Tình Huống Sư Phạm Trong Công Tác Giáo Dục Học Sinh Trung Học Phổ Thông.pdf

TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM TRONG CÔNG TÁC GIÁO DỤC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Tác giả Bùi Thị Mùi LỜI NÓI ĐẦU Giáo dục và đào tạo Vệt Nam đang đổi mới toàn diện và đồng[.]

TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM

TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM TRONG CÔNG TÁC GIÁO DỤC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Tác giả: Bùi Thị Mùi

LỜI NÓI ĐẦU

Giáo dục và đào tạo Vệt Nam đang đổi mới toàn diện và đồng bộ theo hướng "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại nào dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh" [15, trang 43] nhằm đào tạo con người Việt Nam tự chủ, năng động, sáng tạo, có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: "bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề" [14, trang 64]

Đổi mới phương pháp dạy học được coi là nhiệm trụ quan trọng của toàn bộ giáo viên và sinh viên (SV) các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP), nhất là dạy học các môn nghiệp vụ sư phạm, trong đó có môn Giáo dục học

Do sự biến động nhanh chóng cua thực tiễn giáo dục phổ thông trong thời kì đôi mới hiện nay, việc dạy học môn Giáo dục học càng cần thiết phải gắn chặt với thực tiễn nhà trường phổ thông - môi trường hoạt động của SV sư phạm khi ra trường Dạy học môn Giáo dục học càng cần phải dạy cho SV cách tư duy, tư duy sư phạm, dạy cho họ các kĩ năng nghề nghiệp, mà cốt lõi là kĩ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông

Về lí luận, sử dụng tình huống sư phạm (THSP) trong quá trình dạy học

ở các trường ĐHSP được coi là một loại hình, một phương pháp dạy học tích cực, có khả năng bồi dưỡng cho SV năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này đã và đang được nghiên cứu,

ứng dụng trong quá trình dạy học ở các trường ĐHSP hiện nay Đặc biệt, cho

SV giải quyết THSP về công tác giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh ở trung học phổ thông (THPT), tạo cơ hội cho họ áp dụng tri thức hiểu biết về lĩnh vực công tác này vào việc giải quyết những vấn đề của thực tiễn giáo dục học sinh ở THPT Từ đó hình thành và phát triển cho họ khó lòng phát hiện và giải quyết vấn đề của công tác giáo dục học sinh - mục tiêu hàng đầu của việc đào tạo SV trở thành người giáo viên THPT

Về thực tiễn, ý thức được tầm quan trọng của xây dựng và sử dụng THSP trong dạy học, nhiều giáo viên dã nghiên cứu trà thử nghiệm việc xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học môn Giáo dục học Tuy nhiên, phương pháp dạy học này chưa dược chú trọng đúng mức ở các trường ĐHSP hiện nay Nói chung, dạy học ở ĐHSP vẫn là lối truyền thụ một chiều từ giáo viên đến SV, SV bị đặt vào thế thụ động trong học tập, thiếu cơ hội tiếp cận với thực tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông, thiếu cơ hội rèn luyện các là năng nghề nghiệp cần thiết, nhất là kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong công tác giáo dục học sinh Thành thử, việc đúc rút được những kinh nghiệm về xây dựng và sử dụng THSP nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục học sinh ở THPT trong các trường ĐHSP hiện nay đang trở thành một yêu cầu cấp bách

Hệ thống lí luận về THSP, về xây dựng và sử dụng THSP được biên soạn trên cơ sở kế thừa kinh nghiệm của các nhà giáo dục trong nước và trên thế giới về vấn đề này Riêng hệ thống 271 THSP đã được xây dựng (Chương 3) hồi sự đóng góp công sức của nhiều giáo viên, cán bộ quản lí các

Sở Giáo dục – Đào tạo các trường THPT và SV sư phạm các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long

Để đảm bảo tính chân thực của các THSP, trong tài liệu này chúng tôi giữ nguyên nhiều từ, thuật ngữ mang tính địa phương trong các THSP mà chúng tôi đã sưu tầm và giới thiệu

Tài liệu được biên soạn với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo nghề nghiệp sư phạm hiện nay Tuy

nhiên, việc biên soạn tài liệu không thể tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được sự góp ý của bạn đọc

1.1 Khái niệm vấn đề

Vấn đề là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống xã hội Theo các nhà Tâm lí học, con người chỉ tích cực tư duy khi đứng trước một vấn đề, một nhiệm vụ cần phải giải quyết Vấn đề là gì? Các Mác viết: "Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành điều kiện để giải quyết chúng" [23, trang 7]; còn Hồ Chủ tịch nói: "Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm cách giải quyết chúng, tức là có vấn đề [37, trang 90] Những ý kiến này không chỉ có ý nghĩa to lớn trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống xã hội mà còn có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong công tác giáo dục - đào tạo, trong quá trình dạy học Lecne I.Ia quan niệm vấn đề thường được diễn đạt dưới hình thức câu hỏi, nên ông đã định nghĩa: "Vấn đề là một câu hỏi nảy sinh hay được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó" [22, tr 27] Theo các tác giả trên thì vấn đề chỉ xuất hiện khi có một thách thức hay mâu thuẫn mà con người cần phải giải quyết

và con người đã có cơ sở để giải quyết Cũng có tác giả chỉ đề cập đến thách thức mà con người cần phải giải quyết trong vấn đề Ví dụ như Hoàng Phê và

các cộng sự (1994) cho rằng: "Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết" [31, trang 1066] Nguyễn Ngọc Bảo (1995) lại xem xét vấn đề vừa

là một phạm trù của logic biện chứng vừa là phạm trù của Tâm lí học Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu sự phát triển nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng trong đối tượng được nhận thức (mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nảy sinh một cách khách quan trong quá trình phát triển xã hội) Còn vấn

đề như là phạm trù của Tâm lí học nó phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể [2, trang 44]

Như vậy có thể nói vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần được xem xét, giải quyết Vấn đề thường tồn tại trong đầu của chủ thể nhận thức, giải quyết dưới dạng câu hỏi: Cái gì? Tại sao? Như thế nào? Do đó, việc giải quyết các vấn đề là hình thức biểu hiện của tư duy sáng tạo và chính việc giải quyết vấn đề lại là động lực để thúc đẩy tư duy sáng tạo phát triển

Vấn đề được coi là phạm trù cơ bản trong dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề hay học tập dựa trên vấn đề - học tập định hướng vào vấn đề Trong dạy học nêu vấn đề, Okôn.V [30, trang 101] nói rõ rằng vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân người học Từ đó ông cho rằng, tình huống được tổ chức hợp lí thường là nền tảng của khó khăn này, trong tình hương đó người học được những nhu cầu cần thiết hướng dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó họ thu được những kiến thức mới và kinh nghiệm mới

1.2 Khái niệm tình huống có vấn đề

THCVĐ là khái niệm chủ yếu và là điểm khởi đầu của dạy học giải quyết vấn đề Có rất nhiều ý kiến khác nhau về THCVĐ Sau đây là một ý kiến thường gặp:

1) Macmutov M.I.: "Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động

quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới" [26, tr 212].

2) Pêtrôpski A.V: "Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong

đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưa đủ để đạt được mục đích mới này" [11, trang 21]

3) Lecne I.ra: "Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới" [22, tr 25]

4) Nguyễn Ngọc Bảo (1995): "Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ ở trong tình huống của vấn đề mà họ phải giải quyết, không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây và họ phải tìm một cách thức hành động mới" [2, tr 42-43]

5) Lê Nguyên Long (1998): "Tình huống có vấn đề là tình huống hay hoàn cảnh mà khi đó một vấn đề đã trở thành vấn đề của chính chủ thể nhận thức" [24, tr 100]

6) Bùi Hiền và các cộng sự (2001): “Tình huống có vấn đề là tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lí” [17, tr 395]

Rõ ràng, mỗi tác giả đưa ra một khái niệm THCVĐ trên cơ sở khai thác các khía cạnh khác nhau của nó với các mức độ khai thác khác nhau và được thể hiện dưới dạng ngôn từ khác nhau Trong đó: Tác giả số 1 nhấn mạnh sự xuất hiện trở ngại về mặt trí tuệ của con người trong tình huống khi con người đứng trước một vấn đề lí luận hay thực tiễn cẩn giải thích hay hành động, nhấn mạnh tính kích thích sự tìm tòi của tình huống; tác giả số 2 coi đặc trưng của THCVĐ là trạng thái tâm tí xác định của con người và coi nó là yếu tố kích thích con người tư duy tìm tòi nhằm thoả mãn mục đích trong điều kiện

hoạt động mới; tác giả số 3 nhấn mạnh đến sự ý thức được khó khăn của chủ thể và hướng khắc phục khó khăn là sự tìm tòi; tác giả số 4 cho THCVĐ là trạng thái tâm lí của sự khó khăn về trí tuệ của con người và tác giả số 5 đề cập đến sự chuyển vấn đề trong tình huống từ vấn đề khách quan thành vấn

đề chủ quan của chủ thể nhận thức, còn tác giả số 6 lại nhấn mạnh đến tính cấp thiết cần phải đề ra phương án giải quyết vấn đề trong tình huống Tuy nhiên, trong ý kiến của các tác giả (dù rõ ràng hay chưa rõ ràng) đều chứa đựng những điểm chung Những điểm chung đó được thể hiện qua sự tổng kết của Vũ Văn Tảo (2000) [33] dưới đây:

- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương thức hành động mới

- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới

- THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người Chính vì vậy, THCVĐ là một hiện tượng chủ quan, một trạng thái tâm lí của chủ thể THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể

Xét về mối quan hệ giữa VĐ và THCVĐ cho thấy, một khi vấn đề được chủ thể tiếp nhận, giải quyết dựa trên những phương tiện sẵn có của mình thì vấn đề trở thành THCVĐ Cho nên, mọi THCVĐ trong nó đều chứa đựng vấn

đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết; nhưng không phải vấn đề nào cũng là THCVĐ

1.3 Khái niệm tình huống sư phạm

Nếu như khái niệm THCVĐ được nhiều tác giả đề cập đến thì số tác giả đưa ra khái niệm THSP còn chưa nhiều Thời gian gần đây, THSP được

sự quan tâm nhiều hơn của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực đào tạo sư phạm (SP) nước ta Dưới đây xin được đề cập đến hai khái niệm THSP:

- Nguyễn Ngọc Bảo (1999) cho rằng: "THSP là tình huống mà trong đó xuất hiện sự căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục Để giải quyết tình huống đó đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng tình hình, tìm ra những biện pháp giải quyết tối ưu tình hình đó nhằm hình thành và phát triển nhân cách người được giáo dục

và xây dựng tập thể người được giáo dục đó vững mạnh" [3, tr 7]

- Bùi Hiền và các cộng sự (2001) cho THSP là "Tập hợp những hoàn cảnh, những điều kiện làm nảy sinh những vấn đề đòi hỏi giáo sinh phải cân nhắc, lựa chọn những biện pháp sư phạm để tác động vào đối tượng một cách có hiệu quả giáo dục nhất" [17, tr 339]

Khái niệm THSP của Bùi Hiền và các cộng sự mang tính khái quát khi

đề cập đến vấn đề nảy sinh trong tình huống và sự cân nhắc, lựa chọn những biện pháp SP để tác động vào đối tượng nói chung nhưng chủ thể của những biện pháp SP cần tác động đó lại được giới hạn là giáo sinh - người đang chuẩn bị để trở thành người GV - nhà giáo dục - mô hình nhân cách mà người giáo sinh cần đạt được trong tương lai Đây là khái niệm THSP được

đề cập đến trong lĩnh vực đào tạo SP Trong quá trình chuẩn bị để trở thành người GV, người giáo sinh được đặt mình vào vị thế của GV để tập giải quyết những vấn đề diễn ra trong công tác giáo dục (CTGD) học sinh Trong khái niệm THSP của Nguyễn Ngọc Bảo, chủ thể của những biện pháp SP cần tác động là nhà giáo dục nói chung (mục tiêu cần đạt được của người giáo sinh) Đối tượng tác động của những biện pháp SP được nêu trong khái niệm là người được giáo dục Người được giáo dục trong khái niệm có thể hiểu là cá nhân và tập thể Tác giả coi THSP là sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan

hệ giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục Như vậy, tác giả đã nhấn mạnh

đến mối quan hệ cơ bản mà nhà giáo dục cần giải quyết trong các mối quan

hệ giáo dục Đây là khái niệm được đề cập đến trong CTGD đối tượng của các nhà giáo dục nói chung Tuy nhiên, ngoài sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục, còn phải tính đến sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường và các yếu tố khác có liên quan đến CTGD đối tượng như: Các đồng nghiệp, các phụ huynh học sinh, các lực lượng giáo dục xã hội, các cơ sở vật chất, các điều kiện giáo dục

Nét chung có thể nhận thấy trong các khái niệm về THSP đó là: THSP

là THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong thực tiễn giáo dục đối tượng Nhà giáo dục được đề cập đến trong tình huống có thể là nhà giáo dục đang thực thi nhiệm vụ giáo dục, cũng có thể là những giáo sinh đang chuẩn bị cho CTGD của họ sau này Đối tượng giáo dục đó là những đối tượng của những tác động SP của nhà giáo dục diễn ra trong CTGD học sinh Đối tượng giáo dục chủ yếu là những cá nhân và tập thể học sinh (HS) Để giáo dục cá nhân

và tập thể HS, nhà giáo dục còn phải tác động đến các đối tượng khác có liên quan đến HS (các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường) Trong quá trình giáo dục HS, nhà giáo dục thường được đặt trước những THCVĐ đòi hỏi phải giải quyết để đưa cá nhân và tập thể HS đi lên Đồng thời qua việc giải quyết, nhà giáo dục có cơ hội củng cố và tích luỹ kinh nghiệm giáo dục HS

Từ những phân tích trên, có thể quan niệm: THSP là THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong CTGD học sinh; trong tình huống đó, nhà giáo dục

bị đặt vào trạng thái lúng túng trước vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần phải giải quyết, bằng tri thức, kinh nghiệm và năng lực SP vốn có, họ chưa thể giải quyết được vấn đề đó, khiến họ phải tích cực xem xét, tìm tòi để có thể đề ra các biện pháp giáo dục đối tượng một cách hợp lí nhằm đạt được hiệu quả giáo dục tối ưu; qua đó năng lực và phẩm chất SP của họ cũng được củng cố

và phát triển

Giải quyết THSP thực chất là giải quyết vấn đề của CTGD học sinh trong tình huống THSP chỉ được giải quyết khi vấn đề của CTGD học sinh -

tức vấn đề SP trong tình huống được chủ thể phát hiện, chấp nhận và giải quyết trong những điều kiện nhất định Xem xét mối quan hệ giữa THCVĐ và THSP cho thấy, một khi nhà giáo dục bị đặt vào một THCVĐ diễn ra trong CTGD học sinh, để giải quyết THCVĐ đó, nhà giáo dục phải tiến hành một quá trình tư duy sư phạm trên cơ sở những kinh nghiệm giáo dục HS sẵn có của mình, thì lúc đó nhà giáo dục đã đứng trước một THSP Cho nên, mọi THSP đều là THCVĐ; nhưng không phải THCVĐ nào cũng là THSP.

Tóm lại, có vấn đề thì mới xuất hiện THCVĐ Có vấn đề trong CTGD học sinh - vấn đề SP, thì mới có THCVĐ sư phạm hay THSP Mối quan hệ

VĐ - THCVĐ - THSP là mối quan hệ biện chứng Mối quan hệ tương tác này được thể hiện qua sơ đồ dưới đây:

Trong mối quan hệ trên, THSP là khái niệm trung tâm

2 CÁC YẾU TỐ TRONG THSP

Nhiều tác giả đã tiến hành nghiên cứu cấu trúc của vấn đề và THCVĐ Từ khái niệm THSP và mối quan hệ của THSP với THCVĐ, VĐ (mục 1.1.1) có thể nói THSP là một cấu trúc - hệ thống Cấu trúc của THSP bao gồm ba yếu tố: cái đã biết hay khả năng sẵn có của chủ thể có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP; cái chưa biết cần phải tìm kiếm để có thể giải quyết được vấn đề trong THSP và trạng thái tâm lí của chủ thể trong THSP

2.1 Cái đã biết trong THSP

Cái đã biết trong THSP chính là những tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng vốn có của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình

VD

THSPTHCVD

huống Cái đã biết đó khiến họ cảm thấy vấn đề trong tình huống dường như quen quen, dường như đã gặp ở đâu đó trong các hoạt động dạy học và giáo dục của họ rồi Cho nên, chính cái đã biết trong tình huống đó tựa như là cơ

sở ban đầu định hướng nhà giáo dục quan tâm đến tình huống hay phát hiện

ra tình huống trong sự muôn hình, muôn vẻ của thực tiễn giáo dục học sinh Nếu một tình huống trong thực tiễn giáo dục học sinh hoàn toàn xa lạ, hay nói cách khác, nếu chủ thể giải quyết tình huống chưa hề có một kinh nghiệm SP (kinh nghiệm dạy học, giáo dục HS) nào có liên quan đến vấn đề trong tình huống, thì tình huống đó sẽ không được chủ thể giải quyết tình huống quan tâm, phát hiện và như vậy thì tình huống đó không được coi là THSP đối với chủ thể giải quyết

Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh ở THPT sau này, cái đã biết trong THSP được xây dựng và sử dụng chính là những tri thức, kinh nghiệm

và kỹ năng về giáo dục phẩm chất nhân cách HS ở THPT vẫn có của SVSP

có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống Cái đã biết đó một phần được hình thành tự phát ở sinh viên thông qua quá trình lâu dài tiếp nhận những tác động giáo dục (ở trường phổ thông, ở nhà hay trong cuộc sống); một phần SV có được thông qua quá trình đào tạo ở trường SP Đối với SV, cái đã biết trong THSP không chỉ là yếu tố định hướng họ quan tâm đến tình huống mà còn là cơ sở ban đầu giúp họ tiếp tục tìm kiếm kinh nghiệm giáo dục cần thiết có liên quan đến việc giải quyết vấn đề trong tình huống Cho nên, qua việc giải quyết THSP, sinh viên có cơ hội củng cố kiến thức, kĩ năng về CTGD học sinh đã biết

Một điều thuận lợi trong đào tạo SV có khả năng làm CTGD học sinh ở THPT hiện nay ở các trường ĐHSP là, mỗi SV đều đã có nhiều hay ít những kinh nghiệm (cả lí luận lẫn thực tiễn) về vấn đề này mà họ đã tích luỹ được trước đây Cho nên, khi xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học này phải dựa vào và khai thác vốn sống thực tế về CTGD học sinh ở THPT có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống của SV Tránh đưa ra

những tình huống hoàn toàn mới hoặc quá xa lạ đối với kinh nghiệm giáo dục vốn có của họ.

2.2 Cái chưa biết cần tìm trong THSP

Cái chưa biết trong THSP là những tri thức, kĩ năng về giáo dục HS nói chung của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP mà họ chưa biết Cái chưa biết đó khiến họ cảm thấy vấn đề cần giải quyết trong tình huống dường như xa lạ, khiến họ lúng túng chưa biết cách giải quyết vấn đề đó ra làm sao, khiến họ muốn biết, muốn khám phá ra nó để giải quyết được vấn đề Chính vì lẽ đó, cái chưa biết cần tìm kiếm trở thành yếu tố trung tâm trong THSP, trở thành yếu tố kích thích hoạt động tìm tòi, sáng tạo Đối với người giáo viên, điều chưa biết này là ẩn số có tính khái quát Đó có thể là một lí luận (một nguyên tắc, một nội dung, một phương pháp ) hay một kĩ năng SP nào đó mà nhà giáo dục cần phải biết Để từ việc khám phá ra ẩn số chung đó, nhà giáo dục có thể liên hệ, vận dụng nó nhằm giải quyết các tình huống cụ thể có vấn đề cùng loại trong công tác của mình

Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh, cái chưa biết trong THSP được xây dựng và sử dụng là những tri thức, kĩ năng về CTGD học sinh ở THPT có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống mà SV chưa biết Cái chưa biết đó có thể là một sự hiểu biết về bản chất, đặc điểm của quá trình giáo dục phẩm chất nhân cách HS, một nguyên tắc, một nội dung hay phương pháp giáo dục nào đó mà SV cần phải biết để có thể vận dụng giải quyết được vấn đề trong THSP Do đó, thông qua việc giải quyết THSP,

SV có cơ hội tích luỹ thêm tri thức, kĩ năng… về CTGD nhân cách HS

Cho nên khi xây dựng và sử dụng THSP để dạy SV làm CTGD học sinh, cần đưa ra những tình huống mà việc giải quyết chúng đòi hỏi phải có

sự tìm tòi, sáng tạo kinh nghiệm giáo dục mới; tránh đưa ra những tình huống

mà trong đó vấn đề giải quyết quá giản đơn chỉ cần dựa vào những hiểu biết hoặc kĩ năng sẵn có của SV Như vậy trong quá trình xây dựng và sử dụng

THSP này, luôn luôn phải gắn THSP với những yêu cầu cần đạt được của chương trình dạy học tương ứng.

2.3 Trạng thái tâm lí trong THSP

Trạng thái tâm lí trong THSP là những lúng túng về lí thuyết và thực hành xuất hiện ở nhà giáo dục khi họ cần giải quyết vấn đề trong tình huống Những lúng túng đó kích thích lòng mong muốn và tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện mang tính hưng phấn ở nhà giáo dục và khi hoạt động đạt được hiệu quả, trong họ xuất hiện niềm hạnh phúc của sự tìm tòi, phát hiện Đây là đặc trưng cơ bản của THSP

Trong công tác đào tạo SVSP làm CTGD học sinh, trạng thái tâm lí khi

SV được đặt vào những THSP cần giải quyết là những lúng túng về kinh nghiệm giáo dục phẩm chất nhân cách HS Đó là những lúng túng khi SV chưa có đủ cơ sở lí luận để giải quyết vấn đề liên quan đến giáo dục phẩm chất nhân cách HS trong tình huống; là những lúng túng khi họ chưa đủ khả năng thực hiện các thao tác trong quá trình giải quyết tình huống Vận dụng quan điểm của một số tác giả, nhất là của Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000) [32] khi nghiên cứu vấn đề này để xem xét, cho thấy, trạng thái tâm lí

đó được đặc trưng bởi: Thế năng tâm lí của nhu cầu hiểu biết những kinh nghiệm về CTGD học sinh; tính tích cực hoạt động tìm tòi

- Thế năng tâm lí của nhu cầu hiểu biết những kinh nghiệm về CTGD học sinh

Trong quá trình dạy học ở trường SP, sau khi mâu thuẫn về CTGD học sinh cần giải quyết trong THSP được SV phát hiện và chấp nhận, họ sẽ có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết mâu thuẫn đó: Nhu cầu này thể hiện dưới dạng các câu hỏi, thắc mắc, ngạc nhiên hay sự trăn trở mà SV thấy cần thiết phải được thoả mãn Như vậy, THSP - đối tượng của hoạt động học tập,

đã đặt SV chủ thể nhận thức, vào một trạng thái tâm lí tích cực (bồn chồn, bứt dứt, dồn nén ) trước vấn đề cần giải quyết, tạo cho họ ý thức sẵn sàng học tập một cách tự giác, tích cực, có động cơ có mục đích Nhu cầu hiểu biết, kinh nghiệm về CTGD học sinh của SV khi giải quyết THSP có độ lớn (cường

độ lớn) gọi là thế năng tâm lí SV có thế năng tâm lí là người luôn có sự sẵn sàng cho hoạt động học tập; học tập một cách tự giác, tích cực; có động cơ

và mục đích rõ ràng Độ lớn của nhu cầu hiểu biết này càng cao thì ý thức sẵn sàng cho hoạt động học tập; học tập một cách tự giác, tích cực; học tập một cách có động cơ và mục đích của SV càng lớn

- Tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm về CTGD học sinh là một trạng thái tâm lí tích cực của sinh viên

Trạng thái tâm lí tích cực trong hoạt động nhận thức của SV là sự tích cực tìm tòi, phát hiện đến mức say mê trong học tập của họ Niềm hứng thú, say mê do việc giải quyết THSP mang lại khiến SV muốn tham gia vào hoạt động học tập một cách hết mình Chính nhu cầu mang màu sắc xúc cảm do cách học đó mang lại giúp SV có khả năng học tập quên cả mệt mỏi, khiến họ sẵn sàng vượt qua mọi khó khăn, trở ngại để đạt được mục đích học tập Đây

là một trong những động lực tạo nên hiệu quả học tập cao của SV

- Niềm vui của sự tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm về CTGD học sinh

Có kinh nghiệm về CTGD nhân cách HS là mục tiêu mà quá trình học tập của sinh viên sư phạm Sau khi đã trải qua trạng thái tâm lí căng thẳng và đạt được mục đích cuối cùng của vấn đề cần giải quyết, SV thường được hưởng niềm hạnh phúc của sự phát hiện Niềm hạnh phúc do hoạt động nhận thức đó mang lại thường được biểu hiện ở chỗ: SV cảm thấy vui sướng, cảm thấy tâm hồn nhẹ nhõm, sảng khoái như vừa trút được một gánh nặng, nghề

SP đáng yêu hơn, đáng quan tâm hơn Do đó họ sẽ trân trọng và yêu quý việc học để chuẩn bị cho nghề SP của mình trong tương lai hơn

Hiểu rõ trạng thái tâm lí trong THSP có ý nghĩa cực kì quan trọng đối với quá trình xây dựng và sử dụng THSP để đào tạo SVSP có khả năng làm CTGD học sinh Hiểu biết đó dẫn đến sự quan tâm làm bộc lộ mâu thuẫn trong THSP, làm cho mâu thuẫn đó có tác dụng kích thích nhu cầu, hứng thú giải quyết ở SV và tạo những điều kiện cần thiết bằng hệ thống những câu hỏi định hướng cách giải quyết cho mỗi THSP

Tóm lại, cái đã biết, cái phải tìm và trạng thái tâm lí là ba yếu tố tạo nên một THSP Việc tìm hiểu cấu trúc của THSP có một ý nghĩa cực kì quan trọng trong quá trình xây dựng và sử dụng chúng Việc hiểu biết đó cho phép người xây dựng và sử dụng THSP có một cái nhìn toàn diện để việc xây đựng và sử dụng THSP của mình đạt hiệu quả tối ưu.

3 SỰ PHÂN LOẠI THSP

THSP rất phong phú, đa dạng và phức tạp Sự phân loại hợp lí các THSP là cơ sở khoa học cho việc xây dựng và sử dụng chúng một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm đạt được hiệu quả tối ưu

Ngày nay, trong lí luận và thực tiễn xây dựng THSP, các THSP thường được phân loại từ nhiều góc độ khác nhau Chúng có thể được phân loại từ: Mục đích dạy học, nội dung dạy học; tư tính chất và biểu hiện của tình huống;

từ các mối quan hệ cần giải quyết trong tình huống từ đối tượng gây ra tình huống Trong đó, mục đích, nội dung dạy học được coi là những căn cứ chính để phân loại THSP

3.1 THSP được xây dựng dựa trên mục đích dạy học

Quá trình dạy học được xem một hệ thống gồm nhiều thành tố vận động, phát triển trong mối quan hệ biện chứng Ngoài hai thành tố trung tâm phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học là GV và SV thì mối quan hệ của bộ ba: mục đích, nội dung và phương pháp dạy học tạo nên một tam giác

SP có tầm quan trọng đặc biệt Trong mối quan hệ này, mục đích dạy học là thành tố định hướng, là thành tố quy định nội dung và phương pháp dạy học Trong quá trình dạy học, mục đích dạy học khác nhau quy định nội dung và phương pháp dạy học khác nhau THSP được xây dựng và sử dụng trong quá trình dạy học với tư cách là phương tiện, biện pháp tác động đến SV, cho nên, THSP chịu sự quy định trực tiếp của mục đích dạy học, và mục đích dạy học là cơ sở hàng đầu của sự phân loại THSP

Theo quan niệm về mục tiêu dạy học nói chung, quá trình dạy học về

hệ thống lí luận CTGD học sinh ở các trường ĐHSP nhằm bồi dưỡng cho SV:

kĩ năng thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách cho học sinh; thái độ hay giá trị nhân cách của nhà giáo dục đối với CTGD học sinh và những tri thức có liên quan Do đó, THSP bao gồm: những THSP nhằm bồi dưỡng cho SV kĩ năng thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách HS; những THSP nhằm bồi dưỡng cho SV những phẩm chất nhân cách cần thiết của người GV để thực hiện tốt CTGD học sinh và những THSP nhằm bồi dưỡng cho SV tri thức có liên quan đến việc thực hiện các kĩ năng và thái độ giáo dục phẩm chất nhân cách HS Hay những nhóm THSP tương ứng với những công việc cụ thể cần thực hiện trong CTGD học sinh và các giá trị nhân cách, các tri thức có liên quan đến những công việc này.

Mỗi một quá trình dạy học lại bao gồm nhiều giai đoạn (hay nhiều bước) tạo nên một logic hợp lí Trong đó, mỗi bước nhằm đạt được một mục tiêu cụ thể Cho nên, dựa vào logic của quá trình dạy học này, THSP bao gồm: những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích thái độ học tập tích cực lí luận về CTGD học sinh cho SV; những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV tìm tòi, phát hiện, lãnh hội những kinh nghiệm về CTGD học sinh; những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV củng cố, ôn tập (hay

hệ thống hoá) tri thức mới tích luỹ được này; những THSP được xây dựng và

sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV hình thành kĩ năng, kĩ xảo có liên quan đến việc thực hiện CTGD học sinh; những THSP được xây dựng và

sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo về CTGD học sinh và những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo về CTGD học sinh của SV

Do tính quy định của mục đích dạy học đối với THSP, cần nghiên cứu

và xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu dạy học phần lí luận về CTGD học sinh

và coi đó là căn cứ để phân loại và sắp xếp THSP thành hệ thống

3.2 THSP được xây dựng dựa trên nội dung dạy học

Trong cấu trúc của quá trình dạy học, nội dung dạy học là thành tố quy định trực tiếp phương pháp dạy học, cũng quy định trực tiếp việc xây dựng và

sử dụng hệ thống THSP Do đó, nội dung dạy học được coi là cơ sở cho sự phân loại THSP Nội dung đầy học các môn, phần, chương và bài học khác nhau thì THSP cũng được xây dựng và sử dụng khác nhau

Thực tế dạy học và biên soạn tài liệu về tình huống trong các cá trình đào tạo, nội dung dạy học thường được coi là cơ sở chính để các nhà nghiên cứu [1] [9] [10] [32] phân loại và sắp xếp các hệ thống THCVĐ nói chung và THSP nói riêng

Nội dung dạy học phần lí luận về CTGD học sinh cho SV các trường ĐHSP bao gồm hệ thống tri thức, kĩ năng và thái độ về, và có liên quan đến CTGD học sinh ở THPT mà SVSP cần nắm để chuẩn bị thực hiện tốt công tác này ở THPT trong tương lai Hệ thống THSP được xây dựng để dạy học phần này phải tuân theo logic tri thức, kĩ năng và thái độ được trình bày trong nội dung dạy học của từng chương (hay từng bài) hoặc từng đơn vị của chương

Do tính quy định của nội dung dạy học đối với THSP, cần nghiên cứu kĩ nội dung của từng chương, từng bài (được trình bày ở các tài liệu khác nhau) trong phần lí luận về CTGD học sinh và xác định rõ đơn vị kiến thức, kĩ năng, thái độ mà SV cần tính hội để có có sở khoa học khi xây dựng tình huống

3.3 THSP được xây dựng dựa trên những cơ sở khác

- Dựa vào chức năng của GV khi tham gia các hoạt động giáo dục HS Người GV tham gia vào hoạt động giáo dục phẩm chất nhân cách HS với nhiều chức năng khác nhau Những chức năng đó là: chức năng quản lí toàn diện học sinh; chức năng thiết kế phương hướng, kế hoạch giáo dục HS; chức năng tổ chức xây dựng tập thể HS tự quản; chức năng thực hiện các biện pháp giáo dục toàn diện HS, chức năng phối hợp với các lực lượng giáo dục và chức năng kiểm tra đánh giá để điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục HS Những chức năng này quy định nội dung công việc cụ thể tương ứng

mà GV cần thực hiện Dựa vào chức năng trong CTGD học sinh của người

GV, THSP được xây dựng bao gồm: những THSP có liên quan đến chức năng quản lí toàn diện học sinh; những THSP có liên quan đến chức năng thiết kế phương hướng, kế hoạch giáo dục HS; những THSP có liên quan đến chức năng tổ chức xây dựng tập thể HS tự quản; những THSP có liên quan đến chức năng thực hiện các biện pháp giáo dục toàn diện HS; những THSP

có liên quan đến chức năng kiểm tra đánh giá để điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục HS và những THSP có liên quan đến chức năng phối hợp các lực lượng trong CTGD học sinh

- Dựa vào tính chất và biểu hiện của tình huống mà một số tác giả [2] [30] [32] đã từng đề cập đến, THSP có thể bao gồm: những THSP có tính bất ngờ; những THSP có tính không phù hợp; những THSP có tính xung đột; những THSP có tính lựa chọn; những THSP có tính bác bỏ; những THSP có tính giả định; những THSP đơn giản; những THSP phức tạp; những THSP không nguy hiểm; những THSP nguy hiểm; những THSP mà vấn đề trong tình huống đã được giải quyết rồi và những THSP mà vấn đề trong tình huống chưa được giải quyết; những THSP tích cực và những THSP tiêu cực

- Dựa vào đối tượng tạo ra tình huống có những THSP đờn phương; những THSP song phương và những THSP đa phương

- Dựa vào các mối quan hệ của GV trong quá trình thực hiện CTGD học sinh có thể phân THSP thành các loại: những THSP diễn ra giữa GV với cá nhân hay tập thể HS; những THSP diễn ra giữa GV với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường (Ban giám hiệu, giám thị, giáo viên khác; phụ huynh học sinh, chi Đoàn hay chi Đội trong lớp)

- Dựa vào nguyên nhân gây nên tình huống có thể phân THSP trong CTGD học sinh thành các loại như: những THSP xuất hiện do những nguyên nhân nảy sinh từ quá trình thực hiện các công việc trong CTGD học sinh và những THSP xuất hiện do những nguyên nhân nảy sinh từ ảnh hưởng nhân cách của GV tới quá trình thực hiện công việc hay tới đối tượng tác động

Nói chung, có nhiều cơ sở để phân loại THSP THSP vô cùng phong phú và đa dạng Cho nên, khi xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần lí

luận về CTGD học sinh cần phải tính đến sự phong phú và đa dạng này Tuy nhiên, một hệ thống THSP được xây dựng cần dựa trên một cơ sở chính, còn các cơ sở khác chỉ là hỗ trợ.

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THSP ĐỂ DẠY HỌC LÍ LUẬN

VỀ CTGD HỌC SINH CHO SV CÁC TRƯỜNG ĐHSP

1 QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO CHUNG

1.1 Trong xây dựng THSP

Xây dựng THSP phải là một quá trình hợp lí, có cơ sở khoa học Trong quá trình dạy học sử dụng tình huống, THSP không tồn tại độc lập mà là một chuỗi tình huống Cho nên, một lẽ đương nhiên cần tuân thủ khi xây dựng THSP đó là: Mỗi THSP và cả hệ thống THSP muốn được xây dựng tốt cần tuân theo các quy định chung; xây dựng THSP phải là một quá trình diễn ra

có hệ thống, có kế hoạch và có những điều kiện cần thiết hỗ trợ Đây là những vấn đề lí luận cần được trang bị trước khi xây dựng THSP

- Khi xây dựng THSP cần tuân thủ các yêu cầu chung Đó là những tư tưởng, quan điểm chung được đúc kết thành những luận điểm cơ bản, thành một hệ thống những nguyên tắc hay yêu cầu cần tuân thủ khi xây dựng tình huống Sự tuân thủ những yêu cầu chung này khiến cho quá trình xây dựng THSP luôn luôn đi đúng hướng

Kế thừa, phát triển ý kiến của nhiều tác giả [12] [30] [39] [42] khi nghiên cứu vấn đề này cho thấy, khi xác định các yêu cầu xây dựng THSP để dạy học lí luận về CTGD học sinh cần xuất phát từ cơ sở triết học, tâm lí học

và lí luận dạy học Từ cơ sở triết học cho thấy THSP trong CTGD học sinh ở THPT được xây dựng như là phương tiện, như là cách thức tiến hành hoạt động giáo dục - đào tạo SV có khả năng thực hiện CTGD học sinh ở THPT cần phải phù hợp với mục đích và nội dung dạy học phần lí luận này ở các trường ĐHSP Để có sức thuyết phục và độ tin cậy, THSP được xây dựng

phải phản ánh chân thực thực tế CTGD học sinh của người GV ở THPT và phản ánh được những hiện tượng giáo dục mang tính phổ biến của họ Cơ sở tâm lí học yêu cầu THSP được xây dựng phải có sức hấp dẫn, có tác dụng lôi cuốn, phải gây cho chủ thể giải quyết (SVSP) một hứng thú nhận thức, một

sự tò mò muốn khám phá Còn trên cơ sở lí luận dạy học, THSP được xây dựng phải đảm bảo tính vừa sức, đồng thời có tác dụng khích thích sự tranh luận, tinh thần hợp tác tìm tòi trong SV

Một tập hợp ngẫu nhiên các tình huống không thể đảm bảo mục đích dạy học, cái mà dạy học sử dụng tình huống yêu cầu không phải là một tập hợp ngẫu nhiên mà là một hệ thống hay một chuỗi các tình huống được đưa

ra để SV giải quyết dưới sự hướng dẫn của GV Hệ thống đó được xây dựng, suy từ quan niệm về vấn đề này của Lecne I.ra [79, tr 40] phải đáp ứng các tiêu chuẩn như:

+ Bao gồm các kiểu vấn đề cơ bản và vừa sức với SV đặc trưng cho lĩnh vực lí luận và thực tiễn về CTGD phẩm chất nhân cách học sinh THPT

mà SVSP nghiên cứu

+ Chứa đựng những kiểu phương pháp khoa học và phương thức khái quát để giải quyết những vấn đề điển hình, vừa sức SV và có ý nghĩa quan trọng đối với học vấn SP ở trình độ đại học

+ Nhằm bộc lộ và bồi dưỡng những nét cơ bản của hoạt động SP sáng tạo

+ Được xây dựng theo nguyên tắc tăng dần mức độ phức tạp

Qua ý kiến này cho thấy khi xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần

lí luận về CTGD học sinh cần tính đến tính hệ thống Tính hệ thống đòi hỏi các THSP được xây dựng theo logic nội dung các vấn đề cơ bản được xác định trong phần lí luận về CTGD học sinh và theo logic nhận thức của SV từ khi bắt đầu quá trình học tập phần lí luận này đến khi kết thúc quá trình đó Cũng từ quy luật nhận thức của SV trong quá trình học tập, THSP được xây dựng phải bao gồm cả những tình huống đơn giản lẫn tình huống phức tạp

với các mức độ khác nhau Đồng thời hệ thống THSP phải phong phú, đa dạng về chủng loại và phải phản ánh được sự đa dạng về nội dung CTGD học sinh để khi giải quyết chúng, SV có cơ hội bộc lộ và được bồi dưỡng những nét cơ bản của hoạt động sáng tạo trong quá trình học tập phần lí luận này.

- THSP phải được xây dựng theo một quy trình hợp lí

Chất lượng và hiệu quả của hệ thống THSP tuỳ thuộc vào quy trình xây dựng chúng có hợp lí, có khoa học hay không Khi bàn về quy trình, nhiều tác giả đã coi quy trình là một trật tự tuyến tính bao gồm các giai đoạn, các bước hay các khâu được Sắp xếp theo một trình tự nhất định, có tính chất chỉ dẫn quá trình thực hiện một hoạt động nào đó kể từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúc hoạt động

- Quy trình bao gồm quy trình vĩ mô và quy trình vi mô

+ Quy trình vĩ mô là một trật tự tuyến tính các giai đoạn, các khâu hay các bước cơ bản có tính khái quát

+ Quy trình vi mô là một trật tự tuyến tính các khâu hay các bước nhỏ trong một giai đoạn, hay các hành động, các thao tác cụ thể để tiến hành các bước lớn trong quy trình vĩ mô

Một quy trình xây dựng THSP hợp lí thường bao gồm ba giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị (hay giai đoạn xây dựng kế hoạch); giai đoạn thực hiện (hay giai đoạn triển khai kế hoạch) và giai đoạn đánh giá nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình thực hiện

Trong quy trình đó, xác định mục đích của việc xây dựng THSP là bước khởi đầu Mục đích xây dựng THSP là để dạy học phần lí luận về CTGD học sinh Mục đích được xác định sẽ chi phối nội dung THSP Nội dung tình huống chứa đựng những vấn đề chủ yếu có liên quan đến CTGD phẩm chất nhân cách HS mà người GV cần giải quyết Đó phải là THSP diễn ra trong thực tiễn giáo dục HS, gọi tắt là THSP trong CTGD học sinh Cùng với các yêu cầu quy định việc xây dựng THSP, mục đích xây dựng được coi là tiêu

chuẩn để kiểm tra, đánh giá nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình xây dựng tình huống Từ xác định mục đích, nội dung tiến tới xác lập kế hoạch xây dựng tình huống và tiến hành thực hiện nó cũng như kiểm tra, đánh giá quá trình xây dựng tình huống để điều khiển, điều chỉnh kịp thời.

1.2 Trong sử dụng THSP

Sử dụng THSP để dạy học phần lí luận về CTGD học sinh tức là sử dụng những THSP trong CTGD học sinh đã được xây dựng như biện pháp kích thích; quan trọng hơn, THSP được coi là mục tiêu mà quá trình dạy học cần hướng SV tập giải quyết nhằm giúp họ tích lũy kinh nghiệm (lí luận và thực tiễn) về lĩnh vực công tác này

Việc sử dụng THSP trong quá trình dạy học phần h luận về CTGD học sinh được tiến hành trên cơ sở những quan điểm định hướng đổi mới trong đào tạo nghề SP như: quan điểm sử dụng THSP trong quá trình dạy học xuất phát từ việc học, người học; quan điểm chuyển dịch từ kiểu đào tạo tập trung vào GV và kiến thức sang kiểu đào tạo tập trung vào SV và năng lực của họ

Từ hai quan điểm trên, quá trình dạy học thông qua sử dụng THSP thước xác lập một cách hợp lí

- Quan điểm sử dụng THSP trong quá trình dạy học xuất phát từ việc học, người học

Người học phần lí luận về CTGD học sinh ở các trường ĐHSP là các SVSP Họ học phần lí luận này nhằm chuẩn bị cho CTGD phẩm chất nhân cách HS ở các trường THPT trong tương lai Nội dung cơ bản của quan điểm

đó là: Xuất phát từ đặc điểm của SVSP và đặc điểm quá trình học tập của họ

để thiết kế quá trình dạy học sử dụng THSP của GV và SV cho phù hợp

+ Đặc điểm của SVSP: ở các trường ĐHSP, phần lí luận về CTGD học sinh thường được bố trí dạy cho SV năm thứ hai SVSP năm thứ hai các trường ĐHSP phần lớn đang ở lứa tuổi 20 Theo nghiên cứu của Ngô Công Hoàn, ở lứa tuổi này, tư duy thực tiễn đang phát triển mạnh Đây là loại tư duy giải quyết các vấn đề thực tiễn đời sống, nghề nghiệp Nghiên cứu về

hoạt động trí tuệ của SV, các nhà Tâm lí học và Giáo dục học còn cho rằng, trong hoạt động trí tuệ của SV có hai thành phần cơ bản, đó là hoạt động trí tuệ tích cực và sự tự điều khiển hoạt động trí tuệ của họ Hoạt động này chi phối toàn bộ kết quả học tập rèn luyện của SV Về sự phát triển nhân cách nói chung của SV, Nguyễn Mỹ Lộc (2000) [13] cho rằng: Các quá trình tâm lí của

SV, đặc biệt là quá trình nhận thức được "nghề nghiệp hoá"; không chỉ vậy, tính nghề nghiệp đang dần dần bao trùm lên niềm tin, xu hướng, tình cảm, nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm, đạo đức nói chung là lên toàn bộ nhân cách

SV Trong các động cơ thúc đẩy SV học tập, động cơ nhận thức khoa học và động cơ nghề nghiệp được xếp ở vị trí hàng đầu Cơ sở tâm lí học này cho thấy SVSP năm thứ hai có khả năng và tâm lí sẵn sàng cho nghề SP Cho nên, việc giải quyết các THSP trong quá trình dạy học theo quy trình có tác dụng kích thích hoạt động tích cực của tư duy SP ở SV đạt hiệu quả cao

+ Đặc điểm về học tập phần lí luận về CTGD học sinh của SV: Quá trình học tập này của SV phản ánh nhiều đặc điểm, trong đó những đặc điểm

cơ bản thường được nói đến là: Dưới sự hướng dẫn của GV, SVSP chủ động, tích cực nghiên cứu tài liệu phần lí luận về CTGD học sinh; SVSP ngày nay có nhiều cơ hội vận dụng những thành tựu về khoa học - kĩ thuật hiện đại

để tối ưu hoá quá trình học tập của mình; đây là quá trình học tập diễn ra trong nhiều mối quan hệ tương tác (quan hệ giữa SV và GV đại học; quan hệ giữa SV và GV ở THPT; quan hệ giữa SV và SV theo quan điểm "Học thầy không tày học bạn" và quan hệ giữa SV với xã hội theo quan điểm học trong

xã hội, trong thực tiễn nghề nghiệp) và học tập phần lí luận về CTGD học sinh của SVSP là quá trình nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ trau dồi tri thức hiểu biết, kĩ năng và thái độ về, có liên quan đến việc thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách HS ở THPT của người GV Trong đó, đặc biệt là trau dồi kĩ năng giải quyết vấn đề diễn ra trong thực tiễn CTGD học sinh Trau dồi kỹ năng giải quyết vấn đề là mục tiêu quan trọng của quá trình học tập này nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo SVSP có năng lực giải quyết vấn đề trong CTGD học sinh của xã hội hiện tại và tương lai

SV được học tập thông qua việc giải quyết các THSP có khả năng phù hợp và đáp ứng được những đặc trưng nêu trên.

Việc giải quyết THSP của SV thực chất là quá trình tư duy, tư duy SP hay là quá trình giải quyết vấn đề Về tâm lí học, nhiều nhà Tâm lí học [16] [36] [43] đã nghiên cứu và đưa ra quy trình giải quyết vấn đề trong hoạt động của tư duy Trong Lí luận dạy học, các nhà giáo dục[l] [9] [22] [30] [33] [39] cũng nghiên cứu và đề xuất quy trình giải quyết vấn đề hay quy trình giải quyết tình huống với vai trò như một phương pháp, một dạng học tập của người học

Từ tổng hợp và phát triển ý kiến của nhiều tác giả trong và ngoài nước, quy trình xử lí THSP trong quá trình dạy học của SV bao gồm 3 giai đoạn và năm bước được sắp xếp theo một trình tự hợp lí

Ba giai đoạn đó là: Giai đoạn phát hiện ra THSP, vấn đề trong THSP; giai đoạn xem xét, giải quyết vấn đề trong THSP và giai đoạn kiểm tra, đánh giá tiến trình xem xét, giải quyết vấn đề trong THSP nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình xử lí TLHSP cho đúng hướng

Năm bước xử lí THSP được diễn ra như sau: bước 1) Xác định và phân tích THSP; bước 2) Xác định vấn đề cần giải quyết và mục đích giải quyết; bước 3) Đưa ra ý tưởng về việc giải quyết; bước 4) Xác định và huy động những tri thức, kinh nghiệm có liên quan để giải quyết vấn đề trong tình huống và bước 5) Đánh giá việc giải quyết tình huống từ đó rút ra kết luận và bài học từ việc giải quyết tình huống

Như vậy, trong quá trình dạy học phần lí luận về CTGD học sinh, SV được đặt vào vị thế của nhà giáo dục để tập giải quyết những THSP Cho nên, công tác giảng dạy của GV được thiết kế nhằm để hướng dẫn có hiệu quả quy trình này

- Quan điểm chuyển dịch từ kiểu đào tạo tập trung vào GV và kiến thức sang kiểu đào tạo tập trung vào SV và năng lực của họ

Một trong các xu hướng đổi mới dạy học đại học hiện nay đó là xu hướng chuyển dịch từ dạy học tập trung vào GV và kiến thức sang dạy học tập trung vào SV và năng lực của họ Theo hướng này, dạy học giải quyết vấn đề, học tập dựa trên việc giải quyết vấn đề thông qua sử dụng những tình huống được xây dựng từ thực tiễn nghề nghiệp đang ngày càng được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi Dạy học ở ĐHSP thông qua việc giải quyết những THSP có ưu thế hơn nhiều so với phương pháp dạy học truyền thống - phương pháp dạy học tập trung vào GV (vẫn đang thịnh hành ở nhiều trường ĐHSP hiện nay) Những ưu thế của nó đã được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước thừa nhận Mục tiêu của sự chuyển dịch này là để bồi dưỡng cho

SV năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Dạy học thông qua việc giải quyết THSP là một hệ thống dạy học ở ĐHSP dựa trên quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo của SV Dạng dạy học này bao gồm trong đó sự kết hợp các phương pháp dạy học ở ĐHSP mang những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học nhằm tổ chức cho SV tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề được xây dựng theo mục đích và nội dung tài liệu học tập Qua đó, SV có cơ hội lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học của môn học, hình thành và phát triển cho họ năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề trong nhận thức và trong thực tiễn của hoạt động SP; hình thành cho họ những phẩm chất và năng lực SP phù hợp Dạng dạy học này có các đặc trưng cơ bản sau:

+ Đặc trưng cơ bản nhất đó là SV học nghề SP thông qua giải quyết hệ thống THSP

+ Quá trình dạy học theo phương pháp này được chia thành những giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt Theo Okônv [30, tr 83-84]

và nhiều tác giả khác, những giai đoạn đó thường là: giai đoạn chuẩn bị (hay giai đoạn xây dựng (Kế hoạch), giai đoạn triển khai kế hoạch và giai đoạn đánh giá; các bước thường bao gồm: tổ chức các tình huống; biểu đạt (nêu các vấn đề; giúp đỡ cho SV những điều kiện cần thiết để gải quyết vấn đề;

kiểm tra các cách giải quyết vấn đề đó và lãnh đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được

+ Quá trình dạy học thông qua việc sử dụng THSP có thể được tổ chức với nhiều hình thức và phương pháp dạy học phong phú và đa dạng Các hình thức (lên lớp, học ở nhà với các dạng học tập cá nhân, nhóm, tập thể)

và phương pháp dạy học (hỏi - đáp gợi mở; tìm tòi, nghiên cứu thông tin qua tài liệu; đóng vai; báo cáo và trình bày ) được sử dụng phối hợp Trong quá trình đó SV được lôi cuốn tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dước

sự hướng dẫn, gợi mở của GV

- Từ hai quan điểm trên, quá trình dạy học phần lí luận về CTGD học sinh thông qua sử đụng THSP được xác lập; trong đó phải tính đến:

+ Những nguyên tắc hay yêu cầu cần tuân thủ khi sử dụng THSP

+ Hệ thống các hành động liên tiếp tạo nên một quy trình hợp lí của GV

và SV, trong đó, hành động xác định mục đích của quá trình dạy học này có vai trò quyết định Yêu cầu quan trọng nhất của quá trình dạy học lí luận về CTGD học sinh thông qua việc sử dụng THSP trên lớp là bồi dưỡng cho SV

kĩ năng giải quyết vấn đề trong các THSP về CTGD học sinh; các yêu cầu khác là yêu cầu bồi dưỡng tri thức và thái độ về, và có liên quan đến CTGD học sinh tương ứng

Kỹ năng giải quyết vấn đề cần bồi dưỡng cho SV bao gồm: Kỹ năng công nhận (phát hiện, chấp nhận, xác định rõ vấn đề cần giải quyết) và đề ra mục đích giải quyết; kĩ năng xác định được những tri thức, kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề và việc giải quyết vấn đề; kỹ năng đưa ra cách thức giải quyết vấn đề và kĩ năng rút ra được những bài học kinh nghiệm cần thiết qua việc giải quyết vấn đề trong THSP Các kĩ năng trên được đánh giá theo hai mức độ: mức độ chưa thành thạo và mức độ thành thạo

Tri thức được SV lĩnh hội với các mức độ (mà các nhà nghiên cứu [6] [19] [38] thường đề cập đến: nhận được, nhớ, giải thích và cho được ví dụ

hoặc liên hệ được tri thức (dưới các dạng khác nhau: các từ ngữ, thuật ngữ, các nguyên tắc ) với thực tiễn CTGD học sinh có liên quan.

Ngoài ra cần bồi dưỡng cho SV thái độ đối với CTGD học sinh tương ứng với các kĩ năng, tri thức về công tác này và thái độ tích cực học tập Thái

độ tích cực trong học tập thể hiện ở mức độ chú ý, cảm xúc, tâm thế của SV

và mức độ tham gia của họ vào hoạt động học tập và các mục tiêu học tập khác

+ Chuẩn, thang và kĩ thuật đánh giá để điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy học sử dụng THSP

Chuẩn đánh giá được cụ thể hoá từ yêu cầu trong mục tiêu của quá trình dạy học sử dụng THSP

Xác định chuẩn đánh giá sẽ xác định được thang đánh giá (điểm số, xếp loại học lực % ) và kĩ thuật đánh giá (trắc nghiệm, quan sát, trưng cầu ý kiến ) tương ứng

Cần thực hiện đánh giá cả về mặt định lượng lẫn về mặt trình tính quá trình xây dựng và sử dụng THSP

1.3 Những điều kiện cần thiết để quá trình xây dựng và sử dụng THSP đạt hiệu quả

Để xây dựng cũng như sử dụng THSP đạt hiệu quả, ngoài việc quán triệt các yêu cầu, mục đích và nội dung của việc xây dựng và sử dụng ra cần

có những điều kiện cần thiết hỗ trợ như:

- Những điều kiện về nhận thức đúng đắn đối với sự nghiệp đổi mới giáo dục, đào tạo SP nói chung và đổi mới phương pháp dạy học ở các trường ĐHSP nói riêng của tất cả mọi người, nhất là của GV, SV và các cán

bộ lãnh đạo nhà trường Để từ ý thức được tầm quan trọng của vấn đề này, nhà trường, nhất là các GV và SV cần quan tâm, đầu tư cho nó một cách thoả đáng

- Những điều kiện về cơ sở vật chất (phòng học, phương tiện kĩ thuật dạy học, tài liệu dạy học ) và các điều kiện dạy học khác (kế hoạch, chương trình dạy học, các chế độ cho dạy học )

Học tập phần lí luận về CTGD học sinh bằng hoạt động giải quyết THSP, SVSP không ngừng được củng cố, phát triển những kinh nghiệm về CTGD học sinh Trong quá trình học tập này, THSP có giá trị như cầu nối giữa lí luận về CTGD phẩm chất nhân cách HS ở THPT với thực tiễn của công tác này Chúng cho phép SV có cơ hội trải nghiệm và đối mặt với những vấn đề của thực tiễn giáo dục sinh động ở THPT trong quá trình học tập Do

đó đây là phương pháp tốt nhất để chuẩn bị cho SV có khả năng thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách HS trong tương lai

2 CHƯƠNG TRÌNH PHẦN LÍ LUẬN VỀ CTGD PHẨM CHẤT NHÂN CÁCH

HS Ở ĐHSP

Lí luận về CTGD phẩm chất nhân cách học sinh thuộc môn Giáo dục học (GDH) Trong chương trình dạy học môn GDH ở các trường ĐHSP hiện nay, phần lí luận này được gọi chung là Lí luận giáo dục (LLGD) Trong đó, giáo dục được hiểu theo nghĩa hẹp, tức là giáo dục phẩm chất nhân cách cho

HS Theo Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt (1988) [28, trang 3] thì LLGD trình bày những vấn đề về lí luận - phương pháp luận và phương pháp tổ chức giáo dục những phẩm chất nhân cách cho học sinh Phần này có một vị trí, vai trò rất quan trọng trong chương trình môn GDH nói riêng và trong chương trình đào tạo SVSP trở thành người GV ở THPT nói chung

2.1 Vị trí, vai trò của phần LLGD

Công tác giáo dục phẩm chất nhân cách cho HS trong nhà trường luôn được Đảng ta coi trọng Vai trò của công tác này đã được xác định rõ trong Luật giáo dục: "coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân" [25, trang 9] Trong thực tế, giáo dục phẩm chất nhân cách (hay giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức tác phong) cho HS trong nhà trường đã và đáng được coi là nhiệm vụ hàng đầu, bởi vì hiệu quả của công tác này tạo động lực thúc đẩy các công tác khác của nhà trường

Từ tầm quan trọng của CTGD phẩm chất nhân cách học sinh, Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt (1995) [28, trang 3] cho rằng, hệ thống lí luận về tổ chức quá trình giáo dục là một phân ngành quan trọng của Giáo dục học Hệ thống lí luận đó góp phần quan trọng vào việc hình thành nhân cách người được giáo dục Cho nên: các trường SP cần đặc biệt quan tâm đến vấn đề đào tạo SVSP có khả năng làm CTGD, đặc biệt công tác chủ nhiệm lớp (CTCNL) ở nhà trường phổ thông và phải coi đây là nhiệm vụ quan trọng vào bậc nhất của nhà trường C.A Uxrêco [8, trang 5] cũng đã nói rằng, việc chuẩn bị chu đáo và toàn diện cho SV - những người thầy giáo tương lai làm công tác giáo dục nhất là làm GVCN lớp là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của trường ĐHSP.

2.2 Mục tiêu dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP

Trường ĐHSP là một trường đào tạo nghề - nghề giáo viên Cho nên mọi quá trình dạy học ở ĐHSP đều phải hướng tới mục tiêu đào tạo chung của trường ĐHSP, đó là đào tạo SVSP trở thành người GV có đầy đủ phẩm chất và năng lực SP Trong đó, phẩm chất SP bao gồm các phẩm chất chính trị, phẩm chất đạo đức và phẩm chất cá nhân; năng lực SP bao gồm sự vững vàng về chuyên môn (trình độ chuyên môn về giảng dạy, giáo dục và các công tác khác có liên quan) và nghiệp vụ sư phạm (khả năng vận dụng tri thức hiểu biết vào hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục, hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục và các hoạt động văn hoá xã hội khác) Mục tiêu đào tạo ĐHSP được phân thành các cấp độ từ khái quát đến cụ thể Từ mục tiêu đào tạo ĐHSP đến mục tiêu đào tạo của từng chuyên ngành SP (Ví dụ: mục tiêu đào tạo của chuyên ngành SP Toán là đào tạo SV trở thành GV dạy học môn Toán); mục tiêu dạy học của từng môn học (Ví dụ: Mục tiêu dạy học môn Giáo dục học); mục tiêu dạy học của từng phần, chương, từng bài và mục tiêu dạy học của từng vấn đề trong bài hoặc từng hoạt động dạy học cụ thể (Ví dụ: mục tiêu dạy học phần LLGD, mục tiêu dạy học chương Quá trình giáo dục ) Có thể sắp xếp mục tiêu dạy học phần LLGD trong hệ thống tương tác với các mục tiêu sau: mục tiêu đào tạo của ĐHSP, mục tiêu đào tạo của từng

chuyên ngành SP, mục tiêu dạy học của môn GDH, mục tiêu dạy học của phần LLGD, mục tiêu dạy học của từng chương trong phần LLGD, mục tiêu dạy học của từng vấn đề hoặc từng hoạt động dạy học cụ thể của từng chương.

Căn cứ vào mục tiêu dạy học phần LLGD và các phần khác có liên quan (Tổ chức hoạt động giáo dục và Thực hành giáo dục học) đã được quy định trong chương trình dạy học môn GDH (1993) [7, trang 24, trang 31, trang 37]; kế thừa, phát triển tư tưởng của các nhà lí luận dạy học trong nước và trên thế giới [4] [5] [20] [40] [41] về mục tiêu dạy học đại học nhất là hệ thống 6 nhóm bao gồm 52 mục tiêu dạy học ở đại học theo hướng tập trung vào SV của Angelo T.A và Cross K.C (1993) [38]; mục tiêu dạy học phần LLGD được xác định như sau: Mục tiêu dạy học phần LLGD ở ĐHSP là làm cho SV làm quen với những vấn đề cơ bản trong LLGD ở nhà trường hiện nay, đối chiếu yớ những yêu cầu xây dựng nhà trường trong điều kiện đổi mới bằng việc cung cấp cho SV những tri thức cơ bản về giáo dục phẩm chất nhân cách HS; hình thành bước đầu cho họ những kĩ năng về phương pháp

tổ chức giáo dục - khả năng sử dụng các biện pháp, hình thức giáo dục tác động tới HS, khả năng phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường để thống nhất tác động giáo dục tới các em trên cơ sở vận dụng từ thức đã học có liên quan nhằm thực hiện các mục tiêu giáo dục HS một cách

có định hướng và có kế hoạch

Yêu cầu: Sau khi học xong phần LLGD, SVSP có khả năng:

- Vận dụng tri thức phần LLGD để xem xét, giải quyết những vấn đề của thực tiễn CTGD học sinh ở THPT Qua đó hình thành dần dần cho SV kĩ năng giải quyết vấn đề trong CTGD học sinh Qua một số nghiên cứu về kĩ năng giải quyết vấn đề [16] [36] [38] [43] , có thể nói, kĩ năng giải quyết vấn

đề trong CTGD bao gồm các kỹ năng cơ bản như: kỹ năng phát hiện, công nhận vấn đề trong CTGD cần giải quyết và đề ra mục đích giải quyết; kĩ năng xác định những tri thức, kinh nghiệm có liên đến vấn đề và việc giải quyết vấn

đề trong CTGD; kĩ năng giải quyết vấn đề trong CTGD (kĩ năng đề ra chiến

lược giải quyết và giải quyết); kĩ năng rút ra được những kết luận khái quát và những bài học cần thiết từ việc giải quyết vấn đề trong CTGD Những nghiên cứu về CTGD học sinh trong nhà trường [27] [28] [34] đã chỉ ra rằng, để thực hiện CTGD học sinh, người GV nhất GVCNL cần phải tiến hành một loạt các công việc Trong đó sáu việc cơ bản cần làm là: tìm hiểu để nắm vững tình hình HS (cùng các tình hình khác có liên quan đến HS và đến việc giáo dục HS) để có căn cứ đề ra biện pháp giáo dục; xây dựng tập thể HS tự quản

để tạo nên môi trường và phương tiện thuận lợi trong giáo dục HS; tổ chức các hoạt động giáo dục HS một cách toàn diện (giáo dục đạo đức, giáo dục lao động, giáo dục thẩm mỹ giáo dục thể chất); đánh giá toàn diện HS để có căn cứ điều khiển, điều chỉnh quá trình giáo dục các em; phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường (Ban giám hiệu, GV bộ môn, các GV và cán bộ giáo dục khác trong trường, Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh trong lớp, gia đình, các lực lượng giáo dục xã hội) để thống nhất trong quản lí, giáo dục HS và xây dựng kế hoạch giáo dục HS - căn cứ để tổ chức hoạt động giáo dục HS một cách khoa học Như vậy khả năng xem xét, giải quyết vấn đề trong công tác giáo dục HS thực chất là khả năng xem xét, giải quyết các vấn đề có thể nảy sinh trong quá trình thực hiện sáu công việc giáo dục

cơ bản nêu trên của người GV

- Hình thành bước đầu những phẩm chất, năng lực chung cho SV trong quá trình học tập tích cực như: ý thức trách nhiệm trong học tập; đề ra chiến lược và thói quen học tập phù hợp; khả năng tự học, tự tìm kiếm tri thức, tinh thần hợp tác trong học tập; những phẩm chất, năng lực thực hiện CTGD học sinh, nhất là CTCNL ở nhà trường phổ thông sau này: thực hiện CTGD học sinh một cách có mục đích và có kế hoạch; xem xét kĩ lưỡng và toàn diện các vấn đề giáo dục cần giải quyết; linh hoạt trong hoạt động giáo dục; khả năng

áp dụng tri thức, kinh nghiệm giáo dục đã học; tự tìm kiếm tri thức, kinh nghiệm về giáo dục HS; thực hiện tốt công tác giáo dục HS; tính toán; xem xét, đánh giá các phương pháp, các tài liệu học tập; tin tưởng vào sự nghiệp giáo dục, vào sự tiến bộ của HS; thương yêu HS; kiên nhẫn; bình tĩnh, tự tin, khéo léo trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục

- Nhận được, nhớ và phân tích, liên hệ được các tri thức, kinh nghiệm

cơ bản về giáo dục HS có liên quan (các tri thức cơ bản về quá trình giáo dục, nguyên tắc giáo dục, nội dung giáo dục, Phương pháp giáo dục và phương pháp CTCNL ở THPT) với thực tế giáo dục ở nhà trường phổ thông hiện nay

Mục tiêu dạy học phần LLGD chi phối trực tiếp việc xây dựng nội dung dạy học phần này

2.3 Nội dung dạy học phần LLGD

Mặc dù được bố trí dạy học với số tiết khác nhau, nhưng để đạt được mục tiêu dạy học trên, nội dung dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP hiện nay thường bao gồm các nội dung: Quá trình giáo dục, Nguyên tắc giáo dục, Nội dung giáo dục và Phương pháp giáo dục Vì chức năng chính của GVCN lớp là thực hiện CTGD học sinh cho nên ở ĐHSP Hà Nội và một số trường

SP khác, Phương pháp CTCNL ở THPT cũng được xếp vào phần LLGD Nội dung cụ thể của từng chương đó là:

- Chương Quá trình giáo dục bao gồm: khái niệm quá trình giáo dục; cấu trúc của quá trình giáo dục; bản chất của quá trình giáo dục; đặc điểm của quá trình giáo dục; quy luật của quá trình giáo dục; động lực của quá trình giáo dục và lôgic của quá trình giáo dục

- Chương Nguyên tắc giáo dục bao gồm: khái niệm nguyên tắc giáo dục và hệ thống các nguyên tắc giáo dục

- Chương Nội dung giáo dục bao gồm: khái niệm nội dung giáo dục; nguyên tắc xây dựng nội dung giáo dục và nội dung giáo dục

- Chương Phương pháp giáo dục bao gồm: khái niệm phương pháp giáo dục; hệ thống các phương pháp giáo dục và lựa chọn, vận dụng các phương pháp giáo dục

- Phương pháp công tác chủ nhiệm lớp ở THPT bao gồm: chức năng của GVCNL; nhiệm vụ của GVCNL; những yêu cầu đối với GVCNL và nội dung và phương pháp CTCNL

3 XÂY DỰNG THSP ĐỂ DẠY HỌC PHẦN LLGD

Xây dựng hệ thống THSP trong quá trình dạy học phần LLGD là quá trình sử dụng tổng hợp những cách thức, biện pháp để thiết kế từng THSP qua đó thiết kế một hệ thống THSP phục vụ tốt cho quá trình dạy học phân này

3.1 Yêu cầu

Khi xây dựng THSP để dạy học phần LLGD cần tuân thủ các yêu cầu chung của việc xây dựng từng THSP cũng như xây dựng hệ thống THSP Các yêu cầu đó là:

Thứ nhất, THSP được xây dựng phải phù hợp và phục vụ cho việc thực hiện mục đích, nội dung dạy học phân LLGD

Đây là yêu cầu quan trọng nhất, đảm bảo cho quá trình xây dựng từng THSP đi đúng hướng Yêu cầu này được xây dựng dựa trên cơ sở mối quan

hệ biện chứng giữa mục đích - nội dung và phương pháp dạy học Yêu cầu này đòi hỏi THSP phải chứa đựng những thông tin có liên quan đến tri thức, kinh nghiệm về CTGD học sinh nói chung, nhất là CTCNL của GV ở THPT

mà SVSP đã có và cần phải học qua các chương trong phần LLGD Nhờ vậy, trong quá trình giải quyết tình huống, SV sẽ có cơ hội hình thành, củng cố, phát triển trí thức, kĩ năng và thái độ SP cần thiết, phù hợp với công tác giáo dục HS ở nhà trường THPT sau này Nếu yêu cầu này được thực hiện tốt thì THSP sẽ tạo cơ hội cho SV được hình thành một cách toàn diện nhân cách của người GV đặc biệt là GVCNL khi xem xét, giải quyết tình huống

Thứ hai, THSP được xây dựng phải gắn với thực tiễn CTGD học sinh ở THPT

Yêu cầu này được xây dựng trên cơ sở thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trong quá trình dạy học phần LLGD Yêu cầu này đòi hỏi, THSP để dạy học phần LLGD cần được xây dựng từ thực tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông Có thể sử dụng những tình huống giả định, những tình huống giáo dục

đã xảy ra từ thời xa xưa, những tình huống về công tác giáo dục HS diễn ra ở

các địa bàn khác, nhưng tốt nhất là nên sử dụng những tình huống có thực diễn ra trong môi trường hoạt động giáo dục của SV sau này Bởi vì một tình huống thực, gần gũi thường có giá trị hơn một tình huống không thực và xa lạ

vì nó tạo cho SV niềm tin từ giá trị thực tiễn của tình huống Thậm chí nếu cần

có thể mời những nhân vật có liên quan trong tình huống đến giao lưu cùng

SV Đảm bảo yêu cầu này khiến cho LLGD mà SV được học không tách rời thực tiễn CTGD của họ sau khi ra trường, điều đó tạo nên động lực thúc đẩy

SV học tập tích cực

Thứ ba, THSP phải mang tính phổ biến

THSP phải chứa đựng vấn đề bức xúc cần giải quyết, thường xảy ra trong CTGD học sinh của người GV ở THPT Để từ việc giải quyết những tình huống này, SVSP sẽ có khả năng thích ứng nhanh chóng với các vấn đề cần giải quyết thông thường trong CTGD mà họ sẽ thực hiện sau khi ra trường Tuy vậy, cũng cần xây dựng cả những tình huống thỉnh thoảng hoặc ít khi gặp trong CTGD, để khi giải quyết những THSP, SV sẽ được làm quen và sẽ không bị bất ngờ đối với bất kì loại tình huống nào có thể xảy trong hoạt động giáo dục của họ sau này

Thứ tư THSP phải có tác dụng kích thích thái độ học tập tích cực của SV

Giá trị đích thực của THSP là ở chỗ nó có kích thích thái độ học tập tích cực của SV hay không Nếu đảm bảo được yêu cầu này thì THSP mới trở thành phương tiện, điều kiện và động lực thúc đẩy SV học tập tốt Để đạt được yêu cầu này, ngoài tuân thủ những nguyên tắc trên, THSP được xây dựng phải hấp dẫn THSP nên được trình bày dưới dạng chuyện kể để dễ đọc và dễ thu hút Những quan điểm của nhân vật được nhận ra trong truyện

kể Trong đó, đàm thoại là một yếu tố nghệ thuật của sự mô tả trong tình huống Tình huống càng chứa đựng kịch tính thì càng có tác dụng kích thích thái độ tích cực trong quá trình giải quyết của người học

Thứ năm, THSP phải phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lí của SV

Một mặt, yêu cầu này thể hiện tính vừa sức trong quá trình dạy học ở đại học Chính tính vừa sức trong THSP làm cho THSP có tác dụng kích thích thái độ học tập tích cực của SV Tính vừa sức đó thể hiện ở chỗ THSP đưa ra

SV có thể giải quyết được với sự cố gắng nỗ lực, tích cực Cho nên, vấn đề trong tình huống được trình bày không nên quá đơn giản dễ dẫn đến sự coi thường, nhàm chán cũng không nên quá phức tạp khiến SV lo lắng, hoang mang Vấn đề giải quyết trong tình huống đưa ra nên vừa phải để mọi SV nếu

cố gắng cũng có thể biết được (hoặc có thể biết được với sự giúp đỡ ít nhiều của các SV khác hay của GV) Mặt khác, nội dung và hình thức biểu hiện đặc điểm nhân cách của nhân vật, của các mối quan hệ, trong THSP phải vừa mang đặc trưng chung về con người, về các mối quan hệ, của con người Việt Nam được thể hiện qua ngôn ngữ tiếng Việt, lại vừa phản ánh đặc trưng riêng về con người, về các mối quan hệ, của con người mang tính địa phương được thể hiện trong ngôn ngữ địa phương Điều này khiến cho tình huống trở nên gần gũi và có sức thuyết phục đối với SV hơn

Thứ sáu, THSP được đưa ra phải gây nên sự tranh cãi ở SV khi giải quyết

Yêu cầu này đòi hỏi vấn đề trong tình huống được trình bày có ý nghĩa

và liên quan đến công tác giáo dục mà SV cần nghiên cứu Vấn đề đó có thể gây nên những xung đột về quan điểm giữa các SV và nó cho phép có nhiều con đường lựa chọn để -trình bày vấn đề được giải quyết Kết quả cuối cùng của việc giải quyết tình huống không phải là đưa ra một đáp án đúng cho việc giải quyết một tình huống cụ thể nào đó mà quan trọng hơn là cung cấp cho

SV những bài học kinh nghiệm chung về chiến lược giải quyết tình huống

Thứ bảy, trong sự trình bày của THSP không nên cung cấp sẵn một sự giải quyết vấn đề được đưa ra cũng như áp đặt trước sự suy nghĩ của SV

Nếu yêu cầu này được đảm bảo thì qua việc giải quyết tình huống các

SV có cơ hội để chia sẻ sự hiểu biết của họ về nội dung tình huống, về những định hướng giá trị của họ và những khía cạnh có khả năng xác thực và không xác thực của việc giải quyết mà họ đề xuất

Thứ tám, THSP phải mang tính khái quát.

Tính khái quát trong tình huống thể hiện ở chỗ, việc giải quyết những tình huống này phải mang lại cho SV những bài học kinh nghiệm, những kĩ năng chung để từ đó SV có thể vận dụng giải quyết những vấn đề cùng loại hoặc có liên quan thể hiện trong các tình huống muôn màu muôn vẻ của thực tiễn CTGD học sinh ở THPT

Thứ chín, THSP được xây dựng để dạy học phần LLGD phải đảm bảo tính hệ thống Cần lưu ý rằng các THSP được xây dựng không phải là một tập hợp ngẫu nhiên mà là một hệ thống tình huống thì mới đảm bảo được mục đích và nội dung dạy học mong muốn Cho nên đảm bảo tính hệ thống trong xây dựng THSP là một yêu cầu không thể xem nhẹ Tính hệ thống là một đặc trưng của cấu trúc quá trình dạy học và xây dựng một hệ thống THSP để SV giải quyết trong quá trình dạy học đã được coi là bản chất của dạy học giải quyết vấn đề Quá trình dạy học phần LLGD môn GDH ở các trường ĐHSP nhằm chuẩn bị cho SV làm CTGD học sinh sau này suy cho cùng là quá trình giúp SV nhận thức được tài liệu học tập về công tác giáo dục HS Cho nên khi xây dựng hệ thống THSP phải quan tâm đến loại logic trong hệ thống SV - Tài liệu học tập về CTGD học sinh, đó là logic tài liệu học tập phần LLGD và logic nhận thức của SV Như vậy phải dựa vào logic của tài liệu học tập, tức dựa vào hệ thống những tri thức, kĩ năng kĩ xảo đã được xây dựng trong tài liệu học tập phần LLGD để lựa chọn THSP (hay THSP phải vận động theo hệ thống tri thức, kỹ năng đã được xây dựng trang tài liệu học tập phần LLGD, vận động từng bước từ lúc bắt đầu quá trình học tập cho đến lúc kết thúc quá trình học tập phần này) Đồng thời, sự vận động đó lại phải phù hợp với logic nhận thức của SVSP trong quá trình dạy học

Thứ mười, THSP trong hệ thống phải được xây dựng với nhiều mức độ giải quyết khác nhau Có tình huống dễ giải quyết, có tình huống khó giải quyết, có tình huống đơn giản, có tình huống phức tạp, có tình huống trong đó chỉ chứa đựng một vấn đề, có tình huống trong đó chứa đựng nhiều vấn đề

Hệ thống THSP được xây dựng như vậy mới có thể đáp ứng với logic nhận

thức của SV trong quá trình học tập, đáp ứng nguyên tắc tăng dần mức độ luyện tập.

Thứ mười một, hệ thống THSP phải chứa đựng nhiều loại tình huống khác nhau Tình huống diễn ra trong công tác giáo dục HS là rất phong phú

và đa dạng Việc đưa nhiều loại tình huống khác nhau vào trong hệ thống THSP là để hệ thống THSP được xây dựng phản ánh đúng thực tế về sự đa dạng của tình huống đó Mặt khác, khi SV được giải quyết nhiều loại THSP khác nhau trong quá trình học tập thì họ sẽ có cơ hội được rèn luyện nhân cách của nhà giáo một cách toàn diện hơn

3.2 Quy trình xây dựng

Quy trình xây dựng hệ thống THSP trong CTGD học sinh để dạy học phần LLGD môn GDH ở ĐHSP được xác định bao gồm ba giai đoạn và tám bước lớn

Ba giai đoạn đó là: Giai đoạn xây dựng kế hoạch; giai đoạn triển khai kế hoạch và giai đoạn kiểm tra, đánh giá quá trình xây dựng THSP

Các bước lớn đó là: bước 1) Xác định mục đích, nội dung xây dựng THSP; bước 2) Xây dựng kế hoạch xây dựng THSP; bước 3) Thu thập THSP; bước 4) Xử trí THSP; bước 5) Phân loại THSP; bước 6) Sắp xếp THSP; bước 7) Kiểm tra, đánh giá quá trình xây dựng THSP và bước 8) Ra quyết định điều khiển, điều chỉnh quy trình xây dựng THSP

Quy trình xây dựng trên đã được thực hiện như sau:

Giai đoạn 1: Giai đoạn xây dựng kế hoạch

Bước 1 Xác định mục đích, nội dung xây dựng THSP

- Xác định mục đích xây dựng THSP

Xây dựng THSP để sử dụng trong quá trình dạy học phần LLGD cho

SV các trường ĐHSP nhằm bồi dưỡng cho họ kĩ năng, phẩm chất, thái độ cần thiết và những từ thức có liên quan để họ thực hiện CTGD học sinh ở THPT sau khi ra trường

- Xác định nội dung xây dựng THSP

Những THSP được xây dựng là những tình huống diễn ra trong thực tiễn CTGD học sinh ở các trường THPT Các THSP này chứa đựng trong chúng những thông tin có liên quan đến nội dung tài liệu học tập về CTGD học sinh nhằm thực hiện mục tiêu dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP

Mục đích và nội dung xây dựng nêu trên là cơ sở chi phối trực tiếp việc xây dựng hệ thống THSP về CTGD học sinh để dạy học phần LLGD

Bước 2 Xây dựng kế hoạch

- Xác định cơ sở xây dựng THSP

Ngoài mục đích và nội dung xây dựng nêu trên (bước 1), THSP về CTGD học sinh ở THPT để dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP được xây dựng cần căn cứ vào các yêu cầu xây dựng THSP; mục tiêu, nội dung dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP; đối tượng sử dụng THSP và các nguồn cung cấp THSP có liên quan

+ Yêu cầu xây dựng THSP (mục 1.2.3.1)

+ Mục tiêu, nội đung dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP (mục 1.2.2.2 và 1.2.2.3)

+ Đối tượng và đặc điểm của đối tượng sử dụng THSP (mục 1.2.1.1).+ Nguồn cung cấp và xây dựng THSP

Nguồn cung cấp THSP chủ yếu được xác định là thực tiễn CTGD, trong

đó chú trọng đến thực tiễn CTCNL của các GV đang công tác tại các trường THPT; là các GV giảng dạy môn GDH và SVSP các trường ĐHSP; ngoài ra các tình huống về CTGD học sinh còn được sưu tầm qua các nguồn thông tin khác như: báo, tạp chí, sách nhất là trong các tài liệu hướng dẫn thực hành giáo dục học và các tài liệu về tình huống SP

+ Đối tượng tham gia xây dựng THSP

Đối tượng tham gia vào quá trình xây dựng các THSP là các GV ở THPT, SVSP và GV giảng dạy môn GDH ở các trường ĐHSP (có thể tham

khảo thêm các chuyên gia về công tác giáo dục ở phổ thông, ở các trường

SP, các viện và các trung tâm nghiên cứu khoa học giáo dục khác có liên quan) Với đối tượng là GV ở các trường THPT, cần chú trọng đến các GVCNL vì chức năng chính của họ là tổ chức, quản lí và giáo dục HS lớp chủ nhiệm GVCNL cũng đồng thời là giáo viên bộ môn Họ được coi là lực lượng chủ yếu, là sức mạnh của công tác giáo dục HS trong trường họe Vì chức năng và đặc điểm riêng, các GV ở THPT và SVSP ở các trường ĐHSP là hai nguồn cung cấp chính các THSP, còn GV giảng dạy môn GDH và các chuyên gia là nguồn thu thập và xử lí các THSP đó

- Dự kiến kế hoạch thu thập và xử lí THSP

Kế hoạch thu thập và xử lí THSP là bản dự kiến trước những hoạt động cần tiến hành trong quá trình thu thập và xử lí THSP nhằm đạt được mục đích

đã đề ra Trong đó cần dự kiến về thời gian, không gian, phương pháp, phương tiện và tiến trình thu thập, xử lí để xây dựng hệ thống các THSP

+ Dự kiến về thời gian: Thời gian thực sự được đầu tư cho: việc thu thập các THSP để dạy học phần LLGD bắt đầu được tiến hành vào đầu năm

2000 Để xây dựng và hoàn thiện được một ngân hàng THSP sử dụng lâu dài, công việc này sẽ được tiếp tục tiến hành một cách liên tục trong suốt quá trình dạy học môn học

+ Dự kiến về không gian: Các THSP được thu thập chủ yếu từ thực tế CTGD nhất là CTCNL ở các trường THPT; từ quá trình dạy học trên lớp môn GDH và các hoạt động NVSP khác ở trường ĐHSP; từ hoạt động chuyên môn và nghiệp vụ trong Bộ môn Tâm lí - Giáo dục học, khoa hoặc trường ĐHSP và từ cá nhân GV trong quá trình làm việc với các tài liệu giảng dạy môn học

+ Dự kiến về phương pháp, phương tiện: THSP được thu thập chủ yếu qua các câu hỏi trong các phiếu trưng cầu ý kiến được gửi tới các đối tượng tham gia; qua các bài kiểm tra, các cuộc thi xử lí THSP được tổ chức trong quá trình dạy học; qua trao đổi, trò chuyện với các cán bộ lãnh đạo quản lí về CTGD, các cán bộ, GV và SV khác có liên quan; qua quan sát trong thực tế

CTGD của các GV nhất là GVCN lớp ở các trường THPT và qua nghiên cứu các tài liệu có liên quan.

+ Dự kiến về tiến trình thu thập và xử lí THSP: Dự kiến tiến trình thu thập và xử lí THSP theo các bước (và thời gian tương ứng cho các bước): bước thu thập THSP thô, bước xử lí THSP, bước phân loại THSP, bước sắp xếp THSP và bước kiểm tra, đánh giá lại quá trình thực hiện để điều khiển, điều chỉnh quá trình này

Giai đoạn 2 Giai đoạn triển khai kế hoạch

Bước 3 Thu thập THSP thô

Trên cơ sở kế hoạch đã được xây dựng, việc thu thập THSP thô từ nhiều nguồn đã được tiến hành như sau:

- Thu thập THSP từ nguồn thực tiễn CTGD học sinh nhất là CTCNL của các GV ở các trường THPT Đây là nguồn quan trọng nhất có thể cung cấp những THSP về CTGD học sinh ở THPT có giá trị Để thu thập được THSP

từ nguồn này, GV giảng dạy môn GDH trực tiếp xuống một số sở Giáo dục và đào tạo và một số trường THPT để tìm hiểu về thực tiễn CTGD học sinh và thu thập tình huống Biện pháp thu thập THSP chủ yếu qua phiếu trưng cầu ý kiến dành cho các GVCNL Ngoài ra, THSP còn được thu thập qua trò chuyện với các cán bộ lãnh đạo (của Sở Giáo dục & Đào tạo và trường THPT) quản lí

về CTGD học sinh, với các giám thị và với các GV; qua dự giờ thăm lớp qua các văn bản tổng kết thi đua về CTGD học sinh của một số trường THPT

- Thu thập từ nguồn sinh viên ĐHSP Yêu cầu sinh viên ĐHSP ở các trường ĐHSP và các TTGDTX - cơ sở hợp đồng giảng dạy với trường ĐHSP, đưa ra các THSP trong CTGD học sinh nhất là trong CTCNL mà họ đã gặp khi còn học ở phổ thông hay khi đi thực tập sư phạm (TTSP) THSP được ghi lại trên phiếu trưng cầu ý kiến dành cho SVSP năm thứ tư (được thực hiện trong quá trình đi TTSP); trên bài kiểm tra của SV năm thứ hai (được thực hiện trong quá trình dạy học môn học); trong kế hoạch, chương trình và biên

bản ghi chép các cuộc thi xử lí THSP hoặc SV có thể tự ghi trên giấy nháp và nộp cho GV bất kì lúc nào, nhất là khi họ cần được tư vấn về xử lí THSP

- Thu thập THSP từ nguồn giáo viên giảng dạy môn Giáo dục học và môn Tâm lí học Tiến hành trao đổi THSP với các đồng nghiệp trong Bộ môn Tâm lí - Giáo dục học, huy động vốn THSP về CTGD ở phổ thông của bản thân

- Thu thập từ nguồn tài liệu giảng dạy Lựa chọn các THSP Yê CTGD học sinh nhất là CTCNL ở THPT trong các tài liệu in ấn có sẵn

- Chọn ra tất cả những THSP diễn ra trong CTGD học sinh của người

GV ở THPT đã được cung cấp Tình huống được chọn phải đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu xây dựng THSP Tuy nhiên, khó có một THSP nào đã được các đối tượng tham gia thu thập cung cấp, phản ánh đầy đủ các yêu cầu đó Do đó, tiến hành chọn tiếp những THSP mà nội dung của nó phản ánh được một mức độ nhất định các yêu cầu xây dựng THSP đã được nêu ở phần trên, loại tiếp những tình huống không phù hợp

- Tiến hành xem xét, nghiên cứu từng THSP đã được chọn và biên tập (viết lại) cho phù hợp với yêu cầu xây dựng Ngoài việc tuân thủ các yêu cầu xây dựng THSP, việc biên tập THSP còn được thực hiện tuân theo nguyên tắc: tôn trọng tác giả, tôn trọng sự thật, tôn trọng vốn ngôn từ của miền, vùng, địa phương, dân tộc được đưa ra trong tình huống Cho nên, tùy từng chất lượng của tình huống thu được so với yêu cầu chung mà việc sửa chữa chúng nhiều ít khác nhau Trong mỗi tình huống, chỉ chữa lại cách hành văn cho thêm phần hấp dẫn; thêm hoặc bớt những chi tiết cần thiết hay không cần