Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá quá trình học tập của học sinh trong môn tự nhiên xã hội lớp 2

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VÕ THỊ BÍCH HẠNH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP ĐỂ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG MÔN TỰ NHIÊN XÃ HỘI LỚP 2 Chuyên ngành: Giá

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VÕ THỊ BÍCH HẠNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP

ĐỂ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

TRONG MÔN TỰ NHIÊN XÃ HỘI LỚP 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

ĐÀ NẴNG, NĂM 2022

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VÕ THỊ BÍCH HẠNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP

ĐỂ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

TRONG MÔN TỰ NHIÊN XÃ HỘI LỚP 2

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã số: 814 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS TRƯƠNG THỊ THANH MAI

ĐÀ NẴNG, NĂM 2022

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC HÌNH ẢNH

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Phạm vi nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 6

1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 6

1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 11

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 13

2.1 Cơ sở lí luận 13

2.1.1 Cơ sở lí luận về năng lực khoa học trong Yêu cầu cần đạt trong môn Tự nhiên Xã hội lớp 2 13

2.1.2 Phân tích chương trình môn Tự nhiên Xã hội lớp 2 16

2.1.3 Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 2 – bậc tiểu học 20

2.1.4 Cơ sở lí luận về đánh giá quá trình 24

2.1.5 Cơ sở lí luận về hồ sơ học tập 33

2.2 Cơ sở thực tiễn 44

2.2.1 Mục đích, nội dung khảo sát thực trạng 44

2.2.2 Phạm vi, đối tượng, phương pháp khảo sát thực trạng 44

2.2.3 Phương pháp, công cụ khảo sát thực trạng 44

2.2.4 Kết quả khảo sát thực trạng 45

Tiểu kết chương 2 53

CHƯƠNG 3 SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP ĐỂ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG MÔN TỰ NHIÊN XÃ HỘI LỚP 2

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOA HỌC 54

3.1 Quy trình xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá quá trình môn Tự nhiên Xã hội theo hướng phát triển năng lực khoa học 54

3.1.1 Qui trình xây dựng và sử dụng Hồ sơ học tập trong đánh giá quá trình dạy học môn Tự nhiên Xã hội 54

3.1.2 Kế hoạch bài dạy minh họa 59

3.2 Đề xuất biện pháp sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá quá trình học tập của học sinh trong môn Tự nhiên Xã hội lớp 2 theo hướng phát triển năng lực 64

3.2.1 Biện pháp 1: Giáo viên yêu cầu học sinh trực tiếp xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập của cá nhân 64

3.2.2 Biện pháp 2: Phối hợp đánh giá qua hồ sơ học tập với các phương pháp, kĩ thuật đánh giá khác 65

3.2.3 Biện pháp 3: Phối hợp sử dụng HSHT cá nhân và HSHT theo nhóm 66

Tiểu kết chương 3 67

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

4.1 Mục đích, nội dung thực nghiệm 68

4.1.1 Mục đích thực nghiệm 68

4.1.2 Nội dung thực nghiệm 68

4.2 Phương pháp thực nghiệm 69

4.3 Kết quả thực nghiệm 69

4.3.1 Phân tích kết quả định tính 69

4.3.2 Phân tích kết quả định lượng 74

Tiểu kết chương 4 80

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC PL1

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Số hiệu

Bảng 2.1 Những biểu hiện năng lực khoa học trong môn TNXH 15

Bảng 2.2 Chương trình môn Tự nhiên - Xã hội lớp 2 18

Bảng 2.3 Bảng so sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức,

Bảng 2.4 So sánh giữa ĐG qua HSHT và qua bài kiểm tra chuẩn hóa 36

Bảng 2.5 Mức độ hình thành và phát triển năng lực khoa học trong dạy

học môn Tự nhiên - Xã hội lớp 2 45 Bảng 2.6 Mức độ hiểu biết của GV về các biểu hiện của năng lực tìm

hiểu môi trường tự nhiên xung quanh 47

Bảng 2.7 Kết quả khảo sát về việc sử dụng công cụ đánh giá quá trình

học tập của học sinh trong dạy học môn TNXH lớp 2 49 Bảng 2.8 Quan niệm của GV về HSHT 50

Bảng 2 9 Thực trạng sử dụng HSHT trong dạy học môn TNXH lớp 2 51

Bảng 4.1 Danh sách các bài dạy thực nghiệm 68

Bảng 4.2 Kết quả đánh giá mức độ hình thành và phát triển NLKH của

Bảng 4.3 Những yếu tố các yếu tố tăng hứng thú học tập và sử dụng

Hình 2.1 Quan điểm truyền thống và hiện đại về đánh giá 32

Hình 2.2 Mức độ hình thành và phát triển năng lực khoa học trong dạy

học môn Tự nhiên - Xã hội lớp 2 46

Hình 2.3 Mức độ hiểu biết của GV về các biểu hiện của năng lực tìm

hiểu môi trường tự nhiên xung quanh 47

Hình 2.4 Kết quả khảo sát về việc sử dụng công cụ đánh giá quá trình

học tập của học sinh trong dạy học môn TNXH lớp 2 49

Hình 2.5 Quan niệm của GV về HSHT 50

Hình 2.6 Thực trạng sử dụng HSHT trong dạy học môn TNXH lớp 2 51

Sơ đồ 3.1 Qui trình xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá

quá trình dạy học môn Tự nhiên - Xã hội 54

Hình 4.4 HS thực hiện nhiệm vụ học tập trong HSHT 73

Hình 4.4 HS thực hiện bài tập vận dung theo hình thức vẽ tranh và trình

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

9 YCCĐ Yêu cầu cần đạt

10 THMTTNXQ Tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ định hướng đổi mới giáo dục

Nghị quyết số 29 – NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

đã được Hội nghị Trung Ương 8 (Khóa XI) thông qua Trong đó, Nghị quyết đã đưa

ra quan điểm chỉ đạo: “Phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường gắn với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.” Chiến lược phát triển giáo dục 2011– 2020 định hướng: “Tập trung đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học; Đảm bảo tính thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi ” [7] Bên cạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, Đảng và nhà nước còn đặc biệt quan tâm tới quá trình đổi mới kiểm tra đánh giá sao cho phù hợp, công bằng và bảo đảm tính trung thực, khách quan để làm cơ sở cho việc điều chỉnh quá trình dạy học của GV

1.2 Xuất phát từ ý nghĩa của việc đánh giá quá trình trong dạy học

Đánh giá vì học tập: Đánh giá vì học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học để GV phát hiện sự tiến bộ của HS, từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học Việc đánh giá nhằm cung cấp thông tin để GV và HS cải thiện chất lượng dạy học Kết quả của đánh giá này không nhằm so sánh giữa các HS với nhau mà để làm nổi bật những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi HS và cung cấp cho HS thông tin phản hồi để tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo và có hiệu quả cao nhất Với đánh giá này, GV giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng HS đồng thời được tham gia vào quá trình đánh giá HS có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó họ tự đánh giá được khả năng học tập của mình để điều chỉnh hoạt động học tập đạt hiệu quả cao

hơn

Đánh giá là học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học (đánh giá quá trình) Trong đó, GV tổ chức để HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, coi đó như là một hoạt động học tập để HS thấy được sự tiến bộ của chính mình so với yêu cầu cần đạt của bài học/ môn học, từ đó HS tự điều chỉnh việc học Việc đánh giá này, HS giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá, HS tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự so sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí của giáo viên cung cấp Kết quả đánh giá này có vai trò như một nguồn thông tin phản hồi để HS tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức

độ nào từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo Đánh giá kết quả học tập (tổng kết hay định kì) là đánh giá những gì HS đạt được tại thời điểm cuối một giai đoạn GD và được đối chiếu với chuẩn đầu ra nhằm xác nhận kết quả đó so với yêu cầu cần đạt

1.3 Xuất phát từ vai trò của việc sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá quá trình học tập

Lí luận dạy học nhìn nhận sự thay đổi và biến chuyển về đánh giá, từ đánh giá xác nhận sang đánh giá hỗ trợ điều chỉnh Một trong những công cụ phục vụ cho mục tiêu đó là sử dụng hồ sơ học tập trong quá trình dạy học Hồ sơ học tập đánh dấu bước chuyển cơ bản trong cách thức tổ chức hoạt động lớp học cũng như phương tiện phục vụ công tác đánh giá của giáo viên (GV) Xây dựng và sử dụng

hồ sơ học tập trong quá trình dạy học là một trong những biểu hiện cụ thể của sự thay đổi vai trò, vị thế, nhiệm vụ và nhận thức của người học, đặc biệt đối với học sinh (HS) tiểu học

Từ ưu điểm của việc sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học, phù hợp làm công

cụ đánh giá người học trong chương trình giáo dục theo hướng tích cực Giáo viên

có thể sử dụng hình thức hồ sơ học tập để đánh giá sự trưởng thành về năng lực của học sinh cũng như toàn bộ quá trình học tập bằng những công việc học sinh đã hoàn thành và sản phẩm đầu ra cuối cùng

Có thể chỉ ra rất nhiều lợi ích từ cách làm này, như: Nếu đánh giá một năng

lực nào đó của học sinh dựa trên hồ sơ học tập cụ thể, GV có thể thấy được cả quá trình phấn đấu trưởng thành của HS, sự hoàn thiện năng lực của các em được thể hiện cụ thể qua sản phẩm của từng giai đoạn học tập

Giáo viên cũng có thể thu thập được phản hồi của học sinh từ những lời tự đánh giá về công việc của mình Bên cạnh đó, hồ sơ học tập có thể giúp GV đánh giá được năng lực tư duy bậc cao của HS, tính sáng tạo, khả năng làm việc độc lập của các em

1.4 Xuất phát từ đặc điểm chương trình giáo dục phổ thông môn Tự nhiên

Xã hội lớp 2 – 2018

Môn TNXH tích hợp những kiến thức về thế giới tự nhiên và xã hội, có vai trò quan trọng trong việc giúp HS học tập các môn Khoa học, Lịch sử và Địa lý ở các lớp 4, 5 Góp phần đặt nền móng ban đầu cho việc giáo dục về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội ở các cấp học trên Môn học coi trọng việc tổ chức cho HS trải nghiệm thực tế, tạo cho các em cơ hội tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên và xã hội xung quanh; vận dụng kiến thức vào thực tiễn, học cách ứng xử phù hợp với tự nhiên và xã hội

Từ những lí do trên tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá quá trình học tập của học sinh trong môn Tự nhiên Xã hội lớp 2.” làm đề

tài tốt nghiệp

2 Mục tiêu nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu xây dựng cấu trúc và đề xuất cách thức sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá quá trình dạy học tập của học sinh trong môn TNXH lớp 2 nhằm nâng cao hiệu quả của đánh giá và góp phần phát triển năng lực khoa học cho học sinh

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Đánh giá quá trình, Hồ sơ học tập, Năng lực khoa học

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn học Tự nhiên Xã hội lớp 2

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng hồ sơ học tập một cách hợp lí thì sẽ nâng cao hiệu quả đánh giá quá trình học tập của HS trong môn Tự nhiên Xã hội lớp 2 theo hướng phát triển năng lực khoa học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn của việc dạy học phát triển năng lực khoa học, đánh giá quá trình và hồ sơ học tập làm cơ sở và định hướng cho quá trình nghiên cứu

- Điều tra thực trạng về dạy học phát triển năng lực khoa học và việc vận dụng phương pháp, công cụ đánh giá quá trình trong môn Tự nhiên Xã hội lớp 2

- Xây dựng cấu trúc hồ sơ học tập và đề xuất cách thức sử dụng hồ sơ học tập

để đánh giá quá trình học tập của HS trong môn Tự nhiên Xã hội lớp 2 theo hướng phát triển năng lực khoa học

- Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá quá trình học tập của HS trong môn Tự nhiên Xã hội lớp 2 theo hướng phát triển năng lực khoa học

7 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết những nhiệm vụ của đề tài, tác giả sử dụng những phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu về các văn kiện, Nghị quyết của Bộ Giáo dục và đào tạo liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến việc sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá quá trình dạy học

- Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn Tự nhiên Xã hội;

chương trình và sách giáo khoa môn Tự nhiên Xã hội lớp 2 – bộ sách “Kết nối tri thức”

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra

Khảo sát thực trạng sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá quá trình dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2 với các nội dung sau: điều tra về mức độ nhận thức của

GV sử dụng hồ sơ học tập, đánh giá thực trạng tổ chức sử dụng hồ sơ học tập, tìm ra nguyên nhân gây khó khăn cho việc sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá quá trình

dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2

7.2.2 Phương pháp chuyên gia

- Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia về lý luận và PPDH thông trao đổi trực tiếp

- Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các GV trực tiếp dạy học môn Tự nhiên

Xã hội lớp 2 thông qua trao đổi trực tiếp hoặc bảng hỏi

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới đã có nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu lĩnh vực dánh giá trong giáo dục Trong nhiều năm qua, các nhà khoa học đã tập trung đi sâu nghiên cứu về lí thuyết, khái niệm, vai trò, chức năng và các phương thức ĐG để hoàn thiện hệ thống lí luận về kiểm tra ĐG người học Nhà khoa học người Đức I.BBazelov (1724-1796) đã đề xuất được hệ thống ĐG tri thức của HS và chia hệ thống ĐG làm 12 bậc, nhưng khi áp dụng chỉ có 3 bậc: tốt - trung bình - kém, sau

đó chia nhỏ thành 5 bậc cho sát với trình độ nhận thức của HS Ông là người đầu tiên đưa việc ĐG bằng điểm số vào trong dạy học Hệ ĐG này đã được áp dụng ở một số nước, trong đó có Việt Nam từ thế kỉ XIX Năm 1951, nhà khoa học Sadler, D.R (xem xét chức năng của kiểm tra - đánh giá như là chức năng giáo dục) đã nghiên cứu cho thấy: thông qua đánh giá, người học được hình thành các phẩm chất giáo dục nhất định như tính cẩn thận, rõ ràng, tính chính xác và xây dựng cho bản thân niềm tin vào khoa học, tri thức sẽ góp phần phát huy tính tích cực, độc lập, hứng thú của người học [33]

Năm 1967, trong bài báo về quan điểm ĐGQT giảng dạy (Perspectives of Curriculum Evaluation), Scriven cho rằng khi một chương trình học tập mà trong kế hoạch vẫn có thể được thay đổi và các thông tin thu thập được từ việc đánh giá đó

có thể góp phần thay đổi chương trình học tập Ông gọi đánh giá cho mục đích cải thiện này là “đánh giá quá trình” Một khi quá trình học tập (bao gồm kế hoạch và phương pháp) đã được tạo ra và thực hiện, Scriven cho rằng ĐG có thể cho thông tin để xác định xem các phương pháp đã được xác định có đáp ứng mục tiêu dự định [34]

Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, hai nhà khoa học A.I.Lipkina và B.R.Goyal (1970) đã đưa ra vấn đề tự đánh giá tri thức của HS tiểu học Theo hai nhà khoa học này, trình độ tự đánh giá của trẻ tỷ lệ thuận với lứa tuổi và trình độ

nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của các em HS nói chung và HS tiểu học nói riêng, khi càng nhiều tuổi thì vấn đề tự cải tạo và hoàn thiện bản thân càng

rõ nét Từ đó các em có khả năng tự đánh giá, tự điều chỉnh các hành vi, hoạt động của mình một cách chính xác, phù hợp với yêu cầu thực tế của xã hội Đến những năm 1970 – 1978, nhà khoa học V.A.Shukhômlinxki đưa ra vấn đề đánh giá cho điểm tốt hoặc không cho điểm Trên thế giới, ĐGQT là một khái niệm được hình thành và sử dụng rất sớm để đánh giá trong quá trình dạy học Socrates (Sôcrat) nhà triết học cổ đại người Hy lạp là người đặt nền móng bằng phương pháp sử dụng các câu hỏi Qua đó sử dụng phản ứng của người học để ĐG NL của họ và điều chỉnh quá trình hướng dẫn giảng dạy của mình Đây là thuộc tính chính của ĐGQT Đa số người dạy đều sử dụng phương pháp của Socrates và vận dụng các hình thức khác

để đặt câu hỏi, tuy nhiên thuật ngữ “đánh giá quá trình” vẫn là một thuật ngữ tương đối mới [10] Người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “quá trình” và "tổng kết" để chỉ ra

sự khác biệt hai mục tiêu để thu thập thông tin đánh giá và cách thức thông tin được

sử dụng là nhà giáo dục người Anh Michael Scriven [34]

Đến năm 1971, Enjamin Loom là một trong những người đầu tiên áp dụng các khái niệm về quá trình so với tổng kết để đánh giá giáo dục, giúp đặt nền tảng cho việc học tập chủ động (Bloom, Hastings, & Madaus,1971 Handbook on formative and summative evaluation of student learning) Mục đích của việc học tập chủ động

là để đảm bảo rằng người học không tiến tới cấp độ tiếp theo của việc học cho đến khi chứng minh họ đã làm chủ các mục tiêu học tập đặt ra cho các cấp độ hiện tại Khái niệm này là cơ sở để hướng dẫn môđun học tập, người học học được từ gói tự định hướng hoặc các môđun giảng dạy Khi hoàn thành một môđun, người học có thể chuyển sang các môđun tiếp theo cho đến khi tất cả các mục tiêu đã được đáp ứng Người học chủ yếu làm việc độc lập ít có sự hỗ trợ người dạy hoặc tương tác lẫn nhau [41]

Trong tài liệu Đánh giá việc học tập của học sinh của Michael R Fisher, Jr và Joe Bandy đưa ra quan điểm ĐG tri thức HS theo quá trình Theo ông, quá trình ĐG bao gồm một số yếu tố: Nhận thức đúng mục đích kiểm tra – đánh giá, được xuất

phát từ mục đích dạy học; Xác định đúng các bậc thang về đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh; Xây dựng các bài tập chuẩn làm cơ sở đánh giá; Xác lập các hình thức đánh giá thích hợp Chính vì vậy, muốn thực hiện tốt việc đánh giá thì phải tuân theo một quá trình Theo tác giả, việc đánh giá theo quan điểm quá trình sẽ đảm bảo tính khách quan, chính xác và công bằng [30]

Trong những thập kỷ sau, ĐGQT bắt đầu được khai thác rộng rãi hơn Loom tiếp tục phát triển lý thuyết của mình, xem xét một số vấn đề liên quan đến ĐGQT Ông xác định được hai yếu tố cần thiết của quá trình học tập: thông tin phản hồi cho người học và các điều kiện khắc phục các thành phần quan trọng của việc học Ông cũng cho rằng thông tin trong quá trình có thể được sử dụng để chia lớp thành các nhóm hợp tác dựa trên sự điều chỉnh cần thiết Từ quan điểm này, GV có thể xác định được việc giảng dạy để đáp ứng nhu cầu của từng người học thông qua việc lựa chọn các phương pháp giảng dạy và định hướng khắc phục Bước tiến lớn nhất trong quá trình phát triển của ĐGQT là đến năm 1998, khi Herbert J Walberg and Geneva D Haertel hoàn thành công trình nghiên cứu của mình Phát hiện của họ, được công bố là “Inside the black box”, là một minh chứng thuyết phục cho ĐGQT Nghiên cứu của Black và Wiliam là cơ sở hướng dẫn cho các nhà giáo dục áp dụng ĐGQT trong dạy học không chỉ ở Mỹ mà còn trên toàn thế giới, thay đổi cách nghĩ của chúng ta về sử dụng đánh giá Trong nghiên cứu của mình, Black và Wiliam cung cấp bằng chứng cho thấy ĐGQT có thể làm thay đổi kết quả học tập ở tất cả các cấp học, người học được tiếp xúc với ĐGQT có điểm số tốt hơn những người học không được tiếp xúc với ĐGQT [39] Alexandra và Wiliam rút ra kết luận bổ sung để tiếp tục nghiên cứu thêm: Sự thành công của ĐGQT có liên quan đến cách người dạy sử dụng nó để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập Hiệu quả học tập dựa trên sự tham gia của người học vào hoạt động học tập được người dạy tổ chức Tăng cường thông tin phản hồi là yếu tố rất quan trọng để cải thiện kết quả ĐGQT là một phần không thể thiếu trong hệ thống đánh giá của nhiều nhóm và tổ chức giáo dục có uy tín tại Mỹ hay một số quốc gia có nền giáo dục phát triển [40] Tất cả các tác giả trên đều thống nhất quan điểm ĐGQT là một cách để thúc đẩy

học tập

Tác giả H Davis Gominda G Ponnamperuma với bài viết “Portfolio Assessment Margery” đã cho rằng: HSHT cũng có thể đánh giá khả năng phản xạ của học sinh, điều này cho thấy cấu trúc hợp lý (cấu trúc là của học sinh khả năng phản xạ) Thực tiễn chứng minh rằng HSHT đồng thời có giá trị dự đoán kết quả và

có tác dụng trong ĐG Thiếu các công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh ở một mức độ tương tự đặt ra vấn đề trong việc đo lường hiệu lực đồng thời Kể từ khi HSHT được đánh giá là tương đối mới trong giáo dục khoa học sức khỏe, nó vẫn chưa thể chắc chắn liệu kết quả HSHT có thể được sử dụng để đánh giá kết quả hoạt động trong tương lai của học sinh Khó khăn trong việc xác minh HSHT được đầu tư như một minh chứng rõ ràng và cụ thể [29]

Theo các nghiên cứu về đánh giá giáo dục trên tờ Elsevier, Tony Burner cũng khẳng định học tập được kích hoạt thông qua đánh giá hình thành Đánh giá học tập

- nơi người học có thể tương tác với văn bản của họ nhiều lần, với giáo viên hoặc đồng nghiệp của họ, có thể thực sự hoạt động về mặt hình thức, tức là thúc đẩy học tập Việc sử dụng HSHT như một công cụ đánh giá không phải là một vấn đề mới [35, Tr1- 3]

Năm 2004 trong Thực hiện công việc đánh giá (Making formative asenment Work) có một sự công nhận nổi bật rằng ở HSHT học sinh có thể có cách sử dụng rộng rãi hơn là chỉ đơn giản là một kho lưu trữ các thành tích cho giáo viên Nó bắt đầu được coi là có tiềm năng liên kết giáo viên này với các giáo viên khác, với học sinh và với cha mẹ của họ Việc thu thập và đối chiếu các tác phẩm đã được chú thích, cấp độ thành các hồ sơ học sinh được coi là một trọng tâm rất hữu ích để có thể duy trì nhiều cuộc thảo luận giữa giáo viên - giáo viên, phụ huynh và giáo viên - học sinh [27, Tr 149 - 151]

Một số lý thuyết phát triển giáo dục gần đây như thuyết kiến tạo và lý thuyết trí thông minh như cũng như xã hội yêu cầu các xu hướng mới tạo ra sự thay đổi căn bản trong các cách tiếp cận truyền thống về hướng dẫn và đánh giá Việc sử dụng HSHT để đánh giá HS (The Use of Portfolio to Assess Student’s

Performance), OsmanBirgin1, Adnan Baki 2 cho rằng vì lý do này cần có các phương pháp đánh giá thay thế trong đánh giá cả quá trình học tập và sản phẩm học tập Ngày nay, một trong những đánh giá thay thế các kỹ thuật được sử dụng trong các lĩnh vực khác nhau như toán học, khoa học và khoa học xã hội, v.v Mục đích của nghiên cứu này là giới thiệu phương pháp đánh giá HSHT được sử dụng phổ biến trong bối cảnh giáo dục gần đây Ngoài ra, phương pháp đánh giá HSHT được

so sánh với phương pháp truyền thống về sự khác biệt các khía cạnh Bên cạnh đó một số đề xuất đã được đưa ra để khai thác hiệu quả phương pháp đánh giá bằng HSHT [31, tr75]

Theo tạp chí “Những đổi mới trong Giáo dục và Giảng dạy Quốc tế” (Innovations

in Education and Teaching International) (Jillian L Clarke & David Boud), HSHT được chấp nhận rộng rãi trong giáo dục chuyên nghiệp cao hơn như các công cụ hiệu quả để sinh viên đại diện cho việc học của họ và giúp chuẩn bị chúng để thực hành trong tương lai Chúng rất đa dạng, được sử dụng cho cả công thức và mục đích tổng hợp; tuy nhiên, mối quan tâm được đặt ra rằng sự nhấn mạnh hiện tại về các tiêu chuẩn học tập hoặc sự tập trung vào khả năng tuyển dụng có thể dẫn đến nhận thức về hồ sơ đánh giá chỉ đơn giản là phương tiện để mô tả thành tựu Tạp chí này khái niệm hóa một cách tiếp cận toàn bộ chương trình đối với việc sử dụng các danh mục đánh giá trong đó xem xét sự cần thiết phải mang lại kỹ năng quản lý và quy trình phản hồi đi đầu trong thực tiễn Đối với những giáo viên đang cân nhắc những vấn đề này, một khung lập kế hoạch cho việc thiết kế HSHT toàn chương trình được đề xuất [26]

Đã có nhiều quốc gia như: Anh, Phần Lan, Australia, Canađa,… và một số tác giả như: Loom, L.Anderson, C.Cooper, S.Dierick, F.Dochy, A.Wolf, Jillian L Clarke & David Boud, OsmanBirgin1, Adnan Baki 2, Tony Burner, H Davis g Gominda G Ponnamperuma … quan tâm nghiên cứu về ĐG năng lực người học Các nhà nghiên cứu giáo dục học trên thế giới đều khẳng định tầm quan trọng của

ĐG trong quá trình dạy học trong đó HSHT có ý nghĩa nhất định ĐG vừa là kết quả của quá trình dạy học vừa là đòn bẩy thúc đẩy quá trình dạy học Kết quả kiểm tra

sẽ phản ánh trung thực kết quả học tập của HS và phản hồi lại quá trình dạy học

thông qua HSHT giúp nâng cao chất lượng dạy học ở các bậc học

1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Trong những năm gần đây đã có một số nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập vào quá trình đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS mà chủ yếu là quá trình đánh giá theo năng lực của từng HS để đảm bảo tính công bằng, khách quan Đặc biệt, có một vài tác giả đã nghiên cứu và sử dụng

hồ sơ học tập vào quá trình tổ chức các hoạt động giảng dạy nhiều bộ môn khác nhau với các cách xây dựng và thiết kế riêng để có thể phù hợp với các đặc điểm đánh giá, đa dạng từng mức độ phân loại HS Cụ thể như:

Tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014) với đề tài “Bước đầu tìm hiểu khái niệm “đánh giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh” Tác giả đã đưa ra khái niệm “đánh giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngôn ngữ trong dạy học môn ngữ văn thông qua dạy học dự án Trong quá trình thực hiện dạy học dự án tác giả đã đề xuất sử dụng HSHT để theo dõi và đánh giá HS HSHT gồm có các tiêu chí cho việc đánh giá đã được cụ thể hoá, phù hợp vơi năng lực thành khác nhau [3]

Tác giả Phạm Việt Quỳnh, Nguyễn Văn Hiền (2017) đã có bài viết “Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập để dạy học phân hóa học phần sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học” (Tạp chí Giáo dục số 425 – Kì 1 - 3/2018) Theo tác giả, quá trình dạy học phân hóa chủ động theo năng lực sẽ hiệu quả hơn khi giáo viên biết xây dựng

và sử dụng hồ sơ học tập Trên cơ sở đó, bằng phương pháp nghiên cứu lí thuyết, tác giả đã xác định rõ ràng các bước xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học phân hóa như thế nào và lấy ví dụ liên hệ trong dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học Giả thuyết được đặt ra rằng nếu hồ sơ học tập được xây dựng và sử dụng tốt thì chắc chắc sẽ trở thành công cụ hữu ích với quá trình dạy học phân hóa cũng như đánh giá vì sự tiến bộ của người học [16]

Kết quả nghiên cứu đề tài “Xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến – biện pháp tăng cường mối quan hệ giữa trường Sư phạm với thị trường lao động” (Tạp chí Giáo dục - 2016) đã chỉ ra các vấn đề chung cùng sự khác nhau giữa hồ sơ học tập

và hồ sơ học tập điện tử, xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến nhằm khai thác các tiện ích và tăng cường mối quan hệ giữa trường Sư phạm với thị trường lao động [8]

*Tiểu kết: Thời gian qua có một số tác giả đã nghiên cứu đánh giá hồ sơ học

tập, tuy nhiên các tác giả trên chỉ dừng lại ở việc đề xuất mô hình hồ sơ học tập để sử dụng Bên cạnh đó, chưa có đề tài nào nghiên cứu việc sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá quá trình dạy học môn Tự nhiên Xã hội lớp 2 theo hướng hình thành và phát triển Năng lực khoa học, đặc biệt là năng lực Tìm hiểu môi trường tự nhiên - xã hội xung quanh Vì vậy, việc nghiên cứu xây dựng và đề xuất cách thức sử dụng HSHT

để đánh giá quá trình học tập của HS trong môn TNXH lớp 2 theo hướng phát triển năng lực khoa học là không trùng lặp với các nghiên cứu trước đây

Có nhiều khái niệm và cách hiểu về năng lực Theo Từ điển Tiếng Việt của

Hoàng Phê: "Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [11]

Còn theo X.Rogiers, "Năng lực chính là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách

tự nhiên lên các nội dung, trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết

những vấn đề do tình huống này đặt ra [17] Phạm Minh Hạc lại cho rằng "Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định, tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy"

Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự (2013) đã phân tích, NL được định nghĩa dựa theo nhiều cách tiếp cận khác nhau, thứ nhất là dựa trên tố chất tâm lí, thứ 2 là dựa trên thành phần cấu trúc của NL, thứ 3 là dựa trên nguồn gốc hình thành nên

NL để định nghĩa NL [2]

Như vậy, mặc dù còn có sự khác nhau về khái niệm nhưng hầu hết các khái niệm trên đều có chung một số yếu tố như: Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng, thái độ hay các đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện thành công những công việc Đề tài của chúng tôi tiếp cận quan niệm năng lực theo Chương trình GDPT: Năng lực là “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều

kiện cụ thể” [4]

2.1.1.2 Năng lực khoa học

Thông thường, khi HS thực hiện giải pháp không quen thuộc để giải quyết được một vấn đề thì được đánh giá là HS đã giải quyết được vấn đề đó Nói cụ thể hơn, NLKH là quá trình mà HS giải quyết một tình huống, nhiệm vụ mà phương pháp, cách tiếp cận chưa quen thuộc hoặc không rõ ràng đối với HS NLKH là những gì HS làm, khi được giao một nhiệm vụ và không nói tới cách tiếp cận nhiệm

vụ đó NLKH là cách xử lý hướng đến việc đạt được mục tiêu nhận thức khi không

có phương pháp, giải pháp nào là hiển nhiên đối với người có NLKH

Theo mô tả của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 - Chương trình tổng thể, Năng lực khoa học của học sinh được thể hiện qua các hoạt động sau đây: (1) Nhận thức khoa học; (2) Tìm hiểu tự nhiên, tìm hiểu xã hội; (3) Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Năng lực khoa học được hình thành, phát triển ở nhiều môn học và hoạt động giáo dục, phù hợp với đặc điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo dục, trong đó các môn học chủ đạo là: Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử

và Địa lí (ở cấp tiểu học) Thông qua chương trình mỗi môn học, hoạt động giáo dục học sinh tiếp tục phát triển năng lực khoa học với mức độ chuyên sâu được nâng cao dần qua các cấp học [4]

2.1.1.3 Cấu trúc của năng lực khoa học

Về các thành phần của năng lực, Nguyễn Thị Lan Phương cho rằng năng lực

có ba thành phần chính sau: Hợp phần, là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên năng lực; Thành tố, là các năng lực hoặc kĩ năng tạo nên mỗi hợp phần; Hành vi, là bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố [14]

Môn Tự nhiên và Xã hội hình thành và phát triển ở học sinh năng lực khoa học, bao gồm các thành phần: nhận thức khoa học, tìm hiểu môi trường tự nhiên và

xã hội xung quanh, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Những biểu hiện của năng lực khoa học trong môn Tự nhiên và Xã hội được trình bày trong bảng sau:

Bảng 2.1 Những biểu hiện năng lực khoa học trong môn TNXH

- Mô tả được một số sự vật, hiện tượng tự nhiên và xã hội xung

quanh bằng các hình thức biểu đạt như nói, viết, vẽ,…

- Trình bày được một số đặc điểm, vai trò của một số sự vật, hiện

tượng thường gặp trong môi trường tự nhiên và xã hội xung

quanh

- So sánh, lựa chọn, phân loại được các sự vật, hiện tượng đơn

giản trong tự nhiên và xã hội theo một số tiêu chí

2.1.1.4 Các yếu t ảnh hư ng đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực

Quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS phổ thông chịu sự chi phối của các yếu tố chủ yếu sau:

- Các yếu tố bẩm sinh - di truyền: Phẩm chất của HS được biểu hiện bằng các

tố chất sẵn có và năng lực được biểu hiện bằng những khả năng sẵn có Và đây là các tiền đề hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS trong suốt quá trình học tập Các tố chất và khả năng sẵn có nếu được phát hiện kịp thời, giáo dục đúng cách thì phẩm chất và năng lực mới được phát huy Ngược lại, nếu không đảm bảo các yếu tố nói trên, các mầm mống và các tố chất đó có nguy cơ mai một Do vậy, con đường hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực chịu ảnh hưởng của yếu tố tiền đề là bẩm sinh - di truyền nhưng không do yếu tố này quyết định

- Hoàn cảnh sống: Tác động và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành

và phát triển phẩm chất, năng lực của cá nhân HS Sống trong môi trường luôn được vun đắp bằng quan hệ tốt đẹp giữa người với người, cá nhân sẽ có điều kiện hình thành và phát triển phẩm chất tốt đẹp Tuy nhiên, hoàn cảnh sống cũng không phải là yếu tố quyết định đối với việc hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của HS

- Giáo dục: Giáo dục nói chung, giáo dục trong nhà trường nói riêng giữ vai trò chủ đạo đối với quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của cá nhân Giáo dục đúng cách sẽ định hướng cho sự phát triển phẩm chất, năng lực; là đòn bẩy phát huy các yếu tố bẩm sinh - di truyền; đồng thời khắc phục được một số phẩm chất lệch lạc, chưa phù hợp Tuy nhiên, giáo dục không phải là yếu tố quyết định mức độ phát triển và xu hướng phát triển của mỗi cá nhân HS

- Phẩm chất, năng lực của HS còn được hình thành và phát triển do cá nhân tự học tập và rèn luyện, đây là yếu tố có vai trò quyết định

2.1.2 Phân tích chương trình môn Tự nhiên Xã hội lớp 2

Các quan điểm chung về biên soạn SGK môn Tự nhiên và Xã hội:

- Bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực của HS thông qua hệ thống kiến thức tự nhiên, xã hội, thiết thực và hiện đại; chú trọng thực hành, vận dụng để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống

- Bảo đảm tính kế thừa, phát triển các ưu điểm của SGK môn Tự nhiên và Xã hội hiện hành, tiếp thu kinh nghiệm biên soạn SGK của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới SGK là một kế hoạch cho những hoạt động học tập tích cực của

HS, góp phần hình thành và phát triển những năng lực cốt lõi, đặc biệt là năng lực khoa học Đồng thời, SGK tạo điều kiện để HS tự học và chứng tỏ khả năng vận dụng, sáng tạo, góp phần đổi mới phương pháp dạy học, giúp GV tổ chức tốt các hoạt động học tập cho HS

- Bảo đảm sự kết nối giữa các lớp học và sự liên thông giữa các môn học Quan điểm lựa chọn kiến thức và tinh giản nội dung

SGK môn Tự nhiên - Xã hội lớp 2 được biên soạn theo hướng tiếp cận năng lực, có nghĩa là các tác giả SGK đã xuất phát từ những yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Tự nhiên và

Xã hội để xây dựng các nội dung bài học và các hoạt động học tập tương ứng Các năng lực và phẩm chất cần hình thành qua môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 gồm năm phẩm chất chủ yếu, các năng lực chung và năng lực đặc thù Các phẩm chất chủ yếu gồm: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trách nhiệm, trung thực Các năng lực chung gồm: tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo Các năng lực đặc thù hay năng lực khoa học gồm ba năng lực thành phần; nhận thức khoa học, tìm hiểu môi trường xung quanh và vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Hệ thống các chủ đề trong SGK Tự nhiên và Xã hội 2 được sắp xếp theo trật

tự các chủ đề ở SGK Tự nhiên và Xã hội 1 và theo đúng trật tự trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 ban hành tháng 12 năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Cụ thể, SGK môn Tự nhiên và Xã hội ở lớp 2 được cấu trúc thành 2 phần và 6 chủ

đề Phần một là các kiến thức về xã hội và phần hai là các kiến thức về tự nhiên và

cơ thể, sức khoẻ con người Mỗi chủ đề bao gồm hệ thống các bài học mới và một bài ôn tập Các bài học trong mỗi nội dung học tập thường bắt đầu từ việc tìm hiểu, khám phá các kiến thức khoa học sau đó là thực hành luyện tập

Nội dung cụ thể và yêu cầu cần đạt ở các lớp 2 (Phần Tự nhiên) được thể hiện trong bảng 2.2

Bảng 2.2 Chương trình môn Tự nhiên - Xã hội lớp 2

GIA ĐÌNH (5 tiết) TRƯỜNG HỌC (5 tiết) CỘNG ĐỒNG ĐỊA PHƯƠNG (5 tiết) THỰC VẬT VÀ ĐỘNG VẬT (5 tiết)

- Phân loại được thực vật, động vật theo môi trường sống

- Tìm hiểu, điều tra một số thực vật và động vật có ở xung quanh và mô tả được môi trường sống của chúng

Bảo vệ môi trường

sống của thực vật,

động vật

- Thu thập được thông tin về một số việc làm của con người

có thể làm thay đổi môi trường sống của thực vật, động vật

- Giải thích được ở mức độ đơn giản sự cần thiết phải bảo vệ môi trường sống của thực vật và động vật

- Nêu được những việc có thể làm để bảo vệ, hạn chế sự thay đổi môi trường sống của thực vật, động vật và chia sẻ với những người xung quanh cùng thực hiện

CON NGƯỜI VÀ SỨC KHỎE (7 tiết)

Một số cơ quan

bên trong cơ thể:

vận động, hô hấp,

bài tiết nước tiểu

- Chỉ và nói được tên các bộ phận chính của các cơ quan vận động, hô hấp và bài tiết nước tiểu trên sơ đồ, tranh ảnh -Nhận biết được chức năng của các cơ quan nêu trên ở mức

độ đơn giản ban đầu qua hoạt động hằng ngày của bản thân (ví dụ: nhận biết chức năng của xương và cơ qua hoạt động vận động; chức năng của cơ quan hô hấp qua hoạt động thở

ra và hít vào; chức năng của cơ quan bài tiết qua việc thải ra nước tiểu)

- Đưa ra được dự đoán điều gì sẽ xảy ra với cơ thể mỗi

người nếu một trong các cơ quan trên không hoạt động

-Chăm sóc và bảo

vệ các cơ quan

trong cơ thể

- Nhận biết và thực hiện được đi, đứng, ngồi, mang cặp đúng

tư thế để phòng tránh cong vẹo cột sống

- Nêu được sự cần thiết và thực hiện được việc hít vào, thở ra đúng cách và tránh xa nơi có khói bụi để bảo vệ cơ quan hô hấp

- Nêu được sự cần thiết và thực hiện được việc uống đủ nước, không nhịn tiểu để phòng tránh bệnh sỏi thận

TRÁI ĐẤT VÀ BẦU TRỜI (4 tiết)

Các mùa trong

năm

- Nêu được tên và một số đặc điểm của các mùa trong năm (ví dụ: mùa xuân, mùa hè, mùa thu, mùa đông; mùa mưa và mùa khô)

- Lựa chọn được trang phục phù hợp theo mùa để giữ cơ thể khoẻ mạnh

2.1.3 Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 2 – bậc tiểu học

2.1.3.1 Đặc điểm tâm lý

Học sinh tiểu học có tuổi từ 6 đến 11 tuổi Đây là lứa tuổi đầu tiên đến trường, trở thành học sinh và có hoạt động chủ đạo là học tập Học sinh tiểu học thực hiện bước chuyển từ hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo sang học tập là hoạt động chủ đạo Là hoạt động lần đầu tiên xuất hiện với tư cách là chính nó, hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển của học sinh tiểu học Tuổi tiểu học là tuổi của sự phát triển hồn nhiên bằng phương thức lĩnh hội Cùng với việc lĩnh hội, tiếp thu một hệ thống tri thức về các môn học, trẻ em học cách học, học kỹ năng sống trong môi trường trường học và môi trường xã hội Học sinh tiểu học là lứa tuổi sống và phát triển trong nền văn minh nhà trường theo hai cấp độ Cấp độ thứ nhất gồm lớp 1, lớp 2 và lớp 3, trong cấp độ này thì lớp

1 là đặc biệt - lớp đầu cấp tiểu học Cấp độ thứ hai gồm lớp 4 và lớp 5-giai đoạn cuối cấp tiểu học Hai cấp độ này có sự khác nhau về mức độ phát triển tâm lí và trình độ thực hiện hoạt động học tập, nhưng không có sự thay đổi đột biến, không

có sự phát triển theo chiều hướng mới Học sinh giai đoạn cuối cấp tiểu học có những đặc điểm sau:

- Hoạt động học tập: Ở lứa tuổi này các em rất hồn nhiên, ham tìm tòi, khám phá cái mới, điều này nói lên trí tuệ của các em đang phát triển, nhận thức của học sinh cấp thiêng nặng về nhận thức cảm tính, tức là nhìn nhận sự việc, hiện tượng ngay trước mắt mình chứ chưa nhìn nhận được mọi sự vật, hiện tượng bên trong Đối với học sinh tiểu học, hoạt động học tập trở thành hoạt động chủ đạo Tuy nhiên, học sinh vẫn thường mất tập trung bởi các hoạt động bên ngoài quá trình học tập Càng về cuối cấp, ý thức hoạt động xã hội, hoạt động tập thể của các em càng trở nên rõ rệt Điều

đó đã góp phần tích cực vào việc hình thành ý thức tập thể, hình thành tính kỉ luật, tính tổ chức và những phẩm chất đạo đức mới cho học sinh tiểu học

- Đời sống tình cảm của học sinh tiểu học: Đời sống tình cảm trở thành vấn đề

cơ bản và nổi bật nhất trong bộ mặt tâm lý của các em Tình cảm là nhân lõi quan trọng trong đời sống tâm lý và nhân cách của học sinh tiểu học Giai đoạn cuối cấp

tiểu học khả năng tự kiềm chế của các em đã ổn định hơn, tình cảm của các em có nội dung phong phú, đa dạng

- Đặc điểm tính cách: Học sinh tiểu học rất hiếu động, hay bắt chước Các em biết biểu lộ thái độ đối với xã hội và người khác Ở nhiều em, tính thật thà và dũng cảm được thể hiện rõ Nhìn chung, tính cách của học sinh tiểu học được hình thành trong mọi hoạt động: học tập, lao động, vui chơi và cả những hoạt động xã hội khác Tính cách của các em thường chưa ổn định

- Đặc điểm về hứng thú và ước mơ: Húng thú và ước mơ của học sinh tiểu học đang phát triển Do tưởng tượng phát triển nên các em hứng thú với nhiều lĩnh vực Tuy nhiên, hứng thú của các em ít bền bì, dễ thay đổi Càng về cuối độ tuổi, hứng thú học tập dần thay thế cho hứng thú vui chơi của các em Học sinh tiểu học hứng thú đồng đều với các môn học; các em thích đọc sách, lao động, xem phim, nghe kể chuyện cổ tích và chơi thể thao Học sinh tiểu học có nhiều mơ ước, tuy nhiên, mơ ước của các em nhiều khi còn xa vời thực tế Vì thế, việc xây dựng HSHT để đánh giá quá trình học tập trong môn Tự nhiên và Xã hội sẽ tạo hứng thú tìm hiểu, khám phá, nghiên cứu cho học sinh, các em được phát huy khả năng khám phá, tìm hiểu, sáng tạo, tưu duy của mình với các bài tập theo từng chủ đề, hướng các em đến các

mơ ước sát với thực tế, bước đầu định hướng nghề nghiệp cho học sinh

2.1.3.2 Đặc điểm nhận thức

Hầu hết học sinh tiểu học đều sớm hình thành nhu cầu và khả năng nhận thức thế giới: mức độ, tính chất và phạm vi hoạt động nhận thức của các em được bộc lộ tương đối rõ ràng

- Nhận thức cảm tính: Các quá trình cảm giác về sự vật hiện tượng bên ngoài

có sự phát triển khá nhanh Những cảm giác thu được đã trở thành “vật liệu” để xây dựng tri thức mới Ở độ tuổi này năng lực cảm giác của HS còn yếu Tuy nhiên, các

cơ quan cảm giác (thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác) đều phát triển

và đang trong quá trình hoàn thiện Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể,

ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định, đến cuối tuổi tiểu học, tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp

dẫn, tri giác của trẻ mang tính có mục đích, có phương hướng rõ ràng - tri giác có chủ định Trẻ bị thu hút bởi các hoạt động mới, mang màu sắc, tính chất đặc biệt khác lạ, bới khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác

- Nhận thức lí tính: Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm, tư duy trực quan sinh động chiếm ưu thế Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng, khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi Nhìn chung trong học tập bước đầu các em đã vận dụng thao tác tư duy để hình thành khái niệm Một số em có khả năng trừu tượng hóa và khái quát hóa ở mức độ sâu sắc và đúng đắn Các em có thể giải quyết được các tình huống hoặc các bài tập tư duy khá phức tạp Nhiều em thể hiện trí tuệ ở mức độ cao Tuy nhiên, một số em chưa thể suy nghĩ độc lập logic mà còn phải dựa vào người lớn, khả năng tư duy độc lập sáng tạo chưa phát triển Hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần lớn học sinh tiểu học

Tưởng tượng của học sinh đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ

có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dặn Ở lớp 2, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ, học sinh có thể tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, học sinh bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, viết văn, vẽ tranh, Càng về cuối độ tuổi thì tưởng tượng gần thực tế hơn Hình ảnh của tưởng tượng ngày càng gắn với hiện thực và phù hợp với cảm xúc của học sinh tiểu học Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm Vì thế khi xây dựng HSHT để đánh giá quá trình học tập học sinh sẽ phát triển tư duy để phân tích các kiến thức và tìm hiểu, khám phá kiến thức trong quá trình làm bài tập

Về mặt ngôn ngữ, học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1, bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 2 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo hơn nhưng vẫn chưa hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển, trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và

tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lí tính của trẻ, nhờ có

ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ, nhà giáo dục có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

- Chú ý: Đến cuối tuổi tiểu học, chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, trẻ đã có thể học thuộc một bài thơ, một công thức Tự nhiên và Xã hội hay một bài hát dài, Trẻ đã có thể định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

- Trí nhớ: Trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn so với trí nhớ từ ngữ, logic Giai đoạn lớp 2, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Nhiều em thể hiện khả năng nhớ nhanh và nhớ nhiều Ghi nhớ có chủ định đã phát triển, tuy nhiên hiệu quả còn tùy thuộc vào các yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí tình cảm, hứng thú của các em,

- Ý chí: Đến cuối tuổi tiểu học, các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình Tuy nhiên năng lực ý chí vẫn chưa bền vững, vẫn còn phụ thuộc vào hứng thú nhất

Như vậy, hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học đang dần hình thành và hoàn thiện về các mặt, tạo tiền đề đề các em tự khám phá bản thân, tiếp thu tri thức, tập trung chú ý hơn vào việc học Các em có thể thỏa sức bày tỏ những ý kiến của mình, sáng tạo trong học tập, tìm ra cách giải quyết những tình huống phức tập, tiếp thu những kiến thức từ dễ đến khó Bởi thế, người lớn cần phải có những biện pháp tích cực, hiệu quả để giúp các em hình thành, phát triển trí tuệ và nhân cách Trong

đó hoạt động đánh giá cũng giữ một vị trí quan trọng giúp giáo viên có thể có được thông tin chính xác về kết quả dạy học học sinh và từ đó có sự điều chỉnh, tác động, hoàn thiện phương pháp dạy học cho phù hợp

Trên đây là những đặc điểm tâm lý và ý thức của học sinh tiểu học mà giáo viên và gia đình cần nắm rõ để có phương pháp giảng dạy và giáo dục con em mình hiệu quả hơn

Do học sinh lớp 2 tư duy bắt đầu phát triển, NLKH ở nhiều mức độ, không

còn đơn giản như học sinh lớp 1 Do đó khi làm các bài tập phát triển HSHT để đánh giá quá trình học tập giúp các em có thể phát triển các kĩ năng tìm tòi, khám phá để phát hiện ra những kiến thức mới thông qua quan sát, đọc thông tin và trả lời, thu thập và xử lí thông tin,… đồng thời giúp các em cơ hội được tiếp xúc nhiều hơn với thực tế, kiến thức được gắn với thực thực tế làm cho các em có cái nhìn khách quan hơn về thế giới

2.1.4 Cơ sở lí luận về đánh giá quá trình

2.1.4.1 Một s khái niệm cơ bản

* Khái niệm đánh giá:

Theo Nguyễn Công Khanh (2019), ĐG là: “quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đ i tượng cần ĐG (hiểu biết hay năng lực người học, chương trình, nhà trường ) một cách có hệ th ng nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về đ i tượng đánh giá hoặc để đưa ra các chính sách giáo dục” [9]

Theo tài liệu bồi dưỡng GV về Phương pháp, công cụ đánh giá, Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thông tin về đối

tượng cần đánh giá (ví dụ như kiến thức, kĩ năng, năng lực của HS; kế hoạch dạy học; chính sách giáo dục), qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết

về đối tượng Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông

tin liên quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của HS nhằm xác định những gì HS biết, hiểu và làm được Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo

dục HS Còn Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về kết quả học

tập của HS và được diễn giải bằng điểm số/chữ hoặc nhận xét của GV, từ đó biết được mức độ đạt được của HS trong biểu điểm đang được sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá trong nhận xét của GV [6]

Từ những định nghĩa trên, có thể thấy rằng ĐG trong dạy học có 2 đặc điểm bản chất: ĐG là hoạt động thu thập và xử lý thông tin về quá trình học tập của người học ĐG nhằm đưa ra quyết định dựa trên những thông tin phản hồi thu thập được,

từ đó đạt được mục đích dạy học nhất định

* Đánh giá quá trình

Sadler (1989) cho rằng: “ĐGQT là loại hình đánh giá có liên quan mật thiết đến việc sử dụng TTPH về chất lượng học tập của người học với mục đích hình thành và nâng cao năng lực của người học bằng cách hạn chế sự ngẫu nhiên và rút ngắn quá trình thử sai” [33, Tr 119–144]

Popham (2008) cho rằng ĐGQT là một quá trình đã được lên kế hoạch, trong

đó những bằng chứng thu được nhờ đánh giá về tình trạng của HS được GV sử dụng để cải tiến các hoạt động giảng dạy của họ hoặc được HS sử dụng để điều chỉnh các chiến lược học tập [32]

Theo Cowie và Bell (1996), ĐGQT diễn ra trong suốt quá trình dạy học, được

sử dụng bởi cả GV và HS để nhận biết và phản hồi hoạt động học tập của HS, từ đó nâng cao việc dạy và học [21, 536–553]

* Đánh giá năng lực: Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ

của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa Cụ thể là đánh giá khả năng của HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã được học vào giải quyết các tình huống trong học tập hoặc trong cuộc sống hàng ngày Nhằm chứng minh người học có năng lực ở mức độ nào thì cần phải tạo ra bối cảnh, cơ hội, tình huống, nhiệm vụ, để người học vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cùng với các kinh nghiệm của bản thân để giải quyết Thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, có thể đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Đánh giá năng lực là đánh giá theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá khả năng HS

có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường vào cuộc sống, chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng lẽ Năng lực của HS được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học Yêu cầu đặt ra trong việc tổ chức đánh giá năng lực là phải tạo ra các nhiệm vụ, các tình huống gắn với bối cảnh cụ thể để tạo ra cho người học có cơ hội chứng minh năng lực của mình trong bối cảnh đó [6]

Bảng 2.3 Bảng so sánh giữa đánh giá năng lực và

đánh giá kiến thức, kĩ năng

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

- Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

- Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản than HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học

có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời điểm

đánh giá

- Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

- Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy