, GV cần chú ý:

- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã được học Chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức HS

- Làm cho HS hiểu về NLGQVĐ (mô tả về NL và các mức độ thể hiện)

- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề

+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác

+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính…

- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (dự án học tập hoặc đề tài nghiên cứu khoa học)

- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời

15

1.2.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Đánh giá theoNL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục phải hướng đến

sự tiến bộ của người học Vì vậy, đánh giá NL HS được hiểu là đánh giá khả năng

áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn

Đánh giá NLGQVĐ của HS cũng như đánh giá các NL khác Theo [1], [5], [23] thì đánh giá kết quả học tập theo NL thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau

Đánh giá NL thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá NL HS được thực hiện bằng một số PP (công cụ) sau:

a) Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các NL cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá

b) Đánh giá qua hồ sơ học tập (HSHT)

HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến

bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Trong HSHT,

HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV

16

HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, HS –

GV – Cha mẹ HS

HSHT có các loại:

- Hồ sơ tiến bộ: bao gồm những bài tập, sản phẩm HS thực hiện trong quá trình học để đánh giá sự tiến bộ của HS

- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã học đƣợc về kiến thức, kĩ năng, thái

độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh giá về NL của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu của mình

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích học tập nổi trội trong quá trình học từ đó tự khám phá bản thân về những NL tiềm ẩn của mình

c) Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực, và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

* Ngoài ra còn đánh giá thông qua kiểm tra

Nhƣ vậy, việc đánh giá NLGQVĐ cũng nhƣ các NL khác, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu kiểm quan sát, HSHT,…) cần xác định rõ mục tiêu biểu

17

hiện của năng NL cần đánh giá đề từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõ ràng

1.3 Bài tập hoá học

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt [39, tr.45] “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã học” BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán) liên quan đến

hóa học mà HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành

1.3.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực

Bản thân BTHH đã là PPDH hóa học tích cực, song tính tích cực của PP này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để điều khiển các hoạt động của HS tìm tòi, khám phá nhằm hình thành, kiến tạo kiến thức mới cho mình chứ không phải chỉ là phương tiện để tái hiện kiến thức, vận dụng kiến thức đã có BTHH ngoài việc thực hiện 3 nhiệm vụ trí dục – phát triển và đức dục, nó còn góp phần to lớn trong việc DHHH tích cực khi sử dụng nhằm [15]:

- BTHH như là nguồn kiến thức, phương tiện điều khiển HS tìm tòi, phát hiện kiến thức mới, các kĩ năng hóa học cần rèn luyện

- BTHH mô phỏng một số tình huống thực của đời sống, đòi hỏi HS phải tìm được phương hướng giải quyết, khắc phục những hạn chế và phát huy tính tích cực của nó

- BTHH được nêu ra như là một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn, chướng ngại nhận thức, kích thích HS suy nghĩ tìm cách GQVĐ

- BTHH nêu ra như là một nhiệm vụ học tập, một vấn đề mà HS cần giải quyết Như vậy, BTHH là phương tiện để tích cực hóa hoạt động học tập của HS ở mọi cấp học, bậc học Tuy nhiên mức độ, yêu cầu, nội dung cũng như cách sử dụng không như nhau cho mọi đối tượng

1.3.3 Phân loại bài tập hoá học

Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn cơ sở phân loại Chẳng hạn:

- Dựa vào mức độ kiến thức: BT cơ bản, BT nâng cao

- Dựa vào nội dung chương trình: BT vô cơ, BT hữu cơ

- Dựa vào tính chất BT: BT định tính, BT định lượng

18

- Dựa vào mục đích dạy học: BT hình thành kĩ năng, BT củng cố, kiến thức nâng cao

- Dựa vào dạng câu trả lời: BT TNKQ, BT tự luận, BT đóng, BT mở

- Dựa vào kĩ năng phương pháp giải BT: Lập công thức hóa học, tính theo PTHH

- Dựa vào mức độ nhận thức của HS: BT biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo

Tuy nhiên các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt

1.3.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Theo hướng đổi mới PPDH, BTHH được phát triển theo các xu hướng [8]:

- Loại bỏ dần những BTHH có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng đòi hỏi phải dùng những thuật toán phức tạp để giải Ví dụ: dùng hệ nhiều phương trình, nhiều ẩn; phương trình bậc 2; cấp số cộng, cấp số nhân…

- Loại bỏ dần những BTHH có nội dung xa rời hoặc không đúng với thực tiễn với các giả thiết rắc rối, phức tạp

- Tăng cường xây dựng và sử dụng BT TNKQ

- Tăng cường xây dựng và sử dụng BT thực nghiệm

- Tăng cường xây dựng và sử dụng BT thực nghiệm định tính và BT thực nghiệm định lượng

PP nhận thức hóa học

1.3.5 Bài tập định hướng năng lực

1.3.5.1 Khái niệm bài tập định hướng năng lực

Theo [1], [7], [8] chương trình DH định hướng NL được dựa trên cơ sở chuẩn

NL của môn học HTBT định hướng NL chính là công cụ để HS luyện tập nhằm

19

hình thành NL cho HS và cũng là công cụ để GV và các nhà quản lí GD kiểm tra đánh giá NL HS để biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình DH

1.3.5.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Theo [1], nếu dựa vào chức năng lí luận dạy học, BT có thể bao gồm: BT học

và BT đánh giá (thi, kiểm tra):

- BT học: Bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn

các BT về một tình hướng mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới, hoặc các BT

Theo [1], nếu dựa vào dạng câu trả lời của BT, có các dạng BT sau:

- BT đóng: Là các BT mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại BT này, giáo viên

đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- BT mở: Là những BT mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả BT là “mở” Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về BT mở

BT mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải

cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra NL vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng BT này Tuy nhiên, BT mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không

20

phù hợp với mọi nội dung DH Trong việc đánh giá BT mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các BT mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, BT mở là hình thức BT có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển NL học sinh Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại BT để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản và NL vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.3.5.3 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là:

Sự đa dạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT

- Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng khác thường, diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh

21

1.3.5.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát

một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng NL,

có thể xây dựng BT theo các dạng [1]:

- Các BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức BT tái hiện

không phải trọng tâm của BT định hướng NL

- Các BT vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình

huống không thay đổi Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các BT GQVĐ: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá,

vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng bài BT đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT vận dụng và

GQVĐ gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những BT này là những BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau