Quản lý hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố thủ dầu một tỉnh bình dương

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐOÀN THỊ HỒNG LOAN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG TƯ THỤC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ THỦ DẦU MỘT TỈNH BÌNH D

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐOÀN THỊ HỒNG LOAN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG TƯ THỤC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ THỦ DẦU MỘT TỈNH BÌNH DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Đà Nẵng - Năm 2022

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐOÀN THỊ HỒNG LOAN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG TƯ THỤC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ THỦ DẦU MỘT TỈNH BÌNH DƯƠNG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ TRÂM ANH

Đà Nẵng - Năm 2022

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

TÓM TẮT ii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ix

DANH MỤC CÁC BẢNG x

DANH MỤC CÁC HÌNH xii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do lựa chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Phương pháp nghiên cứu 3

5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 4

6 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Các khái niệm chính của đề tài 10

1.2.1 Quản lý 10

1.2.2 Quản lý giáo dục 12

1.2.3 Quản lý nhà trường 13

1.2.4 Giáo dục giới tính 14

1.2.5 Quản lý giáo dục giới tính 17

1.3 Hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở 17

1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở và những yêu cầu giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục 17

1.3.2 Mục tiêu hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở 20

1.3.3 Nội dung hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở 20

1.3.4 Hình thức, phương pháp hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở 21

1.3.5 Sự phối hợp các lực lượng hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở 24

1.3.6 Điều kiện tổ chức hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở 26

1.3.7 Kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh 27

1.4 Quản lý hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở 27

1.4.1 Quản lý mục tiêu hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ

sở 28

1.4.2 Quản lý nội dung hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở 28

1.4.3 Quản lý hình thức, phương pháp hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở 29

1.4.4 Quản lý sự phối hợp các lực lượng hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở 29

1.4.5 Quản lý các điều kiện tổ chức hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở 30

1.4.6 Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở 31

Tiểu kết Chương 1 32

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC GIỚI TÍNH HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG TƯ THỤC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ THỦ DẦU MỘT TỈNH BÌNH DƯƠNG 33

2.1 Khái quát quá trình khảo sát 33

2.1.1 Mục đích khảo sát 33

2.1.2 Nội dung khảo sát 33

2.1.3 Mẫu khảo sát và sự phân bố mẫu khảo sát 33

2.1.4 Quy trình khảo sát 34

2.1.5 Các phương pháp khảo sát 35

2.2 Giới thiệu về điều kiện tự nhiên, kinh tế xã hội và giáo dục thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương 36

2.2.1 Vị trí địa lý và điều kiện tự nhiên của thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương 36

2.2.2 Tình hình kinh tế, chính trị và văn hoá- xã hội thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương 37

2.2.3 Tình hình giáo dục tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương 38

2.3 Thực trạng hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương 43

2.3.1 Thực trạng nhận thức về hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một 43

2.3.2 Thực trạng kết quả giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một 45

2.3.3 Thực trạng nội dung hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một 49

2.3.4 Thực trạng hình thức, phương pháp hoạt động giáo dục giới tính cho học

sinh trung học cơ sở ở các trường tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một 50

2.3.5 Thực trạng sự phối hợp các lực lượng hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một 53

2.3.6 Thực trạng điều kiện tổ chức hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một 55

2.3.7 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một 56

2.4 Thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương 57

2.4.1 Thực trạng quản lý mục tiêu hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một 57

2.4.2 Thực trạng quản lý nội dung hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một 58

2.4.3 Thực trạng quản lý hình thức, phương pháp hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở tại các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một 59

2.4.4 Thực trạng quản lý sự phối hợp các lực lượng hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một 62

2.4.5 Thực trạng quản lý các điều kiện tổ chức hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một 64

2.4.6 Thực trạng quản lý giám sát kết quả hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một 65

2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương 66

2.5.1 Các yếu tố khách quan 66

2.5.2 Các yếu tố chủ quan 67

2.6 Đánh giá chung 68

2.6.1 Ưu điểm 68

2.6.2 Hạn chế 68

2.6.3 Nguyên nhân của hạn chế 69

Tiểu kết Chương 2 71

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG TƯ THỤC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ THỦ DẦU MỘT TỈNH BÌNH DƯƠNG 72

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương 72

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 72

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 72

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 72

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 72

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương 72

3.2.1 Nâng cao nhận thức về giáo dục giới tính cho phụ huynh, học sinh, cán bộ quản lí, giáo viên và các lực lượng tham gia công tác giáo dục giới tính 73

3.2.2 Bồi dưỡng nâng cao năng lực giáo dục giới tính cho cán bộ, giáo viên nhà trường 74

3.2.3 Hướng dẫn giáo viên lồng ghép, tích hợp các nội dung giáo dục giới tính thông qua dạy học các môn học chiếm ưu thế 75

3.2.4 Đề xuất đưa vào chương trình chính khóa các nội dung về giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở 77

3.2.5 Tăng cường chỉ đạo tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có tích hợp nội dung giáo dục giới tính 77

3.2.6 Tổ chức phối hợp chặt chẽ với các lực lượng giáo dục trong hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh 78

3.3.7 Chỉ đạo xây dựng quy chế trong quản lý sử dụng các trang thiết phục vụ cho hoạt động giáo dục giới tính 78

3.2.8 Tổ chức xây dựng bộ tiêu chí và các phương pháp đánh giá, kiểm tra hiệu quả hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh 79

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 79

3.4 Khảo nghiệm tính khả thi của biện pháp quản lý hoạt động giáo dục giới tính của các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương 80

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 80

3.4.2 Phương pháp khảo nghiệm 80

3.4.3 Quy trình khảo nghiệm 80

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 80

Tiểu kết Chương 3 91

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 93

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)

2.4 Nhận thức về tầm quan trọng của GDGT cho học sinh 43

2.5 Nhận thức của CBQL và GV về mức độ cần thiết của hoạt động

2.6 Nhận thức của học sinh với hoạt động GDGT trong trường THCS 45

2.8 Thực trạng giáo viên thực hiện chương trình GDGT 47

2.11 Thực trạng mức độ thực hiện các nội dung GDGT 49 2.12 Quan điểm của giáo viên về các hình thức GDGT đã triển khai 50 2.13 Thực trạng các phương pháp GDGT đã triển khai 52 2.14 Mức độ tham gia của các lực lượng bên trong nhà trường tới

GDGTqua các hoạt động nội và khóa ngoại khóa 53 2.15 Thực trạng mức độ tham gia của các lực lượng bên ngoài nhà

trường đối với công tác GDGT cho học sinh 54 2.16 Thực trạng điều kiện tổ chức hoạt động GDGT cho học sinh 55 2.17 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động GDGT cho học sinh 56 2.18 Thực trạng quản lý mục tiêu hoạt động GDGT cho học sinh

2.20 Quản lý các hình thức GDGT đã triển khai 59 2.21 Thực trạng quản lý phương pháp GDGT đã triển khai 61 2.22 Thực trạng quản lý các lực lượng hoạt động GDGT 62 2.23 Thực trạng quản lý sự phối hợp hoạt động GDGT cho học sinh 63 2.24 Thực trạng quản lý các điều kiện tổ chức hoạt động GDGT cho

2.25 Thực trạng quản lý giám sát hoạt động GDGT cho học sinh 65 3.1 Kế hoạch tập huấn cho đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý 74 3.2

Kết quả đánh giá về sự cần thiết và tính khả thi của biện pháp

"Nâng cao nhận thức về GDGT cho phụ huynh, học sinh, cán bộ

quản lí, giáo viên và các lực lượng tham gia công tác GDGT "

81

Số hiệu

3.3

Kết quả đánh giá về sự cần thiết và tính khả thi của biện pháp

“Thường xuyên bồi dưỡng nâng cao năng lực GDGT cho cán bộ,

giáo viên nhà trường”

83

3.4

Kết quả đánh giá về tính cần thiết và khả thi của biện pháp

“Hướng dẫn giáo viên lồng ghép, tích hợp các nội dung GDGT

thông qua dạy học các môn học chiếm ưu thế ”

84

3.5

Kết quả đánh giá về sự cần thiết và tính khả thi của biện pháp “Đề

xuất đưa vào chương trình chính khóa hoặc ngoại khóa các nội

dung về giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh THCS”

86

3.6

Kết quả đánh giá về tính cần thiết và khả thi của biện pháp “Tăng

cường chỉ đạo tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có tích

hợp nội dung GDGT”

88

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

Trên thế giới, GDGT là vấn đề được hầu hết các quốc gia quan tâm, GDGT đã là một phần của chương trình bắt buộc và toàn diện trong trường học với tất cả HS nhiều quốc gia, như Thụy Điển từ năm 1955, Pháp từ năm 1973… Ở Hà Lan, GDGT bắt đầu từ khi trẻ em 4 tuổi Các chương trình GDGT khuyến khích tôn trọng và giúp HS phát triển các kĩ năng để bảo vệ chống cưỡng bức, đe dọa và lạm dụng Đặc biệt là ở Anh vào ngày 1 tháng 3 năm 2017, Bộ Giáo dục Anh đã đưa chương trình “Mối quan hệ và giáo dục giới tính” (RSE - Relationships and Sex Education) thay cho “Giáo dục về tình dục và mối quan hệ” Trên cơ sở luật định ở phần 34 - mục trẻ em và công tác xã hội quy định về các mối quan hệ và GDGT được dạy trong tất cả các trường học ở Anh

Ở Việt Nam, đây cũng là một vấn đề đang được xã hội và ngành giáo dục đặc biệt quan tâm, do số trẻ em bị bắt cóc và xâm hại ngày càng tăng cao Kiến thức

về giáo dục giới tính tích hợp vào chương trình học tập của học sinh, vừa đáp ứng được nhu cầu của phụ huynh, vừa đáp ứng được nội dung và tiêu chuẩn của giáo dục Trong thực tế, đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về đặc điểm giới, giới tính và tài liệu hướng dẫn về giáo dục giới tính được phổ biến trong cộng đồng Theo chương trình hiện hành, kiến thức về giáo dục giới tính được tích hợp thông quan các môn học và hoạt động của học sinh giáo dục giới tính được tích hợp trong phân môn Khoa học thuộc chủ đề “con người và sức khỏe” với nội dung mang nặng tính lí thuyết hàn lâm Theo tác giả Nguyễn Tùng Lâm, chủ tịch Hội Tâm lí giáo dục

Hà Nội đánh giá, các trường cũng có chuyên đề về giới tính nhưng nặng về lí thuyết và việc giáo dục giới tính trong nhà trường chưa hiệu quả

Trong khi đó sự tăng tốc rất nhanh về sinh lí và tâm lí của học sinh THCS tại các thành phố lớn kéo theo giai đoạn dậy thì bắt đầu sớm hơn Do vậy, việc trang

bị kiến thức về giới tính là vô cùng cần thiết Nhiều phụ huynh và thầy cô luôn né tránh, hoặc có thể quát mắng học sinh khi nhận được các câu hỏi về vấn đề giới tính Cách ứng xử như vậy là sai lầm nghiêm trọng dẫn đến việc các thắc mắc của học sinh không được giải đáp thỏa đáng sẽ khơi gợi sự tò mò trong suy nghĩ Nghiêm trọng hơn, chính sự tò mò sẽ thôi thúc học sinh tự tìm hiểu về giới tính và tình dục bằng các thông tin đang tràn ngập trên internet không được kiểm soát Học sinh không được dạy học và luyện tập các kĩ năng bảo vệ bản thân, phòng chống xâm hại

là nguyên nhân dẫn đến hàng loạt các hậu quả nghiêm trọng đã xảy ra Trong thực tế, hầu hết phụ huynh đều cho rằng, nhà trường là nơi có thể thực hiện giáo dục giới tính một cách khoa học và hiệu quả nhất

Trong Quyết định số: 4996/QĐ-BGDĐT, Quyết định phê duyệt Kế hoạch hành động về bình đẳng giới của ngành giáo dục giai đoạn 2016 – 2020 của Bộ trưởng Bộ

Giáo dục và Đào tạo ngày 28 tháng 10 năm 2016 ở mục tiêu 3 đã xác định: Đảm bảo

các vấn đề về giới, bình đẳng giới được lồng ghép trong chương trình tổng thể, chương trình môn học, sách giáo khoa giáo dục phổ thông mới Trong có đó các chỉ

tiêu cụ thể:

Chỉ tiêu 1: Nội dung, chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới được điều

chỉnh và loại bỏ những nội dung, hình ảnh có định kiến giới nhằm góp phần thúc đẩy bình đẳng giới

Chỉ tiêu 2: 100 % Ban soạn thảo, thẩm định chương trình và sách giáo khoa phổ

thông sử dụng tài liệu hướng dẫn lồng ghép giới trong xây dựng chương trình và sách giáo khoa (tài liệu được xây dựng trong khuôn khổ Sáng kiến về Giới)

Chỉ tiêu 3: Nội dung về giới tính, giới, bình đẳng giới, sức khỏe sinh sản, tình

dục và phòng chống bạo lực học đường được giảng dạy trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặc biệt ở các trường sư phạm

Hình thành và phát triển năng lực cho học sinh là quan điểm chủ đạo và yêu cầu cần đạt được trong tất cả các môn học của chương trình giáo dục phổ thông mới Tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng, năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những

hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo mới theo định hướng phát triển năng lực thì giáo dục giới tính sẽ được thực hiện theo hình thức tích hợp Trong thực tế, giáo dục giới tính chỉ thành công khi được xem như là một chủ đề thông thường và thực sự cần thiết trong cuộc sống Đối với trường THCS h o ạ t đ ộ n g GDGT có thể lồng ghép vào các các môn học, hoạt động ngoại khóa, tiết sinh hoạt chủ nhiệm, tiết tự học hoặc các hoạt động trải nghiệm

GDGT có vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách của trẻ Quản

lý tốt hoạt động GDGT cho học sinh trong trường học sẽ giúp học sinh có kiến thức

về việc chăm sóc sức khỏe sinh sản và giới tính vị thành niên, cũng như tránh những hậu quả đáng tiếc do thiếu hiểu biết Tuy nhiên, chúng ta làm thế nào để cung cấp kiến thức về giới tính một cách dễ dàng và kịp thời mà không ảnh hưởng đến quan niệm “thuần phong mỹ tục” của người Việt Nam Đồng thời, hình thành được ở học sinh THCS năng lực tự chủ, đặc biệt là các kĩ năng phòng chống xâm hại theo định hướng tiếp cận năng lực là yêu cầu đặt ra cho giáo viên – các nhà quản lý giáo dục THCS nói chung và Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương nói riêng

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt động

giáo dục giới tính cho học sinh THCS ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động GDGT cho học

sinh THCS ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương, đề tài đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh THCS ở các trường phổ thông tư thục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện

nay

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh THCS ở các trường phổ thông

tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu công tác quản lí hoạt động GDGT cho học sinh THCS ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương trong giai đoạn 2016 – 2020 và đề xuất các biện pháp quản lí quản lí hoạt động GDGT cho học sinh THCS ở các trường phổ thông tư thục giai đoạn 2021 - 2025

3.3 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh ở các trường trung học phổ thông tư thục

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Dùng các phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết trong nghiên cứu các tài

liệu liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

4.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi để khảo sát thực trạng thực trạng hoạt động GDGT của các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương Đối tượng điều tra là giáo viên, học sinh và phụ huynh học sinh Kết quả điều tra được xử lý, phân tích, so sánh để tìm thông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu đề tài hoạt động GDGT của các trường trung học phổ thông tư thục

- Phương pháp phỏng vấn trực tiếp: Tiến hành trao đổi với các giáo viên, học sinh và phụ huynh học sinh tại các trường trung học phổ thông tư thục

- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ: Tiến hành nghiên cứu các Đề án, Quyết định, Báo cáo, … Phòng, Sở Giáo dục và Đào tạo, trường THCS có liên quan đến hoạt động GDGT của các trường THCS tư thục

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tiến hành sưu tầm, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các kinh nghiệm về quản lý hoạt động GDGT cho học sinh THCS tư thục ở các trường THCS qua đó tìm ra các nhân tố phù hợp để đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động GDGT của các trường THCS tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục hiện nay

- Phương pháp chuyên gia: Thu thập ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề đánh giá thực trạng, tính hợp lý, khả thi của các biện pháp được đề xuất

4.3 Phương pháp thống kê toán học

Để xử lý các số liệu, các kết quả nghiên cứu, trên cơ sở đó có nhận định, đánh giá đúng đắn, chính xác các kết quả nghiên cứu

5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

5.1 Về mặt lý luận: Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về hoạt động GDGT của

các trường THCS trong giai đoạn hiện nay

5.2 Về mặt thực tiễn: Khảo sát, nhận xét thực trạng và đề xuất được các biện

pháp quản lý hoạt động GDGT của các trường trung học phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

6 Cấu trúc của luận văn

Phần mở đầu: Lí do chọn đề tài, mục đích nghiên cứu, đối tượng và phạm vi

nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Phần nội dung: Gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh THCS

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh THCS ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh THCS ở các trường phổ thông tư thục trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC GIỚI TÍNH

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Trên thế giới, GDGT là vấn đề được hầu hết các quốc gia quan tâm GDGT đã

là một phần của chương trình bắt buộc và toàn diện trong trường học với tất cả HS nhiều quốc gia Năm 1941, lần đầu tiên bà Alava Myrdal (Hoa Kì) đã nêu lên sự cần thiết GDGT cho học sinh trong nhà trường chính quy và cho người lớn trong hệ giáo dục không chính quy Trong cuốn sách “Quốc gia và gia đình” của mình bà đã cố gắng thuyết phục chính phủ Mỹ rằng muốn thực hiện tốt các chính sách xã hội, phải thực hiện chính sách dân số sáng suốt, cơ quan giáo dục các cấp có vai trò lớn đối với thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường để đạt tới các mục tiêu chính sách dân

số quốc gia [32]

Năm 1943, các ông Frank Lorimer và Fridrich Osborn kiến nghị vấn đề dân số cần được đưa vào chương trình phổ thông Tháng 3 năm 1962, trong tạp chí “Các thành tựu sư phạm”, Waren S Thompson đề xuất khái niệm “bùng nổ dân số” và nêu

ra rằng biến động dân số có liên quan đến phúc lợi của con người Trong bài “Sự bùng

nổ dân số” ông đã nói rõ quan điểm phải đưa GDGT vào giáo dục chính quy của một xã hội dân chủ [13]

Hội nghi về dân số và giáo dục gia đình do UNESCO khu vực Châu Á bảo trợ

và tổ chức năm 1970 tại Băng Cốc (Thái Lan) là một cái mốc đáng ghi nhận trong lịch sử GDGT Các nhà giáo dục của 13 nước Châu Á- Thái Bình Dương có mặt đã xác định rõ mục tiêu, nội dung giáo dục dân số trong nhà trường, phác thảo tài liệu chỉ dẫn đưa GDGT vào các bộ môn nghiên cứu xã hội, khoa học tự nhiên Theo hội nghị này, GDGT được định nghĩa là một chương trình giáo dục về tình hình dân số trong một gia đình, một cộng đồng, quốc gia và toàn thế giới, nhằm mục đích phát triển ở người học thái độ, hành vi ứng xử đúng đắn và có trách nhiệm với tình hình đó [9]

Từ năm 1980 trở đi, GDGT dần dần đựoc xem là một biện pháp có hiệu quả của chương trình vận động KHHGĐ Nhưng ở nhiều quốc gia, nhất là các nước đang phát triển chưa thể hiện rõ nét kết quả đó, họ chỉ tập trung đầu tư cho các biện pháp kĩ thuật y tế trong sinh đẻ có kế hoạch nhiều hơn là cho GDGT trong nhà trường và xã hội Ở một số nước thì nội dung GDGT lại quá rộng, dàn mỏng trong quá nhiều môn học, hiệu quả còn thấp [9]

Năm 1982 Hội nghị tư vấn khu vực khẳng định vai trò GDGT trong vận động KHHGĐ và khuyến nghị chương trình GDGT nên được tập trung thích hợp vào một

số môn học tích hợp [9]

Đặc biệt là ở Anh vào ngày 1 tháng 3 năm 2017 Bộ Giáo dục đã đưa chương trình “Mối quan hệ và giáo dục giới tính” (RSE - Relationships and Sex Education) thay cho “Giáo dục về tình dục và mối quan hệ” [29] Đạo luật 2017 quy định về các mối quan hệ và giáo dục giới tính được dạy trong tất cả các trường học ở Anh Những thay đổi bao gồm:

- Tất cả các trường tiểu học ở Anh đều giảng dạy môn “Giáo dục các mối quan hệ” (Relationships Education)

- Tất cả các trường trung học dạy môn “Quan hệ và Giáo dục Giới tính” (Relationships and Sex Education) [29]

Tại Liên xô cũ các nhà khoa học đã đưa ra nhiều quan điểm khoa học về việc giáo dục giới tính cho con người và coi đó là nội dung quan trọng cần phải giáo dục cho học sinh Do đó họ cũng đưa ra nhiều phương hướng quan trọng trong việc giáo dục giới tính ở Liên Xô V.l Lênin cũng cho rằng: “cùng với việc xây dựng chủ nghĩa

xã hội thì vấn đề quan hệ giới tính và hôn nhân gia đình được coi là cấp bách” [9]

A.x Makarenco (Liên Xô cũ) đã khẳng định vai trò cấp thiết và quan trọng của giáo dục giới tính và đã đưa ra những nguyên tắc, nội dung và phương hướng giáo dục giới tính cho học sinh Ông xem giáo dục giới tính là một mặt của giáo dục nhân cách toàn diện cho học sinh A.x Makarenko viết: “Đạo đức xã hội đặt ra những vấn đề về giáo dục giới tính cho thanh thiếu niên Sinh hoạt giới tính của con người liên quan mật thiết với việc giáo dục về tình yêu, về đời sống gia đình tức là mối quan hệ giữa nam và nữ, mối quan hệ dần tới mục đích hạnh phúc cùa con người, không thể quên giáo dục loại tình cảm đặc biệt đó về giới tính” [9]

Năm 1981, hội đồng bộ trưởng Liên Xô (cũ) đã ra Chỉ thị cho tất cả các trường THCS trong cả nước thực hiện chương trình giáo dục giới tính Chương trình này được biên soạn cụ thể cho các cấp học Đặc biệt, nội dung chương, trình giáo dục ở hai lớp cuối cấp II có thêm một môn học là đạo đức học và tâm lý học đời sống gia đình Việc thực hiện nội dung đề ra vẫn chưa thống nhất Đến năm 1960, giáo dục giới tính mới được khẳng định, nghiên cứu rộng rãi và hoàn thiện dần [21]

Tại Thụy Điển, năm 1942, Bộ Giáo dục đã thí điểm đưa giáo dục tình dục vào nhà trường Đến năm 1956 thì dạy phổ cập cho các bậc học từ tiểu học đến trung học Giáo dục giới tính là môn học bắt buộc trong trường học Học sinh được các kiến thức sinh học liên quan đến giới tính và cả quá trình lịch sử của giới tính, tình dục và tính dục [18]

Tại Đức, vấn đề giáo dục giới tính được tiến hành từ những năm 1960 Năm

1974, một chương trình giáo dục giới tính đã được dạy cho học sinh phổ thông từ lớp

8, gồm 15 chủ đề khác nhau và trên 20 sách tham khảo được qui định [18]

Tại Pháp, từ những năm 1973, các chương trình giáo dục giới tính đã có trong các nhà trường Học sinh lớp 8 và lớp 9 được học khoảng 30 - 40 giờ học giới tính

Cuối khóa học các em được làm quen và học cách sử dụng bao cao su Chính phủ Pháp quyết định đưa kiến thức giới tính lên đài truyền hình vào tháng 2/2000 [21] Tại Hoa Kỳ vào năm 1941, lần đầu tiên bà Alava Myrdal đã nêu lên sự cấp thiết giáo dục giới tính và sức khỏe sinh sản cho học sinh trong các trường học và cho người lớn trong hệ giáo dục không chính quy Bên cạnh đó, vào năm 1943 các ông Fridrich Osborn và Frank Lorimer đã kiến nghị, vấn đề dân số cần được đưa vào chương trình phổ thông Tạp chí “Các thành tựu sư phạm” (1962), Waren S Thompson đã chỉ ra rằng biến động dân số có liên quan đến phúc lợi của con người Trong bài “Sự bùng nồ dân số” ông đã nói rõ quan điểm phải đưa giáo dục giới tính vào

hệ thống giáo dục chính quy Giáo sư Sloan Wayland (Đại học Cô-lôm-bia - Hoa Kì)

đã biên soạn và tiến hành giảng dạy tài liệu “Các động lực dân số” và “Các giai đoạn mãn sinh sản” vào năm 1946 [18]

Tại Trung Quốc, khoảng những năm 1980, giáo dục giới tính được đưa vào giảng dạy khi đó đất nước Trung Quốc đã mở cửa hơn Theo nhà xã hội học Li Yinhe: "Trẻ

em cần được giáo dục giới tính khi còn nhỏ Chúng cần phải biết kiến thức cơ bản như

sự khác biệt giới tính, vấn đề là các giáo viên cũng nên nói với trẻ những gì là đúng và những gì là sai trái về đạo đức tình dục, và dạy các em để bảo vệ mình khỏi các cuộc tấn công tình dục" [31]

Tại Nhật Bản, chính sách giáo dục giới tính truyền thống Nhật Bản được gọi là

“Giáo dục thuần khiết” Năm 1947, Bộ Giáo dục Nhật Bản ra văn bản “Về việc thực thi giáo dục thuần khiết” và cho ra tiếp “Những điều cơ bản về giáo dục thuần khiết” vào năm 1949, tiếp theo là sự ra đời của “Đề án thí điểm thực thi giáo dục thuần khiết” vào năm 1955 Như vậy từ “giáo dục thuần khiết” được sử dụng lặp đi lặp lại, trong khi đó, từ “giáo dục giới tính” được sử dụng khá thận trọng Phải đến năm 1986

từ “giáo dục giới tính” mới bắt đầu được sử dụng rộng rãi Trong văn bản liên quan đến giáo dục giới tính lưu hành từ năm 1986 của Bộ Giáo dục Nhật Bản, cụm từ “Giáo dục giới tính” vẫn được coi là có ý nghĩa tiêu cực Chủ đề giáo dục kinh nguyệt được phổ cập rộng rãi (bởi vì nếu kinh nguyệt dài hơn một thời kỳ nhất định có thể đã có thai) Chủ để giáo dục này được phổ biến cho học sinh tiểu học lớp 6 (tương đương lớp 6 ở Việt Nam) và tiến hành đối với học sinh nhỏ tuổi hơn Tuy nhiên việc giáo dục này được thực hiện bằng cách đưa những học sinh nữ vào phòng kín, tắt điện và xem hướng dẫn trên video Đối với học sinh nam cũng có giáo dục giới tính tương tự Sau này, việc giáo dục giới tính cho học sinh nam và học sinh nữ được tiến hành chung Các em được đưa vào phòng tối xem video hướng dẫn cách dùng các dụng cụ tránh thai Phải đến nửa đầu những năm 1980 giáo dục giới tính ở Nhật Bản mới có biến chuyển do sự ảnh hưởng của AIDS (trường hợp đầu tiên bị phát hiện dương tính với HIV là năm 1985) Từ đó đến nay, nhà nước và các tổ chức phi chính phủ khác đã phát hành nhiều tờ rơi liên quan đến HIV AIDS và nhằm cả tới đối tượng học sinh THCS Bao cao su cũng được khuyến khích sử dụng với mục đích tránh thai là công cụ phòng

về khoa học giới tính, về hôn nhân gia đình và nuôi dạy con cái” [9]; Bộ Giáo dục đã đưa ra Chỉ thị về việc giáo dục dân số và giáo dục giới tính trong toàn bộ hệ thống trường học các cấp và các ngành học của cả nước

Năm 1985 bắt đầu có nhiều công trình nghiên cứu về giới tính và giáo dục giới tính, tình yêu, hôn nhân và gia đình và được thừa nhận Nhiều nhà khoa học có uy tín như: Trần Trọng Thuỷ, Đặng Xuân Hoài, Đức Uy, Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Thị Đoan…đã nghiên cứu những mặt, khía cạnh khác nhau về vấn đề giới tính và giáo dục giới tính ở Việt Nam bước đầu làm cơ sở cho việc giáo dục giới tính cho thanh thiếu niên [18]

Đến năm 1988, được sự tài trợ của UNEPA cùng với sự giúp đỡ kỹ thuật của UNESCO khu vực, Bộ giáo dục - đào tạo đã giao cho Viện Khoa học giáo dục Việt Nam thực hiện đề án VIE/ 88/P09 với sự chỉ đạo của nhiều nhà khoa học như: Trần Trọng Thuỷ, Ngô Đặng Minh Hằng Đề án đó nghiên cứu sâu rộng các vấn đề như: + Quan niệm về tình yêu, tình dục trong hôn nhân và ngoài hôn nhân

+ Quan niệm về đời sống gia đình và kế hoạch hoá gia đình

+ Nguyện vọng đối với việc học tập về đời sống gia đình

Vào những năm 80 của thế kỷ trước, một số công trình nghiên cứu của các đề án cấp quốc gia như VIE/88/P09, VIE 88/P11 do tổ chức PATH CANADA tài trợ cùng nhóm nghiên cứu là các nhà khoa học tầm cỡ của Việt Nam đã xem việc giáo dục giới tính là vấn đề mấu chốt của giáo dục đạo đức đối với tuổi vị thành niên nói chung và học sinh bậc THCS nói riêng Các dự án này chính thức đưa vào thực hiện rộng rãi trong các trường THCS từ năm học 1990- 1991 và mở ra một bước ngoặt quan trọng trong việc nghiên cứu, quy hoạch, xây dựng và phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên ở các cơ sở giáo dục trực tiếp làm công tác giáo dục giới tính Đội ngũ này phải là những người có phẩm chất, có năng lực trình độ chuyên môn nhất định, có tầm nhìn trong lĩnh vực giáo dục giới tính, nhằm đáp ứng kịp thời sự nghiệp "trồng người" Giáo dục giới tính bao gồm mối quan hệ giữa sự phát triển tình dục và nhân cách, thể chất

và tinh thần của trẻ em và thanh thiếu niên Việc giáo dục thông qua các hình thức lồng ghép vào một số bộ môn văn hóa, sinh hoạt nội khóa, ngoại khóa bằng các phương pháp dạy học tích cực và việc trao đổi kinh nghiệm để tìm ra những giải pháp tốt nhất cho việc giáo dục giới tính trong các trường phổ thông

Đề án VIE 88/P09 chỉ ra rằng: "Vị thành niên và thanh niên là một giai đoạn trong cuộc đời con người Lớp thanh niên này được thông tri giáo dục về sức khỏe sinh sản - vị thành niên sẽ trưởng thành lên thành người lớn thì lại có một lớp vị thành niên mới cần được thông tri giáo dục về sức khỏe sinh sản - vị thành niên Và vì vậy, nhu cầu về thông tin giáo dục sức khỏe sinh sản - vị thành niên là một nhu cầu thường xuyên, liên tục" [5]

Khoảng những năm 1990, ở Việt Nam đã có nhiều dự án Quốc gia, nhiều đề tài liên kết với nước ngoài, với các tổ chức quốc tế nghiên cứu về giới tính và những vấn

đề có liên quan như: Giáo dục sức khỏe sinh sản, giáo dục về tình yêu trong thanh thiếu niên và học sinh; giáo dục đời sống gia đình và giáo dục giới tính cho học sinh Việc nghiên cứu giới tính và giáo dục giới tính đã được Nhà nước, Bộ Giáo Dục và Đào tạo, Bộ y tế và các bậc phụ huynh quan tâm nhiều hơn [20]

Nhà nghiên cứu Bùi Ngọc Oánh cho rằng: “Việc giáo dục giới tính cần phải thực hiện một cách khoa học hợp lý, có phương pháp và hình thức giảng dạy thích hợp Hoạt động giáo dục này cùng phải được tiến hành bởi những người có chuyên môn,

có trình độ, được đào tạo một cách chu đáo và hệ thống, giống như việc giáo dục, giảng dạy những bộ môn khoa học khác trong nhà trường [9]

Năm 2008, Thủ tướng Chính phủ đã ra Chỉ thị số 23/2008/ CT-TTg “Về việc tiếp tục đẩy mạnh công tác dân số và kế hoạch hóa gia đình” Chỉ thị nêu rõ nhiệm vụ của Bộ Giáo dục và Đào tạo là phải triển khai có hiệu qủa hoạt động giáo dục dân số, sức khỏe sinh sản, giới và giới tính trong và ngoài nhà trường [22]

Năm 2018, chương trình giáo dục phổ thông mới được Bộ giáo dục và đào tạo thông qua Trong chương trình giáo dục phổ thông mới này học sinh sẽ phải đạt được những phẩm chất và năng lực cụ thể theo từng giai đoạn, từng cấp học, lớp học Theo Nguyễn Minh Thuyết - Tổng chủ biên Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, nội dung giáo dục giới tính, bảo vệ trẻ

em đã được quan tâm Trong chương trình mới, nội dung này sẽ được làm rõ hơn Ông Thuyết dẫn chứng: “Chương trình có thể được giảng dạy trực tiếp như trong giáo dục lối sống, trong môn Sinh học các cấp học, kiến thức pháp luật, hay được tích hợp trong môn Ngữ văn Để bảo vệ trẻ em, không phải chúng ta cần có chương trình dạy tốt, trang bị kiến thức tự vệ cho trẻ là đủ Có rất nhiều vụ việc xâm hại trẻ em là từ chính người thân, vì vậy sự quan tâm của gia đình là hết sức quan trọng” [28]

Như vậy có thể thấy rằng giáo dục giới tính đã được quan tâm đến từ lâu và hầu hết các nước trên thế giới đều quan tâm Tuy nhiên mỗi quốc gia có cách giáo dục riêng và phụ thuộc nhiều vào văn hóa, phong cách sống của người dân từng đất nước

Ở Việt Nam việc giáo dục giới tính cũng đã được quan tâm, tuy nhiên đến thời điểm hiện tại chưa có một chương trình cụ thể được biên soạn về giáo dục giới tính để đưa vào các trường học giảng dạy mà chủ yếu giáo dục thông qua hoạt động lồng ghép vào các môn học, hoạt động ngoại khóa Xã hội chưa vào cuộc, các nhà trường đang

đơn độc trong hoạt động dục giáo giới tính

Trong thời gian qua đã có một số luận văn viết về công tác quản lý giáo dục giới tính như:

Luận văn “Thực trạng quản lý giáo dục giới tính cho học sinh ở các trường THCS tại huyện Thuận An, tỉnh Bình Dương và một số giải pháp” của tác giả Đỗ Thế Hà Bình (2007) [22]

Luận văn “Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục giới tính tại các trường THCS thuộc Quận 4 thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Cao Thị Tuyết Mai (2010) [18] Luận văn “Quản lý hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh THCS thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh” của tác giả Phạm Thị Mai Hương (2014) [20]

Trong các luận văn trên thì luận văn “Quản lý hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh THCS thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh” của tác giả Phạm Thị Mai Hương

là đề cập tương đối sâu về công tác giáo dục giới tính cho học sinh THCS Tuy nhiên những luận văn này nói về công tác quản lý vì vậy chỉ đề cập rất ít đến công tác tổ chức giáo dục giới tính

Như vậy các luận văn trên đều bàn về công tác quản lý giáo dục giới tính trong các trường THCS, chưa chú trọng đến việc huy động sự tham gia của các lực lượng vào quá trình giáo dục giới tính Vì vậy tác giả thấy rằng nếu chỉ nói về khía cạnh quản lý trong các nhà trường mà không bàn sâu về việc tổ chức và đặc biệt không chú trọng huy động các lực lượng trong và ngoài nhà trường cùng tham gia vào công tác giáo dục giới tính thì hiệu quả của công tác này sẽ không cao Vì vậy tác giả thấy rằng cần phải có nghiên cứu bài bản, khoa học về vấn đề giáo dục giới tính cho học sinh THCS ở các trường phổ thông tư thục

1.2 Các khái niệm chính của đề tài

1.2.1 Quản lý

Khái niệm quản lý được hình thành từ rất lâu và cùng với sự phát triển của tri thức nhân loại cũng như nhu cầu của thực tiễn nó được xây dựng và phát triển ngày càng hoàn thiện hơn Mọi hoạt động của xã hội đều cần tới quản ly

Quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một hệ thống

xã hội cả ở tầm vĩ mô và vi mô Hoạt động quản lý là hoạt động cần thiết phải thực hiện khi những con người kết hợp với nhau trong các nhóm, các tổ chức nhằm đạt mục tiêu chung Chính vì thế quản lý được hiểu bằng nhiều cách khác nhau

và được định nghĩa ở nhiề u khía cạnh khác nhau trên cơ sở những quan điểm và các cách tiếp cận khác nhau, cụ thể có các cách tiếp cận sau đây:

- Cách tiếp cận theo thực tiễn: Trên cơ sở phân tích sự quản lý bằng cách nghiên

cứu kinh nghiệm thông thường qua các trường hợp cụ thể Từ việc nghiên cứu những trường hợp thành công hoặc thất bại, sai lầm ở các trường hợp cá biệt của những người quản lý cũng như những dự định của họ để giải quyết những vấn đề đặc trưng, để từ đó giúp họ hiểu được phải làm như thế nào để quản lý có hiệu quả

trong những hoàn cảnh tương tự

- Cách tiếp cận theo lý thuyết hệ thống: Cách tiếp cận này cho phép xem xét các

hoạt động quản lý như một hệ thống hoàn chỉnh bao gồm những yếu tố và mối liên hệ tương tác giữa các nhân tố để đạt được mục tiêu đã xác định

- Cách tiếp cận theo thuyết hành vi: Dựa trên những ý tưởng cho rằng quản lý là

làm cho công việc hoàn thành thông qua con người Do vậy việc nghiên cứu nên tập trung vào mối quan hệ giữa người với người Đây là trường hợp phải tập trung vào khía cạnh con người trong quản ly , vào niềm tin khi con người làm việc cùng nhau để hoàn thành các mục tiêu thì “con người nên hiểu con người” Với học thuyết này giúp con người quản lý ứng xử một cách có hiệu quả hơn với những người dưới quyền Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: Định nghĩa “ quản lý” một cách kinh điển nhất là: tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [10]

Ngày nay hoạt động quản lý được định nghĩa rõ hơn: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ

chức, chỉ đạo (lãnh đạo), và kiểm tra Theo tác giả Trần Khánh Đức:“Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất”[23]

Hình 1.1 Mô hình về quản lý

Bất cứ một xã hội nào cũng được xem như là một hệ quản ly , một nhà máy, một

xí nghiệp, một trường học hay một quốc gia Mỗi hệ quản lý bao gồm hai bộ phận gắn bó khăng khít với nhau: Bộ phận quản lý (giữ vai trò chủ thể quản ly ) có chức năng điều khiển hệ quản ly , làm cho nó vận hành với mục tiêu đã đặt ra Bộ phận bị quản lý (đối tượng quản lý - giữ vai trò khách thể quản ly ) gồm những người thừa hành trực tiếp sản xuất và bản thân quá trình sản xuất

Hình 1.2 Chu trình quản lý

Trong quản lý chủ thể quản lý và đối tượng quản lý lại có mối quan hệ hữu cơ, tác động qua lại với nhau nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức Khi mục tiêu của tổ chức thay đổi sẽ tác động đến đối tượng quản lý thông qua chủ thể quản ly

Từ sự phân tích cách tiếp cận và quan niệm của các học giả đã nêu ta có thể

hiểu: Quản lý là tác động có định hướng có chủ định của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đưa hệ thống đạt đến mục tiêu đã định và làm cho nó vận hành tiến lên một trạng thái mới về chất

1.2.2 Quản lý giáo dục

Để tồn tại và phát triển, con người phải trải qua quá trình lao động, học tập và qua cuộc sống hàng ngày con người nhận thức thế giới xung quanh, dần dần tích luỹ được kinh nghiệm, từ đó nảy sinh nhu cầu truyền đạt những hiểu biết ấy cho nhau Đó chính

là nguồn gốc phát sinh của hiện tượng giáo dục Quản lý giáo dục trên cơ sở quản lý nhà trường là một phương hướng cải tiến quản lý giáo dục theo nguyên tắc tăng cường phân cấp quản lý nhà trường nhằm phát huy tối đa năng lực, trách nhiệm và quyền hạn của các chủ thể quản lý trực tiếp thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo mà xã hội đang yêu cầu Như vậy, quản lý giáo dục chính là quá trình tác động có định hướng của nhà quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên ly , phương pháp chung nhất của kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra Những tác động đó thực chất

là những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học theo mục tiêu đào tạo Quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của con người nhằm theo đuổi những mục đích của mình Giống như khái niệm “quản ly ” đã trình bày ở trên, khái niệm “quản lý giáo dục” cũng có nhiều quan niệm khác nhau Theo M.I Kônđacốp: Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp kế hoạch hoá nhằm đảm bảo vận hành bình thường của cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ thống cả về số lượng cũng như chất

lượng; “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm cho hệ thống vận hành theo đường lối, nguyên lý của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm

hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu, tiến lên trạng thái mới về chất" [8]

Quản lý giáo dục có tính xã hội cao, vì vậy cần tập trung giải quyết tốt các vấn

đề xã hội để phục vụ công tác giáo dục Ngoài ra, quản lý giáo dục còn được xem như quản lý một hệ thống giáo dục gồm tập hợp các cơ sở giáo dục như trường học, các trung tâm kỹ thuật - hướng nghiệp dạy nghề mà đối tượng quản lý là đội ngũ giáo viên, học sinh, cơ sở vật chất kỹ thuật, các phương tiện, trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy và học tập

Nói chung, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong lĩnh vực giáo dục Nói một cách rõ ràng hơn, đầy đủ hơn, quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội

1.2.3 Quản lý nhà trường

Quản lý n h à trường là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và

tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường [19]

Có nhiều cấp quản lý trường học: cấp cao nhất là Bộ GD - ĐT, nơi quản lý nhà trường bằng các biện pháp vĩ mô Có hai cấp trung gian quản lý trường học là Sở

GD - ĐT ở tỉnh, thành phố và các Phòng Giáo dục ở các quận, huyện Cấp quản lý quan trọng trực tiếp của hoạt động giáo dục là cơ quan quản lý trong các nhà trường Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có, tiến lên một trạng thái phát triển mới, bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực đó vào phục vụ cho việc tăng cường chất lượng giáo dục Công tác quản lý trong nhà trường bao gồm quản lý các hoạt động diễn ra trong nhà trường và sự tác động qua lại giữa nhà trường với các hoạt động ngoài xã hội Quản lý nhà trường như

là quản lý một hệ thống bao gồm các thành tố:

Thành tố tinh thần: mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, các kế hoạch, biện pháp giáo dục

Thành tố con người: cán bộ giáo viên, nhân viên và học sinh

Thành tố vật chất: Cơ sở vật chất, tài chính, các trang thiết bị, phương tiện phục

vụ giảng dạy và học tập

Trọng tâm quản lý nhà trường phổ thông là quản lý các hoạt động giáo dục diễn

ra trong nhà trường và các quan hệ giữa nhà trường với xã hội trên những nội dung sau đây:

- Quản lý hoạt động dạy học;

- Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức;

- Quản lý hoạt động lao động và hướng nghiệp;

- Quản lý hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp;

- Quản lý hoạt động xã hội của nhà trường, hoạt động của đoàn thể;

- Quản lý tài chính và quản lý sử dụng cơ sở vật chất

1.2.4 Giáo dục giới tính

1.2.4.1 Giới

Giới xuất phát từ '' từ Gender '' trong tiếng Anh Giới là một khái niệm rất phức

tạp, được hiểu theo nhiều nghĩa:

- Theo góc độ sinh học, giới được hiểu là một tập hợp những đặc điểm sinh lí cơ thể đặc trưng ở con người (Ở động vật, giới ở đây có nghĩa là giống Trong động vật

có giống đực và giống cái.) Những đặc điểm sinh lí cơ thể thường bao gồm những đặc điểm di truyền, những hệ cơ quan sinh lí cơ thể, điển hình và quan trọng nhất là hệ cơ quan sinh dục Ở con người có hai hệ cơ quan sinh dục chính là hệ cơ quan sinh dục nam và hệ cơ quan sinh dục nữ, vì vậy loài người có hai giới là giới nam và giới nữ Giới theo nghĩa này được hiểu là giới sinh học, giới di truyền

- Theo góc độ xã hội, giới là những đặc điểm mà xã hội tạo nên ở người nam và người nữ, là quy định của xã hội về người nam và người nữ, là những đặc trưng xã hội

ở nam và nữ Đó là giới xã hội Giới xã hội thường bao gồm nhiều vấn đề như: vai trò, vị trí của mỗi giới, đặc điểm và nhiệm vụ của mỗi giới trong xã hội… Những vấn

đề này thường do xã hội quy định và biến đổi theo từng giai đoạn lịch sử, từng quốc gia, tuỳ theo truyền thống, phong tục tập quán của mỗi dân tộc…

Tổng quát hơn có thể định nghĩa giới như sau: Giới là một tập hợp người trong

xã hội có những đặc điểm sinh học cơ bản giống nhau Như vậy, giới bao gồm hai loại thuộc tính, thuộc tính sinh lí cơ thể và thuộc tính xã hội

- Xét về mặt sinh lí cơ thể, giới là những đặc điểm bẩm sinh, có tính di truyền Yếu tố quan trọng và điển hình của giới ở đây là hệ cơ quan sinh dục Và dưới ảnh hưởng chủ yếu của hoạt động của hệ cơ quan sinh dục, cơ thể con ngưòi còn có những biến đổi khác, tạo nên những đặc trưng của giới về hệ xương và hệ cơ, chiều cao và cân nặng, tỉ lệ giữa cơ và mỡ, hình dáng đặc trưng của cơ thể nam và cơ thể

nữ, sức lực của từng giới và về nhiều đặc điểm sinh lí cơ thể khác Do cấu tạo sinh lí

cơ thể khác nhau, ở mỗi giới có những chức nănh sinh lí khác nhau, như nữ giới có khả năng thụ thai, sinh nở, có hiện tượng kinh nguyệt… giới nam không có những chức năng trên, nhưng thường cao lớn khoẻ mạnh hơn, có khả năng sản xuất tinh trùng…

- Xét về mặt xã hội, giới là những đặc điểm do xã hội tạo ra, do những quy định, luật lệ, đòi hỏi… của xã hội đối với con người là nam hay nữ Ban đầu dưới ảnh hưởng của đặc tính về sinh lí cơ thể như chiều cao, tầm vóc, sức mạnh,… người nam và người nữ được phân công những công việc, những vai trò khác nhau trong đời

sống xã hội Dần dần ở mỗi người, mỗi giới tạo nên những đặc tính về mặt xã hội như vai trò của gia đình, địa vị xã hội, nhu cầu về đời sống tình cảm… Những yếu tố trên chịu sự tác động của xã hội, của lịch sử tạo nên những đặc điểm, chức năng, vai trò

xã hội khác nhau Giới được thể hiện ở vai trò, chức năng, nghĩa vụ xã hội Giới là tập hợp người có những vai trò chức năng xã hội nhất định Như vậy, giới có thể được hiểu là giới sinh học hay giới xã hội [9]

Khi nói đến giới sinh học, người ta thường chú ý nhiều đến hệ cơ quan sinh dục của con người Khi em bé lọt lòng mẹ sinh ra, người ta chỉ dựa vào hệ cơ quan sinh dục để xếp em bé đó thuộc về giới nam hay giới nữ (em trai hay em gái) Khi em bé lớn lên, đặc biệt là khi bước vào thời kỳ dậy thì, người ta có thể xếp một người vào giới thứ ba nếu hoạt động của hệ cơ quan sinh dục của người đó là không bình thường

Khi nói đến giới xã hội, có nhiều vấn đề được quan tâm như:

- Vai trò của người nam, người nữ trong xã hội

- Sự phân công lao động trong xã hội cho người nam và người nữ

- Sự bình đẳng giữa giới nam và giới nữ (vấn đề bình đẳng giới)

- Những quan điểm đánh giá về vai trò của người nam và của người nữ trong xã hội

- Sự phát triển, sự tiến bộ của con người ở mỗi giới trong xã hội

- Mối quan hệ xã hội và sự cư xử giữa hai giới

Ngày nay, trong xã hội ta, còn tồn tại nhiều vấn đề phức tạp về giới xã hội như: vấn đề bình đẳng giới, vấn đề quan hệ giữa hai giới, vấn đề giới tính ở mỗi giới…

1.2.4.2 Giới tính

Giới tính có thể được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau và thường bị sử dụng lẫn lộn với nhiều thuật ngữ khác như: giới, tính dục, tình dục, sinh dục… Nhiều người thường quan niệm giới tính đồng nghĩa với tình dục hoặc với tính dục Đó là quan niệm chưa thật sự đầy đủ, chỉ hiểu một cách đơn giản hoặc hiểu về một mặt nào

đó của giới tính [9]

Giới tính cần được hiểu một cách toàn diện hơn:

- Trước hết, theo từ ngữ, giới tính có thể được hiểu là những đặc điểm của giới Những đặc điểm này có thể rất phong phú và đa dạng Vì giới vừa bao gồm những thuộc tính về sinh học và những thuộc tính về tâm lí xã hội, nên giới tính cũng bao gồm những đặc điểm về sinh lí cơ thể và tâm lí xã hội

- Giới tính cũng có thể được hiểu là những đặc điểm tạo nên những đặc trưng của giới, giúp cho chúng ta phân biệt giới này với giới kia

Những đặc điểm trên thường mang đặc trưng của từng giới và tạo nên sự khác biệt giữa hai giới Giới tính là những yếu tố xác định sự khác biệt giữa giới này và giới kia Có thể định nghĩa, giới tính là toàn bộ những đặc điểm ở con người, tạo nên

sự khác biệt giữa nam và nữ

Trong đời sống con người, hai giới không thể tồn tại độc lập mà luôn tác động đến nhau, có mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau Sự quan hệ này bị chi phối bởi nhiều đặc điểm về sinh lí, về tâm lí ở mỗi người, bởi những đặc điểm về văn hoá, chính trị, phong tục tập quán của xã hội, trong đó có các đặc điểm đặc trưng của mỗi giới Từ đó lại hình thành nên nhiều yếu tố mới, hiện tượng mới trong đời sống giới tính như: Sự giao tiếp giữa hai giới, quan hệ bạn khác giới, quan hệ tình yêu, hôn nhân…

Đời sống giới tính của con người rất phong phú và đa dạng Đó là những hiện tượng tâm lí và sinh lí nảy sinh trong đời sống của mỗi người, trong mối quan hệ giữa người này với người kia, trong cuộc sống chung của mỗi người, trong sự tồn tại của

xã hội Đời sống giới tính là một tổng hợp phức tạp các hiện tượng tâm lí và sinh lí có liên quan đến mỗi giới, là mọi yếu tố, mọi mặt hoạt động, mọi mối quan hệ… trong đời sống của con người, trong đời sống xã hội loài người

Đời sống giới tính là toàn bộ những hiện tượng về mặt sinh lí cơ thể xuất hiện trong con người có liên quan đến hệ cơ quan sinh dục (đời sống tính dục), những hiện tượng tâm lí đặc trưng ở mỗi giới, những hiện tượng tâm lí người trong mối quan hệ với người khác giới (tình bạn khác giới, tình yêu… ), những hiện tượng trong đời sống xã hội như hôn nhân, gia đình… Gần đây còn xuất hiện những biểu hiện phức tạp hơn của đời sống giới tính như: các quan điểm yêu đương ngoài hôn nhân, tình dục ngoài hôn nhân, tình bạn và sự giao tiếp giữa những người khác giới…

Như vậy, khái niệm về giới tính cần được hiểu một cách đầy đủ, toàn diện về nhiều mặt sinh lí và tâm lí, cá nhân và xã hội, hôn nhân và gia đình, tình yêu và tình bạn, sự giao tiếp nam nữ…

Những đặc điểm trên thường mang đặc trưng của từng giới và tạo nên sự khác

biệt giữa hai giới Giới tính là những yếu tố xác định sự khác biệt giữa giới này và giới kia Có thể định nghĩa, giới tính là toàn bộ những đặc điểm ở con người, tạo nên

sự khác biệt giữa nam và nữ

1.2.4.3 Giáo dục giới tính

“Giáo dục giới tính là một quá trình hướng vào việc vạch ra những nét, những phẩm chất, những đặc trưng cũng như khuynh hướng phát triển của nhân cách, xác định thái độ xã hội cần thiết của con người đối với người khác” [9]

“Giáo dục giới tính là hình thành tiêu chuẩn đạo đức của hành vi có liên quan đến lĩnh vực thầm kín của đời sống con người, hình thành những quan niệm đạo đức lành mạnh giữa em trai và em gái, thanh nam và thanh nữ, giáo dục những sự kiềm chế có đạo đức, sự thuần khiết và tươi mát về đạo đức trong tình cảm của các em” [9]

Vậy “Giáo dục giới tính là quá trình giáo dục con người (thanh thiếu niên), nhằm làm cho họ có nhận thức đầy đủ, có thái độ đúng đắn về giới tính và quan hệ

giới tính, có nếp sống văn hóa giới tính, hướng hoạt động của họ vào việc rèn luyện để phát triển nhân cách toàn diện, phù hợp với giới tính, giúp cho họ biết tổ chức tốt nhất cuộc sống riêng cũng như xây dựng gia đình hạnh phúc, xã hội phát triển”.[9]

Vì thế có thể hiểu giáo dục giới tính cho học sinh THCS là quá trình giáo dục học sinh, nhằm làm cho học sinh có nhận thức đầy đủ, có thái độ đúng đắn về giới tính và quan hệ giới tính, có nếp sống văn hóa giới tính, hướng hoạt động của học sinh vào việc học tập, rèn luyện để phát triển nhân cách toàn diện, phù hợp với giới tính, giúp cho học sinh biết tổ chức tốt nhất việc học tập cũng như giao tiếp trong cuộc sống riêng nhằm xây dựng gia đình hạnh phúc, xã hội phát triển

1.2.5 Quản lý giáo dục giới tính

Quản lý hoạt động GDGT là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý tới các đối tượng quản lý, nhằm đưa hoạt động GDGT đạt được kết quả mong muốn một cách hiệu quả nhất Quản lý hoạt động GDGT cho học sinh trong nhà trường THPT

là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý lên tất cả các thành tố tham gia vào quá trình hoạt động GDGT nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo

dục

Quản lý hoạt động GDGT là bộ phận của quản lý trường học, bao gồm hàng loạt những hoạt động tiến hành lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của nhà quản lý, của tập thể sư phạm, của các lực lượng giáo dục theo kế hoạch chủ động và chương trình giáo dục, nhằm thay đổi hay tạo ra hiệu quả giáo dục cần thiết.[19]

1.3 Hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở

1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở và những yêu cầu giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở ở các trường phổ thông tư thục

1.3.1.1 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THCS

Học sinh THCS thường có độ có độ tuổi từ 12 – 16, đâylà một giai đoạn phát triển đặc biệt và mạnh mẽ trong đời của mỗi con người Đây chính là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ con thành người lớn và được đặc trưng bởi sự phát triển mạnh mẽ cả về thể chất lẫn tinh thần, tình cảm và khả năng hòa nhập cộng đồng

a) Đặc điểm sinh lý

Đây là lứa tuổi phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đều về mặt cơ thể Tầm vóc của các em lớn lên trông thấy Trung bình một năm các em cao lên được 5 - 6 cm Các em nam ở độ tuổi 15 - 16 tuổi thì cao đột biến vượt các em nữ Sự phát triển của hệ xương, mà chủ yếu là các xương tay, xương chân rất nhanh, những xương ngón tay và ngón chân lại phát triển chậm Vì thế, ở lứa tuổi này các em không mập, béo mà cao, gầy thiếu cân đối, các em có vẻ lóng ngóng vụng về, không khéo léo khi làm việc, thiếu thận trọng hay làm vỡ…Sự phát triển của hệ thống tim mạch cũng không cân đối Thể tích của tim tăng rất nhanh, hoạt động của tim mạnh mẽ hơn, nhưng kích thước của mạch máu lại phát triển chậm Do đó, có một số rôi loạn tạm thời của hệ tuần hoàn,

tăng huyết áp, tim đập nhanh

Tuyến nội tiết bắt đầu hoạt động mạnh (đặc biệt là tuyến giáp trạng), thường dẫn đến sự rối loạn của hoạt động thần kinh Hệ thần kinh của lứa tuổi này còn chưa có khả năng chịu đựng những kích thích mạnh, đơn điệu kéo dài

Một đặc điểm nữa cần chú ý ở lứa tuổi này này, đó là thời kỳ phát dục Sự phát dục của các em là Sự một hiện tượng bình thường, diễn ra theo quy luật sinh học và chịu ảnh hưởng của môi trường tự nhiên và xã hội Sự phát dục ở các em trai vào khoảng 15,16 tuổi, ở các em nữ vào khoảng 13, 14 tuổi Biểu hiện của thời kỳ này là các cơ quan sinh dục phát triển và xuất hiện những dấu hiệu phụ của giới tính Thời kỳ phát dục sớm hay muộn phụ thuộc vào yếu tố dân tộc và yếu tố khí hậu Đến 15, 16 tuổi giai đoạn phát dục đã kết thúc, vì thế các em đã có khả năng sinh đẻ [9]

b) Đặc điểm tâm lý

Không chỉ có những biến đổi về mặt sinh lý mà học sinh THCS cũng có những biến đổi sâu sắc về mặt tâm lý Do sự phát triển không cân đối của hệ xương đã gây cho các em một biểu hiện tâm lý khó chịu Các em ý thức được sự lóng ngóng, vụng về của mình, mà cố che dấu bằng những điệu bộ không tự nhiên, cầu kì, tỏ ra mạnh bạo, can đảm để người khác không chú ý đến vẻ bề ngoài của mình Chỉ một sự mỉa mai chế giễu nhẹ nhàng về hình thể, tư thế đi đứng của các em đều gây cho các em những phản ứng mạnh mẽ

Tuyến nội tiết hoạt động mạnh, điều đó đã làm cho các em dễ xúc động, dễ bực tức, nổi khùng Vì thế, ta thấy ở các em thường có những phản ứng gay gắt, mạnh mẽ

và có những xúc động mạnh Hệ thần kinh của còn chưa có khả năng chịu đựng những kích thích mạnh, đơn điệu, kéo dài Do tác động của những kích thích như thế, thường gây cho các em tình trạng bị hạn chế hay ngược lại xảy ra tình trạng bị kích động mạnh

Vì vậy, sự phong phú của các ấn tượng, những chấn động thần kinh mạnh, hoặc sự chờ đợi lâu dài về những biến cố gây xúc động…đều tác động mạnh mẽ đến các em, có thể làm một số em bị ức chế, uể oải, thờ ơ, lơ đễnh, tản mạn, số khác làm những hành vi xấu, không đúng bản chất

Cùng với những biến đổi về thể chất, đời sống tinh thần và tình cảm của lứa tuổi này cũng trải qua những biến đổi sâu sắc Các em có khả năng tự ý thức và tự đánh giá cao Cho nên, các em tự nhận đượcc rằng mình đã lớn, vì vậy các em thấy rằng kiểu quan hệ với người lớn ở thời thơ ấu không còn phù hợp với về mức độ trưởng thành của bản thân nữa Đó là kiểu quan hệ giữa người lớn và trẻ con Do vậy, các em mong muốn “cải tổ” kiểu quan hệ này theo hướng giảm quyền hạn của người lớn và tăng quyền hạn của chính mình, các em muốn độc lập trong suy nghĩ và hành động để thử sức mình nhằm đạt tới cái mình muốn để chứng tỏ mình đã trưởng thành Ở giai đoạn này thường xảy ra xung đột giữa các em với cha mẹ vì họ cho rằng các em vẫn còn trẻ con Điều đó đã tạo ra một khoảng cách giữa cha mẹ và con cái Để làm mất khoảng cách này, các bậc cha mẹ phải thường xuyên quan tâm đến những suy nghĩ của các em,

những biến đổi tâm lý đang diễn ra để có thể hiểu được con mình và trở thành những

“người bạn” đáng tin cậy của các em

Về mặt giao tiếp, nhu cầu giao tiếp với bạn phát triển rất mạnh, các mối quan hệ được mở rộng, nhu cầu về tình bạn tâm tình cá nhân được tăng lên rõ rệt Bạn bè trở thành một phần rất quan trọng trong cuộc sống của các em Với các em, tình bạn trở nên sâu sắc hơn, rất bền vững có thể kéo dài đến suốt cuộc đời và có ảnh hưởng qua lại rất lớn, ảnh hưởng đó có thể là tích cực nhưng cũng có khi là tiêu cực Do vậy, mà việc lựa chọn bạn ở lứa tuổi này đóng một vai trò vô cùng quan trọng

Một điều đặc biệt dễ nhận thấy ở giai đoạn này đó là bắt đầu xuất hiện những cảm giác mới lạ, có sự nhạy cảm về giới và cảm xúc giới tính Các em thường quan tâm đến các bạn khác giới và cũng mong bạn khác giới để ý đến mình Điều này khiến các em quan tâm đến vóc dáng của mình, hay đứng trước gương để gắm vuốt Các em bắt đầu thích đọc truyện tình cảm, những tác phẩm viết về những mối tình say mê, quan tâm đến các nhân vật trong truyện, trong phim làm quen nhau như thế nào, thích nhau ra sao

và tại sao lại hành động như vậy… và vô tình các em tự tạo nên những rung cảm yêu đương trong tưởng tượng, trong suy tư, trở nên sao nhãng việc học tập [9]

Như vậy, trong GDGT giáo viên phải nắm được các đặc điểm tâm, sinh lí diễn ra phức tạp của học sinh THCS, có sự quan tâm đúng mức đến tâm tư, nguyện vọng của các em nhằm điều chỉnh kịp thời những hành vi lệch lạc

1.3.1.2 Những yêu cầu GDGT cho học sinh THCS ở các trường phổ thông tư thục

Việc GDGT cho học sinh là vấn đề quan trọng, cần thiết, tuy nhiên cũng là một lĩnh vực phức tạp và tế nhị Vì vậy, ngoài việc phải đảm bảo những nguyên tắc chung như: tính khoa học, tính giáo dục, tính thực tiễn… như các môn học khác, cần phải chú ý những yêu cầu sau đây:

- GDGT phải gắn liền với giáo dục đạo đức, giáo dục nhân cách, hình thành thế giới quan khoa học GDGT phải gắn liền với việc giáo dục và hình thành nếp sống sinh hoạt lành mạnh, lối sống văn hoá văn minh Cần phải xác định rằng, đó là một trong những mục tiêu cơ bản của giáo dục giới tính

- GDGT phải được thực hiện một cách toàn diện cả về sinh lí giới tính, tâm lí giới tính, thẩm mĩ giới tính, xã hội giới tính Không nên chỉ tập trung vào những vấn

đề sinh lí tính dục mà coi nhẹ các vấn đề tâm lí xã hội giới tính

- Phải kết hợp việc giảng dạy tri thức khoa học với việc hình thành thái độ đúng đắn Khi giảng dạy những “vấn đề nhạy cảm”, không nên chỉ tập trung mô tả các sự kiện, hiện tượng một cách “trần trụi”, “sống sượng”, mà cần chú ý kết hợp với việc hình thành ý thức đạo đức, phê phán những biểu hiện sai trái

- Phải kết hợp việc truyền thụ những tri thức lí luận với những kiến thức thực tiễn nhất là những vấn đề thực tiễn trong đời sống sinh hoạt của thanh niên, học sinh GDGT phải được thực hiện một cách phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của lứa

tuổi, của lớp học, của yêu cầu giáo dục đặc trưng thích hợp với đối tượng, phải phù hợp với phong tục tập quán của từng vùng, từng địa phương

1.3.2 Mục tiêu hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở

Tác giả J P Ma-sơ-lô-va (Tiệp Khắc) đã nghiên cứu các vấn đề về giới tính cho rằng “Mục đích của toàn bộ chương trình giáo dục tình dục từ tuổi ấu thơ tới tuổi trưởng thành không chỉ là trang bị kiến thức, xây dựng ý thức tình dục mà điều quan trọng là xây dựng những quan niệm đúng đắn về vai trò, trách nhiệm của người đàn ông và phụ nữ trong cuộc sống vợ chồng, trong gia đình và trong xã hội”[ 22]

GDGT cho học sinh là hình thành ở họ những tiêu chuẩn đạo đức của hành vi có liên quan đến những lĩnh vực riêng tư, thầm kín nhất của đời sống con người, hình thành những quan hệ đạo đức lành mạnh giữa em trai và em gái, giữa nam và nữ GDGT là một bộ phận quan trọng của việc giáo dục nhân cách con người phát triển toàn diện Giáo dục giới tính nhằm bồi dưỡng cho thế hệ trẻ những hiểu biết cần thiết về giới và giới tính, hình thành cho họ những phẩm chất giới tính của giới mình, hình thành ở họ thái độ và kỹ năng giao tiếp ứng xử lịch sự, văn minh trong quan hệ với người khác giới trong hoạt động và đời sống xã hội

GDGT là một bộ phận của giáo dục nói chung, của giáo dục đạo đức nói riêng Tuy nhiên, GDGT có đặc trưng ý nghĩa và mục đích riêng của nó GDGT tập trung vào khía cạnh giới tính của cá nhân, giúp cho thế hệ trẻ có thái độ, có hiểu biết và có suy nghĩ đúng đắn, lành mạnh về giới tính GDGT, phải dạy cho các em những kiến thức, kỹ năng cụ thể như cách từ chối tình dục, cách giữ gìn thân thể, cách thoát hiểm… Mấu chốt là trang bị cho học sinh nữ lứa tuổi HS kỹ năng sống và biết cách

từ chối trước những đòi hỏi hoặc dụ dỗ từ bạn tình; những cách ứng xử hợp lý trong mọi tình huống để giúp con tránh được những nguy cơ có thể đến với chúng

Giúp cho HS rèn luyện tư tưởng, trau dồi kiến thức, xây dựng nhân cách cho phù hợp với giới tính, hiểu thế nào là tình yêu đích thực, bí quyết xây dựng hạnh phúc gia đình

Giáo dục cho HS những biến đổi về cơ thể đặc biệt lứa tuổi (10-15 tuổi) phần lớn đã dậy thì, nghĩa là chuyển từ thời kỳ không có sang thời kỳ có hoạt động tình dục và sinh sản Điểm mốc của sự biến đổi này là có kinh nguyệt (con gái) và xuất tinh (mộng tinh ở con trai)

Vì vậy, việc GDGT cho HS cần phải tiến hành ngay từ khi trẻ còn bé, chưa có hoạt động tình dục để không tạo ra tính tò mò làm thử các hành vi tình dục ở trẻ, giúp cho HS sau này sinh hoạt tình dục bằng sự hiểu biết, bằng trí tuệ của khoa học tình

dục ngay từ lần đầu tiên

1.3.3 Nội dung hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở

Nội dung của GDGT phải giúp cho việc thực hiện những nhiệm vụ của GDGT, đồng thời phải gắn liền với giáo dục đạo đức, phù hợp với điều kiện xã hội, đời sống đạo đức và phong tục tập quán [13]

Nội dung GDGT gồm các nội dung chung của GDGT và tùy theo lứa tuổi Nội dung của GDGT gồm:

- Đặc điểm tâm sinh lí con người có những đặc điểm về sinh lí tính dục, với những hiện tượng điển hình như: sự phát triển sinh lí cơ thể, chiều cao, cân nặng, cấu trúc và chức năng của hệ cơ quan sinh dục, đời sống tình dục, kinh nguyệt, sinh nở, cho con bú, những kiến thức về sức khỏe, sinh đẻ có kế hoạch, các bệnh thông thường

và bệnh liên quan đến đường tình dục (sức khỏe sinh sản)

- Đặc điểm giới tính về đạo đức, xã hội, thẩm mỹ như: Cách cư xử với mọi người, với bạn khác giới, tác phong tư thế, phẩm chất đạo đức theo giới tính, quan niệm về cái đẹp, sự rèn luyện để tạo nên cái đẹp chân chính và vững bền, vấn đề chọn nghề, những vấn đề quan hệ xã hội, pháp luật liên quan đến cuộc sống gia đình như luật hôn nhân gia đình, trách nhiệm của con người trong gia đình và xã hội, phương hướng con người rèn luyện về mặt giới tính, những đặc điểm về đời sống tâm lí con người, tâm lí giới tính theo lứa tuổi…

- Những vấn đề về quan hệ bạn khác giới và tình yêu nam nữ như: Bản chất của tình yêu, sự cư xử trong tình yêu, quy luật của tình yêu, xây dựng tình bạn, tình yêu chân chính…

- Những vấn đề hôn nhân và đời sống gia đình như bản chất của hôn nhân, điều kiện để có hôn nhân hạnh phúc, cuộc sống gia đình, sự chuẩn bị cho cuộc sống gia đình, cách xây dựng một gia đình hạnh phúc…

Hiện nay, nhiều nhà giáo dục thường quan tâm nhấn mạnh đến việc giáo dục sức khỏe sinh sản, giáo dục tình dục, giáo dục tình yêu và hôn nhân… Đó là những biểu hiện cơ bản của đời sống giới tính được kết hợp hoặc tích hợp theo một định hướng, một trọng tâm cơ bản, một mục tiêu giáo dục nào đó Và đó cũng là những nội dung nhất định, điển hình của đời sống giới tính

Những nội dung trên cần được thực hiện theo hình thức tổ chức giáo dục thích hợp, cho những đối tượng thích hợp và theo từng điều kiện hoàn cảnh thích hợp [26] Với lứa tuổi học sinh phổ thông, đặc biệt là lứa tuổi học sinh THCS, việc lựa chọn nội dung cho từng khối lớp luôn phải đáp ứng cho các câu hỏi: Dạy cho khối nào (lứa tuổi nào), dạy những nội dung gì? dạy như thế nào? (thành môn riêng hay lồng ghép vào môn khác, dạy ngoại khóa hay chính khóa …) trong đó cần phải thận trọng khi giảng dạy các chủ đề như tình dục, tình yêu … bên cạnh đó chú ý thêm đến dư luận phụ huynh, tình hình xã hội của từng vùng, từng địa phương…

1.3.4 Hình thức, phương pháp hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở

1.3.4.1 Hình thức GDGT cho học sinh THCS

a) Tích hợp nội dung GDGT vào các môn học chiếm ưu thế

Hiệu trưởng nhà trường cần chỉ đạo giáo viên lựa chọn các nội dung bài học chiếm ưu thế trong các môn Giáo dục công dân, Sinh học; Ngữ văn và các môn học

khác để tích hợp nội dung GDGT cho học sinh Hiệu trưởng có thể chỉ đạo như sau:

- Tích hợp hoàn toàn nội dung GDGT vào nội dung bài học của các môn học chiếm ưu thế

- Tích hợp một phần nội dung GDGT vào một phần nội dung của bài học và trở thành một bộ phận hữu cơ của bài học

- Liên hệ nội dung bài học với nội dung thích hợp của GDGT, rút ra ý nghĩa thực tiễn của vấn đề nhằm giúp học sinh lĩnh hội vấn đề đó một cách tự giác

b) Tích hợp nội dung GDGT với các nội dung hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Hiệu trưởng chỉ đạo giáo viên tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

để giáo dục giới tính cho học sinh THCS:

- Tổ chức thi tìm hiểu các vấn đề về sức khỏe sinh sản, hay các vấn đề về giới, giới tính

- Tổ chức các hoạt động: Câu lạc bộ theo chủ đề, tọa đàm, nghe nói chuyện…

- Tổ chức trải nghiệm khám phá về bản thân và giới tính

- Tổ chức hoạt động rèn luyện kỹ năng hành vi thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tiễn có tích hợp nội dung giáo dục giới tính

c) GDGT cho học sinh thông qua hoạt động truyền thông và sinh hoạt tập thể Thông qua các hoạt động truyền thông, Hiệu trưởng chỉ đạo giáo viên chủ nhiệm lớp và các lực lượng giáo dục tăng cường giúp học sinh nhận thức đúng về giới và giới tính, từ đó có biện pháp giáo dục các em tự nhận thức về bản thân và giới, tích cực rèn luyện các phẩm chất đạo đức của giới và giới tính

Qua hoạt động truyền thông giới thiệu cho các em về vấn đề sức khỏe sinh sản và bảo vệ sức khỏe sinh sản của bản thân, phòng chống lạm dụng tình dục, phòng chống các bệnh lây lan qua đường tình dục

Qua hoạt động truyền thông giới thiệu cho các em về vấn đề đạo đức giới tính và rèn luyện đạo đức giới tính, vấn đề tình bạn, tình yêu, hôn nhân và gia đình, trách nhiệm của học sinh trung học cơ sở trước những vấn đề trên

Thông qua sinh hoạt tập thể tạo môi trường để học sinh rèn luyện phẩm chất đạo đức giới tính của mình một cách phù hợp, giúp các em tự tin về bản thân và giới của mình và lựa chọn phong cách thể hiện một con người có giới tính

d) GDGT thông qua con đường hoạt động xã hội

Thông qua các hoạt động xã hội như hoạt động vì cuộc sống cộng đồng, chia sẻ với những người nhiễm HIV; chăm sóc những người có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn, chăm sóc em nhỏ ở các làng trẻ mồ côi; chia sẻ với những bệnh nhân mắc bệnh hiểm nghèo tại các bệnh viện Thông qua những hoạt động đó rèn luyện cho các em các phẩm chất đạo đức của người có giới tính, đồng thời giáo dục ý thức trách nhiệm về hành vi giới tính của mình Thông qua những hoạt động trên có thể giáo dục cho học sinh về vấn đề sức khỏe sinh sản, làm chủ quá trình sinh sản và biết cách phòng vệ

trong việc giữ gìn sức khỏe sinh sản của bản thân

Sử dụng các hoạt động xã hội như hoạt động tuyên truyền thuyết phục để giáo dục cộng đồng và học sinh hiểu về chính sách kế hoạch hóa gia đình, vấn đề sinh con theo kế hoạch, vấn đề phòng chống tệ nạn xã hội, vấn đề phòng tránh thai, tác hại của nạo phá thai và sinh con ngoài ý muốn

1.3.4.2 Phương pháp hoạt động GDGT cho học sinh THCS

Có nhiều phương pháp giáo dục GDGT cho học sinh THCS, song cần phải vận dụng linh hoạt, sáng tạo các hình thức, biện pháp phù hợp với điều kiện thực tế của từng nhà trường Có thể kể đến một số phương pháp cụ thể như sau:

a) Phương pháp động não: là phương pháp giúp cho học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó

Phương pháp động não có thể dùng để lý giải bất kỳ một vấn đề nào, song đặc biệt phù hợp với các vấn đề ít nhiều đã quen thuộc trong cuộc sống thực tế của học sinh Phương pháp này có thể dùng cho cả câu hỏi có phần kết đóng và kết mở Các ý kiến phát biểu nên ngắn gọn bằng một từ hay một câu thật ngắn Tất cả mọi ý kiến đều cần được GV hoan nghênh, chấp nhận mà không nên phê phán, nhận định đúng, sai ngay

Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên học sinh, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học được cách trình bày ý kiến của mình biết lắng nghe có phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp các em dễ hoà nhập vào cộng động nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt

b) Phương pháp thảo luận nhóm: thực chất của phương pháp này là để học sinh bàn bạc, trao đổi trong nhóm nhỏ Thảo luận nhóm được sử dụng rộng rãi nhằm giúp cho mọi học sinh tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các

em có thể chia sẽ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết một vấn đề có liên quan đến bài học Câu hỏi mà các em bàn bạc có thể là kiểu câu hỏi đóng hoặc câu hỏi mở Các nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm đã chứng minh rằng nhờ việc thảo luận trong nhóm nhỏ mà kiến thức của học sinh sẽ giảm bớt phần chủ quan, phiến diện, là tăng tính khách quan khoa học; kiến thực trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm

c) Phương pháp đóng vai: là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định Đây là phương pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát được Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp này và hơn thế điều quan trọng nhất là sự thảo luận sau phần diễn ấy Phương pháp đóng vai có nhiều ưu điểm như: Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn; gây hứng thú và chú ý cho học sinh; tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của học sinh; khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo hướng tích

cực; có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn Tuy nhiên, khi sử dụng phương pháp này cần chú ý, tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề giáo dục học để cùng chung sống, phù hợp với lứa tuổi, trình độ học sinh và điều kiện, hoàn cảnh lớp học; ình huống nên để mở, không cho trước “Kịch bản”, lời thoại; phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai; người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề; nên khích lệ

cả những học sinh nhút nhát cùng tham gia

d) Phương pháp nghiên cứu tình huống: Nghiên cứu tình huống thường là một câu chuyện được viết nhằm tạo ra một tình huống “thật” để minh chứng một vấn đề hay loạt vấn đề Đôi khi nghiên cứu tình huống có thể được thực hiện trên video hay một băng cátset mà không phải trên dạng chữ viết Vì tình huống này được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống thực, nó phải tương đối phức tạp, với các dạng nhân vật và những tình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản e) Phương pháp trò chơi: Trò chơi là phương pháp tổ chức cho học sinh tìm hiểu một vấn đề hay thực hiện những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó

Cùng với học tập, giao lưu với bạn bè, vui chơi cũng là một nhu cầu của thanh thiếu niên học sinh Lý luận và thực tiễn đã chứng tỏ rằng: nếu biết tổ chức cho thanh thiếu niên vui chơi một cách hợp lí, lành mạnh thì đều mang lại hiệu quả giáo dục Qua trò chơi, lớp trẻ không những được phát triển về các mặt trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ mà còn được hình thành nhiều phẩm chất và hành vi tích cực Chính vì vậy, trò chơi được

sử dụng như là một phương pháp dạy học quan trọng

Qua trò chơi, học sinh có cơ hội để thể nghiệm những thái độ, hành vi Chính nhờ

sự thể nghiệm này, sẽ hình thành được ở các em niềm tin vào những thái độ, hành vi tích cực, tạo ra động cơ bên trong cho những hành vi ứng xử trong cuộc sống Qua trò chơi, học sinh sẽ được rèn luyện khả năng quyết định lựa chọn cho mình cách ứng xử đúng đắn, phù hợp trong tình huống Qua trò chơi, học sinh được hình thành năng lực quan sát, được rèn luyện kĩ năng nhận xét, đánh giá hành vi Bằng trò chơi, việc học tập được tiến hành một cách nhẹ nhàng, sinh động; không khô khan, nhàm chán Học sinh được lôi cuốn vào quá trình luyện tập một cách tự nhiên, hứng thú và có tinh thần trách nhiệm, đồng thời giải trừ được những mệt mỏi, căng thẳng trong học tập Trò chơi còn giúp tăng cường khả năng giao tiếp giữa học sinh với học sinh, giữa GV với học sinh

1.3.5 Sự phối hợp các lực lượng hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học cơ sở

1.3.5.1 Gia đình

Gia đình là môi trường giáo dục đầu tiên và là môi trường giáo dục suốt đời đối với sự hình thành và phát triển nhân cách con người, cha mẹ là những người chịu trách nhiệm trước xã hội về chăm sóc và giáo dục con trẻ Cuộc sống của cha mẹ, tình yêu của cha mẹ dành cho nhau là tấm gương sinh động tạo nên những ảnh hưởng giáo dục

giới tính sâu sắc tới trẻ thơ, không một bài giảng nào có thể thay thể được

Gia đình có bầu không khí tâm lý hòa thuận, vợ chồng con cái sống hạnh phúc thì con trai sẽ học được ở người cha một ý chí cứng rắn, một tâm hồn mạnh mẽ, một tấm lòng độ lượng, tình yêu thương đối với vợ con đằm thắm… Con gái lại học được ở người mẹ đức tính dịu dàng, tấm lòng nhân hậu, vị tha, sự nhường nhịn, đức tính tần tảo lao động quên mình vì sự thành đạt của chồng, con Cha mẹ là những người đầu tiên giáo dục giới tính cho trẻ, là người đặt những nền tảng vững chắc, tạo điều kiện tốt cho những phẩm chất tốt trong quan hệ giới tính khi trẻ chuẩn bị bước vào tuổi dậy thì

và tuổi trưởng thành sau này

Cha mẹ học sinh còn là những người phối hợp với nhà trường, với các tổ chức đoàn thể của xã hội để GDGT cho trẻ Những yếu tố ảnh hưởng quyết định đến phạm

vị, mức độ và nội dung, cách thức GDGT của gia đình là:

- Bầu không khí tâm lý và hoàn cảnh của gia đình

- Trình độ học vấn và nghề nghiệp của cha mẹ

- Độ tuổi của cha mẹ

- Điều kiện được thừa hưởng giáo dục trong thời thơ ấu của cha mẹ

- Giới tính của đứa trẻ

1.3.5.2 Nhà trường

Nhà trường là cơ quan chuyên trách công tác giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ, nhà trường chịu trách nhiệm trước Nhà nước, trước cha mẹ học sinh về công tác giáo dục thế hệ trẻ Mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục của nhà trường đã được luật pháp phê chuẩn GDGT trong nhà trường được thực hiện thông qua nguyên tắc tích hợp nội dung GDGT vào các môn học và nội dung các hoạt động giáo dục trong nhà trường Trách nhiệm GDGT trong nhà trường là của Ban Giám Hiệu, giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên bộ môn, các tổ chức đoàn thể v.v trong trường Họ ảnh hưởng trực tiếp tới học sinh thông qua việc thực hiện mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thông qua nhân cách của nhà giáo dục

Trong các lực lượng nêu trên thì giáo viên chủ nhiệm lớp là người chịu trách nhiệm chính về nhiệm vụ giáo dục giới tính cho học sinh Họ là người chịu trách nhiệm liên kết các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường để GDGT cho học sinh

1.3.5.3 Các tổ chức xã hội

Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh: Thông qua các hoạt động đoàn thể giúp thế hệ trẻ tự ý thức về mình và rèn luyện các kỹ năng ứng xử trong các mối quan hệ với người khác giới Thông qua các sinh hoạt chuyên đề, câu lạc bộ, các loại hình hoạt động giúp thế hệ trẻ nâng cao nhận thức về giới và giới tính Ngoài ra còn có các lực lượng sau đây tham gia GDGT:

- Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam

- Cơ quan y tế học đường

- Các cơ quan thông tin truyền thông đại chúng

Hoạt động GDGT đòi hỏi phải sử dụng sức mạnh tổng hợp của các tổ chức, các cá nhân trong quản lý để bảo đảm cho quá trình giáo dục đạt được chất lượng theo mục tiêu đã xác định Nhà trường phải xác định và huy động được các lực lượng đông đảo tham gia công tác quản lý, huy động nhân tài vật lực cho quản lý, nhằm vào thực hiện tốt mục tiêu quản lý Các biện pháp quản lý GDGT cho học sinh, một mặt phải phát huy vai trò các tổ chức, các lực lượng; mặt khác, phải chú trọng phát huy vai trò tự GDGT sống chohọc sinh trong điều kiện cho phép

1.3.6 Điều kiện tổ chức hoạt động giáo dục giới tính cho học sinh trung học

cơ sở

1.3.6.1 Cơ sở vật chất nhà trường

Đây là điều kiện quan trọng trong hoạt động GDGT, nhà trường cần trích nguồn kinh phí để thực hiện các hoạt động GDGT, như kinh phí mua tài liệu, mua máy chiếu, mời báo cáo viên…

Đảm bảo đủ trang thiết bị, tài liệu phục vụ hoạt động GDGT như sách giáo dục giới tính, tài liệu có nội dung GDGT, máy chiếu để hỗ trợ trong các hoạt động tuy truyền…

Tranh thủ sự ủng hộ của phụ huynh, các tổ chức xã hội, cộng đồng mạng để trang

bị nguồn tài liệu, sách, báo về GDGT Phối hợp với các tổ chức tình nguyện, thiện nguyên xây dựng tủ sách lớp học để trang bị cho mỗi lớp học 01 tủ sách, trong đó chú trọng trang bị các đầu sách về pháp luật, GDGT cho học sinh

1.3.6.2 Chính sách và nguồn lực tài chính

Nguồn tài chính phục vụ GDGT là điều kiện cần thiết cho tổ chức hoạt động GDGT nếu các hoạt động GDGT chưa được đầu tư một cách thỏa đáng trong các nhà nường thì hiệu quả giáo dục giới tính sẽ không cao, nếu nguồn tài chính dồi dào

sẽ là cơ sở, động lực tổ chức có hiệu quả GDGT trong các nhà trường

Theo chỉ thị liên tịch giữa Bộ GD-ĐT và Công đoàn giáo dục Việt Nam về công tác giáo dục dân số và kế hoạch hóa gia đình đã đưa ra tổ chức việc chỉ đạo, thực hiện giáo dục dân số và kế hoạch hóa gia đình trong ngành: "Ban GDDS-KHHGĐ các cấp

dự trù kinh phí hàng năm cho các hoạt động về GDDS, GDĐSGĐ và KHHGĐ, chú ý tạo điều kiện kinh phí thích hợp cho hoạt động KHHGĐ Tổ chức khai thác các nguồn lực để đảm bảo được kinh phí hoạt động Sử dụng có hiệu quả sự giúp đỡ, hợp tác của các tổ chức quốc tế, của Uỷ ban quốc gia DS-KHHGĐ, Uỷ ban DS-KHHGĐ địa phương và của các ngành hữu quan; kịp thời khen thưởng từng mức từ bằng khen cho tới việc đề nghị Nhà nước tặng Huân chương cho những cá nhân, đơn vị của ngành có thành tích xuất sắc trong công tác GDDS-KHHGĐ; đồng thời cũng kiên quyết áp dụng các hình thức kỷ luật cần thiết với cán bộ, giáo viên, công nhân viên

vi phạm chính sách dân số của Nhà nước; các cơ sở giáo dục của ngành và các trường học hàng năm lấy ngày 20/10 là ngày họp tổng kết biểu dương khen thưởng về công tác GDDS-KHHGĐ"