Tổ chức dạy học chương “dao động cơ” vật lý 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh

Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí THPT .... Quy trình tổ chức dạy

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN I LỜI CẢM ƠN II DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT III MỤC LỤC IV

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của luận văn 3

8 Cấu trúc luận văn 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÍ 12 THPT 5

1.1 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí 5

1.1.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 5

1.1.2 Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 7

1.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí THPT 10

1.3.1.1 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập vật lí THPT 12

1.3.1.2 Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí THPT 14

1.2 Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí THPT 16

1.2.1 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí HTPT 16

1.2.2 Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm 18

1.2.3 Quy trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải

quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí THPT 25

1.3 Phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí THPT 27

1.3.1 Sư khác biệt giữa đánh giá năng lực và đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng 27

1.3.2 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí THPT 30

1.3.3 Xây dựng khung tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí THPT 32

1.4 Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong học tập chương “Dạo động cơ” Vật lí 12 THPT 35

1.4.1 Những vấn đề chung về công tác điều tra 35

1.4.1.1 Mục đích điều tra 35

1.4.1.2 Phương pháp điều tra 36

1.4.1.3 Đối tượng điều tra 36

1.4.2 Kết quả điều tra 36

1.4.2.1 Về phía giáo viên 36

1.4.2.2 Về phía học sinh 38

1.4.3 Nguyên nhân và một số khó khăn, sai lầm chủ yếu của HS khi học chương “Dạo động cơ” Vật lí 12 THPT 40

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 41

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ ” VẬT LÝ 12 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 42

2.1 Thiết kế tiến trình dạy học Chương “Dạo động cơ” Vật lí 12 THPT 42

2.1.1 Đặc điểm chương “Dạo động cơ” Vật lí 12 THPT 42

2.1.1.1 Về cấu trúc 42

2.1.1.2 Về nội dung 42

2.1.2 Mục tiêu dạy học chương “Dạo động cơ” Vật lí 12 THPT 48

2.2.2.1 Về kiến thức 48

2.2.2.2 Về kỹ năng 49

2.2.2.3 Về thái độ 49

2.2.2.4 Về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 49

2.2.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số bài ở chương “Dạo động cơ” Vật lí 12 THPT 49

2.2.3.1 Bài 1: Dao động điều hòa 49

2.2.3.2 Các vấn đề thực tiễn và cách giải quyết vấn đề sáng tạo trong dạy học một số bài ở chương “Dạo động cơ” Vật lí 12 THPT 105

2.3 Công cụ và tiêu chí đánh giá kết quả học tập một số bài ở chương “Dạo động cơ” Vật lí 12 THPT 105

2.3.1 Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 105

2.3.2 Tiêu chí đánh giá kết quả qua phiếu học tập 105

2.3.3 Tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động nhóm 106

2.3.4 Tiêu chí đánh giá tính tích cực của các nhóm, các thành viên 110

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 113

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 114

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 114

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 114

3.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm 114

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 114

3.5 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 115

3.5.1 Những thuận lợi 115

3.5.2 Những khó khăn 115

3.5.3 Những biện pháp nhằm khắc phục những khó khăn trong thực nghiệm sư phạm 115

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 116

3.6.1 Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm 116

3.6.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 118

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 121

PHỤ LỤC 1: HỆ THỐNG PHIẾU HỌC TẬP P1 PHỤ LỤC 2 : CÁC BÀI KIỂM TRA P8 PHỤ LỤC 3 : CÁC PHIẾU PHỎNG VẤN P19 PHỤ LỤC 4 : CÁC KẾT QUẢ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ P26

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 7

Bảng 1.2 Biểu hiện của các năng lực cụ thể của năng lực giải quyết vấn đề 13

Bảng 1.3 Các bước tổ chức giờ học theo nhóm 19

Bảng 1.4 Các công việc cụ thể của GV và HS 20

Bảng 1.5 Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm 21

Bảng 1.6 Ma trận về nhiệm vụ cùng thời lượng của Nhóm 23

Bảng 1.7 Ma trận về nhiệm vụ khác thời lượng của Nhóm 23

Bảng 1.8 Cách tính điểm tiến bộ của từng cá nhân 24

Bảng 1.9 Kết quả khảo sát tần suất sử dụng các PPDH trong dạy học Vật lí ở THPT 37

Bảng 1.10 Kết quả khảo sát mức độ yêu thích của học sinh đối với hoạt động học Vật lí 38

Bảng 2.3.2 Tiêu chí đánh giá kết quả qua phiếu học tập 105

Bảng 2.3.3 Tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động nhóm 106

Bảng 2.3.4 Tiêu chí đánh giá cá nhân 110

Bảng 2.3.4 bảng 2 - Tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm 112

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 Chu trình sáng tạo khoa học của V.G Razumôpxki 14

Sơ đồ 1.2 Khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học 17

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ dạy học GQVĐ 25

Sơ đồ 2.1 Nội dung chương “Dao động cơ” 42

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Mục tiêu của dạy học hiện nay là nhằm hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho người học chứ không đơn thuần là cung cấp kiến thức, kĩ năng và hình thành thái độ học tập Theo đó, Nghị quyết 29 của Ban chấp hành TW lần thứ 8 (khóa XI) đã khẳng định: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; .” Thực hiện Nghị quyết 29, ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ GD&ĐT đã ban hành “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”, trong chương trình này đã đề xuất tám năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (GQVĐ&ST)

Năng lực GQVĐ&ST của HS là một trong những năng lực quan trọng để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, đồng thời giúp HS phát triển các năng lực quan trọng khác như năng lực tự học, tự nghiên cứu

Để thực hiện công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2018 theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực của HS, cả ngành giáo dục đã và đang có những chuẩn bị kĩ lưỡng về đổi mới chương trình, sách giáo khoa, phương pháp và phương tiện dạy học, kiểm tra, đánh giá…

Qua thực tiễn dạy học Vật lí ở trường THPT Võ Chí Công - Thành phố Đà Nẵng nói riêng và dạy học môn Vật lí phổ thông nói chung cho thấy: Năng lực GQVĐ&ST của HS còn rất hạn chế, nhất là năng lực GQVĐ thực tiễn và năng lực sáng tạo Thực trạng này do nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân cơ bản là giáo viên chưa vận dụng hợp lý các hình thức, phương pháp dạy tích cực để tổ chức các hoạt động nhận thức nhằm phát triển năng lực GQVĐ&ST của HS

Trong chương trình Vật lí phổ thông hiện hành, Chương “Dao động cơ” Vật

lí 12THPT có nhiều nội dung nếu được khai thác và vận dụng hợp lý các hình thức, phương phát dạy học tích cực thì sẽ tạo được sự hứng thú, đam mê học học tập và phát triển được năng lực GQVĐ&ST của HS

Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

môn Vật lí THPT theo mục tiêu mới của giáo dục, tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học

chương “Dao động cơ” Vật lí 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh” để làm đề tài Luận văn Thạc sĩ

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng tiến trình và tổ chức dạy học một số bài ở chương “Dao động cơ”

Vật lí 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS

3 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế tiến trình và tổ chức dạy học một số bài ở ở chương “Dao động

cơ” Vật lí 12 theo định hướng phát triển năng lực thì sẽ phát triển năng lực

GQVĐ&ST của HS

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu:

- Cở sở lý luận về dạy học phát triển năng lực và năng lực GQVĐ&ST của

HS trong học tập Vật lí ở trường phổ thông

- Nội dung kiến thức chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT hiện hành

- Các hoạt động của giáo viên và HS khi tổ chức dạy học chương “Dao

động cơ” Vật lí 12 THPT

Phạm vi nghiên cứu: Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài ở chương

“Dao động cơ” Vật lí 12 theo hướng phát triển năng lực GQVĐ&ST của học sinh ở

Trường THPT Võ Chí Công, Thành phố Đà Nẵng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu và giả thuyết của đề tài, đề tài thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ&ST của HS trong dạy học vật lí THPT

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc tổ chức dạy học chương “Dao động cơ”

Vật lí 12 theo hướng phát triển năng lực GQVĐ&ST của HS ở Trường THPT Võ Chí Công - Thành phố Đà Nẵng

- Soạn thảo tiến trình dạy học một số bài ở chương “Dao động cơ” Vật lí 12

theo hướng phát triển năng lực GQVĐ&ST của HS

- Xây dựng và thực hiện công cụ đánh giá năng lực GQVĐ&ST của HS

trong dạy học chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của giả thuyết khoa học của đề tài

- Nêu các kết luận, ý nghĩa khoa học, thực tiễn và kiến nghị của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được mục tiêu và các nhiệm vụ của đề tài chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận:

+ Nghiên cứu văn kiện của Đảng, chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo về tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ&ST của HS

+ Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Vật lí, chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập môn Vật lí lớp

12 THPT và các tài liệu khác liên quan đến việc tổ chức dạy học chương “Dao động cơ” và phát triển năng lực GQVĐ&ST của HS

- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn:

Nghiên cứu thực tiễn dạy học theo định hương phát triển năng lực GQVĐ&ST trong dạy học chương “Dao động cơ” ở trường THPT Võ Chí Công và một số trường THPT - Thành phố Đà Nẵng bằng việc tiến hành khảo sát qua phiếu điều tra, phỏng vấn và đàm thoại với cán bộ quản lý, giáo viên và HS lớp 12

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức dạy học chương “Dao động cơ” và phát triển năng lực GQVĐ&ST của

HS lớp 12 THPT

7 Đóng góp của luận văn

Xây dựng tiến trình và tổ chức dạy học Chương “Dao động cơ” theo hướng phát triển năng lực GQVĐ&ST của HS lớp 12 THPT

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng của việc tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học Chương “Dao động cơ” Vật lí 12 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

a Một số khái niệm cơ bản

- Năng lực: Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực

là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh

cụ thể Theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [2]

- Vấn đề: Là một tình huống đặt ra cho cá nhân hoặc một nhóm để giải quyết,

khi đối mặt với tình huống này họ không thấy được ngay con đường hoặc các phương pháp để có được lời giải

Để vận dụng một cách có hiệu quả khái niệm vấn đề trong dạy học thì người ta thường hiểu khái niệm này như sau: Một vấn đề được biểu thị bởi một hệ thống những câu hỏi và mệnh đề thỏa mãn hai điều kiện: Một là HS chưa tự mình trả lời được câu hỏi Hai là học sinh chưa được học các quy tắc có tính chất thuật toán hay

là những cơ sở lí luận để trả lời câu hỏi đặt ra Nếu hiểu vấn đề theo cách tiếp cận này thì có thể phân biệt rõ vấn đề với bài tập Đối với một bài tập đưa ra, nếu chỉ yêu cầu HS trực tiếp vận dụng các công thức có tính chất thuật toán hay quy trình lí luận tựa như thuật toán để giải bài tập đó thì đó không phải là những vấn đề

- Phát hiện vấn đề: Là quá trình tìm ra cái mới mà người nghiên cứu chưa biết

và có nhu cầu muốn biết Có thể hiểu phát hiện vấn đề gần giống như tình huống gợi vấn đề Tức là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn mà họ cảm thấy cần thiết và có khá năng vượt qua nhưng không phải ngay lập tức mà phải trải qua một quá trình suy nghĩ tích cực, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hay

điều khiến chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có nhằm thích nghi với điều kiện hành động mới

Năng lực phát hiện vấn đề trong học tập môn vật lý: là năng lực hoạt động trí

tuệ của HS khi đứng trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khá năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn để

b Năng lực giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề là một quá trình mà cá nhân vận dụng kiến thức, kĩ năng và

kĩ xão đã được học đề đáp ứng yêu cầu của những tình huống không quen thuộc

Có nhiều cách phân chia các giai đoạn để giải quyết vấn đề như sau:

- Theo Kudriasev, GQVĐ chia làm 4 giai đoạn: “Sự xuất hiện của chính vấn

đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể giải quyết vấn đề; chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; quá trình tìm kiểm lời giải cho vấn

đề đã được chấp nhận giải quyết, lí giải, chứng minh, kiểm tra; tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá kết quả tìm được”

- Theo John Dewey, giải quyết vấn đề gồm 5 bước: “Tìm hiểu vấn đề; xác định vấn đề; đưa ra những giá thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề; xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của kinh nghiệm trước đây; thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.”

Theo chúng tôi, việc phân chia các giai đoạn GQVĐ có tính tương đối Để dễ vận dụng trong dạy học, chúng tôi chia làm ba bước sau:

- Bước 1: Tìm hiểu vấn đề

+ Tạo tình huống gợi vấn đề;

+ Giải thích để hiểu đúng tình huống;

+ Phát biểu và đặt mục đích GQVĐ

- Bước 2: Giải quyết vấn đề

+ Phân tích, làm rõ những mỗi quan hệ giữa cái chưa biết và cái đã biết;

+ Đề xuất và thực hiện hướng GQVĐ, ở đây thường vận dụng quy tắc tìm đoán, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, khái quát hóa, xét tính tương tự, suy ngược suy xuôi

+ Trình bày cách GQVĐ

- Bước 3: Nghiên cứu và kiểm tra lời giải

+ Kiểm tra sự đúng đắn của lời giải;

+ Kiểm tra tính tối ưu, tính hợp lí của lời giải;

+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan và GQVĐ nếu có thể

Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp năng lực thể hiện vận dụng các kiến thức, các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán

Năng lực phát hiện và GQVĐ trong vật lí bao gồm năng lực tìm tòi, nhận biết

và phát hiện vấn đề; năng lực GQVĐ, mối liên hệ giữa năng lực phát hiện và

GQVĐ với năng lực vật lí, năng lực giải bài tập vật lí

1.1.2 Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực

đó, theo chúng tôi các biểu hiện như sau:

- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập, hợp lí

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

Trong đề tài nghiên cứu chúng tôi tập trung đi sâu 4 thành tố của năng lực GQVĐ, các tiêu chí của mỗi hành vi (biểu hiện) và các mức độ của mỗi tiêu chí được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Phân tích được tình huống cụ thể đầy đủ, rõ ràng một cách

Phân tích được tình huống cụ thể đầy đủ nhưng chưa

Phân tích được tình huống cụ thể khi trao đổi với bạn

Phân tích được tình huống cụ thể dưới sự hướng dẫn

Tự phát hiện được vấn đề

Phát hiện được tình hưống có vấn đề khi trao đổi với bạn

Phát hiện ra vấn đề dưới

sự hướng dẫn của giáo viên

Chưa phát hiện ra vấn đề

Nêu được tình huống có vấn đề

Tự phát biểu được vấn đề

Tự phát biểu vấn đề nhưng chưa đầy đủ

Phát biểu vấn đề nhưng chưa đúng với trọng tâm

Phát biểu vấn

đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Xác định được đầy đủ chính xác các thông tin cần thiết

Xác định được chính xác một số thông tin cần thiết

Xác định được thông tin dưới sự giúp đỡ của người khác

Đọc thông tin nhưng chưa xác định được thông tin cần dùng

Phân tích thông tin

Phân tích thông tin chi tiết, cụ thể, sắp xếp khoa học

Phân tích được thông tin nhưng chưa chi tiết

Phân tích được thông tin dưới sự giúp đỡ của

GV

Có phân tích

thông tin

Tìm ra kiến thức vật lí và kiến thức liên môn liên quan

Biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến vấn đề ở SGK, tài liệu tham khảo và

Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề ở SGK và

Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề nhưng ở

Chỉ tìm hiểu thông tin khi được yêu cầu

thảo luận với bạn

kinh nghiệm bản thân

Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề một cách tối

ưu

Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề nhưng chưa tối ưu

Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề nhưng chưa hợp lí

Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV

Lập kế hoạch để giải quyết vấn đề

Lập được kế hoạch để GQVĐ cụ thể, chi tiết (đầy đủ thời gian, nguồn nhân lực, vật lực)

Lập được kế hoạch để GQVĐ nhưng chưa đầy đủ, chi tiết

Lập được kế hoạch

GQVĐ nhưng nhờ

sự giúp đỡ của người khác

Chỉ lập kế hoạch để GQVĐ khi được yêu cầu

Thực hiện

kế hoạch GQVĐ

Thực hiện kế hoạch GQVĐ độc lập, hợp

lí

Thực hiện

kế hoạch GQVĐ độc lập nhưng chưa hợp lí

Thực hiện

kế hoạch GQVĐ nhưng cần

có sự giúp

đỡ của giáo viên, bạn học

Thực hiện kế hoạch GQVĐ nhưng chưa hoàn thành

Thực hiện kế hoạch độc lập hoặc hợp lí

Thực hiện giải pháp GQVĐ

Thực hiện được giải pháp GQVĐ

Chỉ thực hiện khi có sự hướng dẫn

nhưng chưa đánh giá được giải pháp

nhưng chưa hoàn thành

của giáo viên

Suy ngẫm

về cách thức và tiến trình GQVĐ

Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp

Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp nhưng chưa đầy đủ

Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp khi trao đổi với người khác

Có suy ngẫm

về cách thức

và tiến trình GQVĐ

Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

Vận dụng được trong tình huống mới một cách độc lập

Biết điều chỉnh hợp lí, vận dụng được trong tình huống mới

Biết cách điều chỉnh nhưng chưa vận dụng trong tình huống mới

Biết cách điều chỉnh nhưng nhờ sự giúp đỡ của người khác

1.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí THPT

Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” Trong đó năng lực GQVĐ và sáng tạo là một trong những năng lực chung rất quan trọng, cần được hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông Đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường THPT; trong đó đã khẳng định tầm quan trọng của việc rèn luyện tư duy GQVĐ, tư duy sáng tạo, phát triển năng lực GQVĐ và năng lực sáng tạo cho học sinh Để phát

triển năng lực GQVĐ và sáng tạo, giáo viên cần đưa học sinh vào các tình huống có vấn đề, buộc các em phải giải quyết

Hiện nay, khái niệm năng lực GQVĐ và sáng tạo có nhiều định nghĩa khác nhau, phản ánh các khía cạnh khác nhau của vấn đề này Có nhiều nghiên cứu về năng lực GQVĐ và năng lực sáng tạo nói chung Theo Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương và các cộng sự (2016), “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” Trần Việt Dũng (2013), “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó” Theo đó, năng lực GQVĐ và sáng tạo có thể được mô tả như sau:

Năng lực GQVĐ&ST của học sinh là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để phân tích, đề xuất các biện pháp, lựa chọn giải pháp và thực hiện giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới

Năng lực GQVĐ&ST là một năng lực đặc thù của hoạt động tìm hiểu khoa

học Ở môn Vật lí, năng lực này được hình thành, phát triển trong đề xuất vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí - những nội dung xuyên suốt từ cấp tiểu học đến cấp trung học phổ thông và được hiện thực hoá thông qua các mạch thực hành, trải nghiệm với các mức độ khác nhau Năng lực này cũng được hình thành và phát triển thông qua việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vật lí để giải quyết các vấn đề thực tiễn [2]

Theo lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, cấu trúc năng lực chung được mô tả là sự tổng hòa của bốn năng lực thành phần, bao gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể Như vậy, năng lực bao gồm các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà

cá nhân huy động để thực hiện thành công hoạt động GQVĐ đặt ra trong các tình huống có thay đổi

Những yêu cầu cần đạt về năng lực GQVĐ&ST của HS cấp THPT, gồm sáu thành tố [2]:

- Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; biết phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp GQVĐ

- Tư duy độc lập: Biết đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng, vấn đề; biết chú ý lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; biết đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau

Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc nhóm hoặc làm việc độc lập trong quá trình GQVĐ Năng lực GQVĐ&ST giúp HS có ý thức, trách nhiệm với cá nhân, gia đình và xã hội; ý thức nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc; có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào việc phát hiện và giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn để đáp ứng yêu cầu trong xã hội tri thức

và hội nhập quốc tế

1.3.1.1 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập vật lí THPT

Năng lực GQVĐ của HS trong môn vật lý có một số biểu hiện như sau:

- Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng… diễn ra như thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối liên hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được các cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đặt ra

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

Một số biểu hiện cụ thể của các NL thành phần của NLGQVĐ (Bảng 2)

Bảng 1.2 Biểu hiện của các năng lực cụ thể của năng lực giải quyết vấn đề

- Thu thập, sắp xếp, tích hợp những thông tin về kiến thức đã học với VĐ cần giải quyết - Phân tích và đưa ra các đề xuất giải quyết VĐ

- Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất cho VĐ cần giải quyết

Đề xuất các giải pháp Lựa chọn giải pháp phù hợp Thực hiện và

Thành tố Chỉ số hành vi Biểu hiện cụ thể

Nhận thức và vận dụng PP hành động vào bối cảnh mới

quyết VĐ để điều chỉnh cho ngắn gọn, xúc tích và hợp lí hơn

- So sánh kết quả thu được với kinh nghiệm thực tiễn của bản thân để đánh giá kết quả có phù hợp với thực tiễn hay không

- Đề xuất giải pháp cho những VĐ tương

tự - Đề xuất cải tiến về cách giải quyết cho VĐ đang xét

1.3.1.2 Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí THPT

Cũng như các môn khoa học tự nhiên khác, trong nghiên cứu vật lí, các nhà vật lí nghiên cứu thế giới tự nhiên nhằm phát hiện ra những đặc tính và qui luật khách quan của các sự vật hiện tượng trong tự nhiên

Hoạt động nghiên cứu khoa học là quá trình nhận thức sáng tạo, có tính chu trình V.G Razumôpxki trên cơ sở khái quát những phát biểu giống nhau của những nhà vật lí nối tiếng như Einstein, M Plank, M Borner, P.L Kapica… đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình, gồm 4 giai đoạn [13]:

Sơ đồ 1.1 Chu trình sáng tạo khoa học của V.G Razumôpxki

V.G.Razumôpxki khái quát hoá và trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm các giai đoạn chính sau: Từ việc khái quát hoá những sự kiện khởi đầu, đi đến xây dựng mô hình giả định của hiện tượng; từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lí thuyết; rồi từ hệ quả lí thuyết đến kiểm tra bằng thực nghiệm Nếu những sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lí khoa học, nếu những sự kiện thực nghiệm không phù hợp với những dự đoán lí thuyết, thì phải chỉnh lí lại hoặc thay đổi Trong diễn biến của chu trình, những hệ quả lí thuyết ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các kết luận đã thu được, cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với thực nghiệm thì điều đó dẫn đến phải xem lại lí thuyết cũ, chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi

và như thế là lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những kiến thức mới, thiết kế những máy móc mới để kiểm tra; bằng cách đó làm kiến thức khoa học ngày một phong phú thêm

Chu trình sáng tạo khoa học do V.G.Razumôpxki đề ra không phải là chu trình khép kín mà mở rộng dần Trong Sơ đồ 1, sự mở rộng dần được thể hiện bằng phần nét đứt

Có thể mô tả quá trình nhận thức vật lí chi tiết hơn, gồm các giai đoạn điển hình sau:

Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Hệ quả → Định luật → Lý thuyết → Thực tiễn

Chu trình và sơ đồ nói trên mô tả toàn bộ quá trình nhận thức vật lí

Trong quá trình học tập vật lí, Năng lực sáng tạo của học sinh thể hiện ở khả

năng có thể giải quyết vấn đề mà bài học đặt ra.Trong dạy học vật lí ở trường THPT, theo tôi năng lực sáng tạo của học sinh có những đặc trưng của năng lực sáng tạo của nhà vật lí Có thể nhận biết năng lực sáng tạo trong quá trình dạy học vật lí được biểu hiện ở 10 đặc trưng sau:

1 Từ những kinh nghiệm thực tế, từ các kiến thức đã có đề xuất được giả thuyết (hoặc dự đoán)

2 Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (dự đoán) của vấn đề nghiện cứu, thiết kế được nhiều phương án thí nghiệm và lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

3 Giải được bài toán sáng tạo về vật lí

4 Phát hiện được vấn đề mới (về hiện tượng vật lí, đại lượng vật lí và ứng dụng kĩ thuật vật lí) trong điều kiện quen biết

5 Nhìn thấy chức năng của một dụng cụ, thiết bị thí nghiệm quen thuộc, thực hiện được nhiều mục tiêu khác nhau và ngược lại thực hiện một mục tiêu có thể sử dụng nhiều thiết bị thí nghiệm khác nhau

6 Xây dựng phương án mới, về mặt nguyên tắc khác với những phương án quen thuộc đã biết, như thiết kế được thiết bị thí nghiệm mới, mô hình mới

7 Nhìn thấy nhiều cách giải quyết vấn đề có thể lựa chọn cách giải quyết tối

9 Vận dụng được kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn theo phương thức mới

10 Biết kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh các kết quả học tập một cách nhanh chóng

1.2 Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong học tập vật

Sơ đồ 1.2 Khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học

phát hiện và giải quyết vấn đề

1 Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết

Dựa vào kinh nghiệm trong cuộc sống hàng ngày của học sinh (qua quan sát

tự nhiên, qua lao động sản xuất ) hoặc từ kiến thức đã học, hoặc dựa vào thí nghiệm, giáo viên làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu

2 Phát biểu VĐ cần giải quyết và nêu giả thuyết

Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích hiện tượng, nắm được vấn đề, phát biểu vấn đề cần nghiên cứu, đề đưa ra giả thuyết, tiến hành đàm thoại để chọn lọc giả thuyết phù hợp và loại bỏ những giả thuyết không có căn cứ

3 Giải quyết VĐ

Giáo viên hướng dẫn để HS tìm được giải pháp và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề HS phải sử dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, đồng thời thực hiện các thao tác tư duy phân tích, so sánh, suy luận để tìm được lời giải bằng suy luận lý thuyết (dựa vào các định luật, các quy tắc, các khái niệm đã học) hoặc bằng thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết Giáo viên cho học sinh đàm thoại tìm ra

phương án thí nghiệm, xây dựng kế hoạch thí nghiệm, thực hiện thí nghiệm theo kế hoạch đã vạch ra, ghi lại các hiện tượng chính, các số liệu đo được

4 Rút ra kết luận

Giáo viên hướng dẫn học sinh nhận xét, phân tích kết quả thu được và rút ra kết luận tương ứng với kiến thức cần hình thành Giáo viên tổng kết và khẳng định kiến thức mới

5 Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo Giáo viên hướng dẫn, tổ chức cho HS vận dụng kiến thức mới vào thực tế hoặc làm xuất hiện những vấn đề mới cần tiếp tục giải quyết

Đặc trưng cơ bản của tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí là thường sử dụng các thí nghiệm ở các giai đoạn khác nhau của dạy học phát hiện và GQVĐ

Thí dụ:

Khi dạy bài Định luật Boyle-Mariotte, GV phát cho mỗi bàn một xylanh y tế

và yêu cầu các em lấy ngón tay bít đầu dưới của xilanh rồi từ từ đẩy pít tông xuống hoặc kéo pít tông lên GV yêu cầu HS nhận xét và nêu ra câu hỏi

GV tiếp tục cho HS đưa ra các câu trả lời (có tính dự đoán)

Cuối cùng GV hướng dẫn HS đưa ra phương án thí nghiệm, làm thí nghiệm

để rút ra nội dung của định luật

1.2.2 Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm

DHTN là hoạt động học tập có sự phân chia HS theo từng nhóm với đủ các thành viên khác nhau về trình độ học tập để cùng trao đổi những ý tưởng, kiến thức dựa trên cơ sở những hoạt động tích cực của từng thành viên trong nhóm Các thành viên trong nhóm có trách nhiệm với công việc học tập của mình và quan tâm đến việc học tập của bạn bè

DHTN là phương pháp HS học tập theo từng nhóm nhỏ dưới sự hướng dẫn của GV để hoàn thành mục đích học tập chung của cả nhóm đặt ra

Vậy DHTN là một PPDH trong đó GV là người hướng dẫn tổ chức cho HS hình thành các nhóm học tập nhỏ Các thành viên trong nhóm nhỏ này vừa có trách nhiệm tự học tập vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong nhóm để cùng hoàn thành mục đích học tập chung của cả nhóm

DHTN có một số đặc điểm như sau:

HS vẫn được GV hoạt động như một giờ dạy học truyền thống

Trong các nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên

có năng lực trình độ tương ứng, phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm

HS phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ học tập được đặt ra cho mỗi nhóm

GV là người thiết kế các nhiệm vụ học tập và đƣa ra các hoạt động cụ thể cho từng nhóm GV chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn cho HS tìm ra những kiến thức

HS tự giác tích cực chủ động sáng tạo của hoạt động học tập Mỗi cá nhân phải có ý thức tự hoàn thành nhiệm vụ của mình Thành công của cá nhân là thành công chung của cả nhóm

GV dẫn dắt HS khám phá và lĩnh hội kiến thức Nhóm tự tiến hành các hoạt động để rút ra các tri thức, kiến thức cần thiết cho mình GV chỉ là người điều khiển các hoạt động của HS

Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm bao gồm 4 bước cơ bản như sau:

Tự học

Trong 4 bước trên bước 2 và bước 3 là HS làm việc theo nhóm, còn bước 1

và bước 4 HS làm việc cá nhân Bước 4 là bước quan trọng giúp HS hoàn thiện kiến thức thu nhận được Điều này thể hiện rõ qua các công việc cụ thể theo từng bước

Bảng 1.4 Các công việc cụ thể của GV và HS

Bước 1 - Nêu vấn đề xác định nhiệm vụ

nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

- Nhận xét, phát hiện vấn đề

- Tham gia các nhóm, tổ chức nhóm

- Thu thập thông tin, tái hiện tri thức chuẩn bị làm việc trong nhóm

Bước 2

- Khích lệ HS làm việc, khuyến khích sự tham gia của mỗi cá nhân

HS vào các hoạt động học tập chung của nhóm

- Đưa ra những câu hỏi gợi ý khi thảo luận bế tắc hoặc đi chệch hứớng

- Tự đặt mình vào các tình huống,

tự sắm vai đƣa ra cách xử lý tình huống, trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm, xử lý thông tin

- Tự ghi lại ý kiến theo chủ kiến của mình, khai thác những gì đã hợp tác với bạn hoặc tham khảo thêm ý kiến của GV để bổ sung sản phẩm ban đầu của mình Bước 3 - Yêu cầu mỗi nhóm báo cáo kết

quả

- Ghi lại những điểm nhất trí và chưa nhất trí, những khía cạnh mà các nhóm bỏ qua

- Tổ chức thảo luận toàn lớp

- Đại diện các nhóm trình bày, bảo

Bước 4 - Tóm tắt từng vấn đề

- Đưa ra những nhận xét đánh giá

về kết quả của từng nhóm, từ đó đưa ra các kết luận khoa học

- GV tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo

- So sánh, đối chiếu kết luận của

GV và của các bạn với sản phẩm ban đầu của mình

- Tự sửa sai, bổ sung, điều chỉnh những gì cần thiết

Các hình thức dạy học

Tổ chức DHTN cho phép các TV trong nhóm chia sẻ băn khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng tri thức mới Một bài học HTTN có thể được thiết kế theo một số mô hình khác nhau Nhưng mục đích cuối cùng vẫn là giúp HS hoàn thành nhiệm vụ học tập theo hướng hợp tác Các nhà lý luận DH đã đưa ra một số mô hình đáp ứng được tiêu chí của việc tiếp cận với việc học theo hướng hợp tác như sau

Mô hình nhóm thảo luận nhanh

Yêu cầu các nhóm HS (thường từ 2 đến 3 HS) trao đổi để trả lời câu hỏi, giải quyết một vấn đề, phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ với một kịch bản cụ thể GV cần cung cấp đầy đủ các dữ liệu liên quan và có thể gợi ý các lập luận chính, đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ Các câu hỏi cần được trình bày để

HS dễ thấy trong suốt quá trình thảo luận Có thể giao cho các nhóm các câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên quan Thời gian hoạt động nên kéo dài không quá 5 phút Sau đó GV tổ chức thảo luận trước lớp GV xác nhận các ý kiến đúng, thể chế hóa kiến thức

Mô hình nhóm học tập (Student Teams Achievements Division - STAD)

Mỗi nhóm HS giúp đỡ nhau hiểu thực sự kỹ lưỡng về nội dung được giao Phần KT sẽ là KT cá nhân Cơ chế đánh giá này được minh họa bởi bảng sau

Bảng 1.5 Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm

yếu kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tố quyết định; Lấy sự cố gắng và sự

nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng, học lực

Mô hình nhóm TGT (Team – Game – Tournament)

Đối với cấu trúc này, hoạt động nhóm cũng tương tự mô hình nhóm học tập nhung cơ chế đánh giá có đổi khác GV chia nhóm theo khả năng của HS, trong đó các TV cùng số thứ tự trong nhóm có sức học tương đương nhau Các nhóm trong lớp có cùng nhiệm vụ Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng tạo một sự phụ thuộc tích cực giữa các TV trong nhóm Mỗi TV chịu trách nhiệm cá nhân về nhiệm

vụ của mình, thành tích của họ có ảnh hưởng trực tiếp tới thành tích của nhóm Quá trình KT đánh giá được biến thành các cuộc tranh tài của các TV cùng số thứ tự ở các nhóm Sự chênh lệch giữa hai lần KT được sử dụng để tính điểm Có thể tiến hành theo các bước sau:

Bước 1 Chia nhóm theo khả năng học tập

Bước 3 Thi đấu: Các thành viên cùng số thi đấu với nhau

Bước 4: Kiểm tra đánh giá dựa trên chỉ số nỗ lực giữa hai lần kiểm tra (KT và

tính điểm như cấu trúc STAD)

Bước 5 Xử lý kết quả: Điểm số cuối cùng của nhóm dựa vào tổng chỉ số cố

gắng của các TV

Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, thì cấu trúc TGT còn có một điểm mạnh là có chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong KT đánh giá nên nó thể hiện

rõ hơn sự công bằng trong KT đánh giá

Thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên

Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau, do

đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành một chuỗi bài tập được giao

Hình thức hoạt động này đƣợc tiến hành trong trường hợp đòi hỏi thiết bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối độc lập

và không đòi hỏi thứ tự

Ví dụ về ma trận hoạt động với 3 nhóm, thực hiện ba nhiệm vụ độc lập mà các nhiệm vụ đó được đánh giá có cùng thời lượng để hoàn thành và thực hiện trong thời gian là 45 phút

Bảng 1.6 Ma trận về nhiệm vụ cùng thời lượng của Nhóm

Nhóm 1 1 2 3 Nhóm 2 2 3 1 Nhóm 3 3 1 2

Đến phút thứ 10 20 30 40 50 60

Mô hình nhóm Jigsaw (Ghép hình)

Cấu trúc này đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, sự chi phối, sự tách nhóm Với cấu trúc này thì mỗi TV được giao một phần bài học Sau đó dành một khoảng thời gian nhất định để các TV cùng chủ đề thảo luận với nhau và trở thành các nhóm chuyên gia Khi kết thúc phần thảo luận này các TV trở về nhóm của mình và khi đó, từng

TV sẽ giảng lại cho cả nhóm nghe phần bài học của mình ở nhóm chuyên gia và

kiến thức toàn bài học được ghép lại với nhau Sự phối hợp này tương tự như trò chơi ghép hình

Bước 1 Phân công nhiệm vụ cho các thành viên cùng số:

Thành viên số 1 Nhiệm vụ 1

Thành viên số 2 Nhiệm vụ 2

Thành viên số 3 Nhiệm vụ 3

Thành viên số 4 Nhiệm vụ 4

Bước 2 Các nhóm chuyên gia làm việc: Thảo luận cùng chủ đề

Bước 3 Nhóm hợp tác làm việc: Các TV của nhóm hợp tác trở về nhóm giảng

bài cho các TV còn lại để mọi TV trong nhóm hiểu hết các nhiệm vụ 1, 2, 3, 4 Đối với cấu trúc này thì từng TV không những hiểu về nhiệm vụ của mình mà còn hiểu toàn bộ nhiệm vụ của nhóm Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp GV thực hiện việc DH phân hóa theo trình độ và năng lực của HS

Bước 4 Kiểm tra cá nhân gồm tất cả các nhiệm vụ 1,2,3,4

Bước 5 Xử lý kết quả: GV chấm điểm bài KT của HS hoặc tổ chức cho HS tự

chấm bài của mình hoặc của bạn, sau đó GV phải KT lại Điểm tiến bộ của từng cá nhân là cơ sở để tính điểm tiến bộ của cả nhóm dựa vào điểm trung bình bài KT (đƣợc gọi là điểm nền) Cách tính điểm tiến bộ cho từng cá nhân trong nhóm được trình bày theo bảng:

Bảng 1.8 Cách tính điểm tiến bộ của từng cá nhân

Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 0

Thấp hơn điểm nền từ 1 đến 2 điểm 1

Bằng hoặc hơn điểm nền từ 1 đến 2 điểm 2

Cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 3

Điểm tuyệt đối (Không tính đến điểm nền) 3

Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân sẽ là điểm tiến bộ của cả nhóm Điểm của cả nhóm sẽ là cơ sở để GV xếp loại nhóm hoạt động tốt hay không trong buổi học, kỳ học hoặc năm học

Như vậy, trong cấu trúc Jigsaw đã đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, sự chi phối, và

sự tách nhóm, đây là những vấn đề thường nảy sinh trong quá trình làm việc nhóm

1.2.3 Quy trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí THPT

Bước 1 Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề - Phát hiện vấn đề từ một tình

quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp

- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Bước 3 Trình bày giải pháp học sinh trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu

vấn đề tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề

Bước 4 Nghiên cứu sâu giải pháp

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật

ngược vấn đề, và giải quyết nếu có thể

Ưu điểm:

- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm

ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất

- Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thực

Nhược điểm:

- Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải

có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề

- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện

và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề

Một số lưu ý

Không nên yêu cầu HS tự khám phá tất cả các tri thức quy định trong chương

trình Cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học tập,

có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau HS được học không

chỉ ở kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể áp dụng trong các giai đoạn của

quá trình dạy học: hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kĩ năng, vận dụng

kiến thức Phương pháp này cần hướng tới mọi đối tượng HS chứ không chỉ áp

dụng riêng cho HS khá giỏi

1.3 Phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển

năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí THPT

1.3.1 Sư khác biệt giữa đánh giá năng lực và đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ

năng

Đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào

khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ

trong những bối cảnh có ý nghĩa Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các

môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là

biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức,

kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết

quả học tập của học sinh

STT Đánh giá theo hướng tiếp cận

nội dung

Đánh giá theo hướng tiếp cận

năng lực

Các bài kiểm tra trên giấy được

thực hiện vào cuối một chủ đề,

một chương, một học kì,

Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt quá trình học tập Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác

Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng

của việc dạy học

Quan tâm đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của học sinh

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng Đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào

đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học

ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:

Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá tiếp cận năng lực

Chú trọng vào điểm số

Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét

Tập trung vào kiến thức hàn lâm Tập trung vào năng lực thực tế và sáng

tạo Đánh giá được thực hiện bởi các

cấp quản lí và do giáo viên là chủ

yếu, còn tự đánh giá của học sinh

không hoặc ít được công nhận

Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh

Đánh giá đạo đức học sinh chú

trọng đến việc chấp hành nội quy

nhà trường, tham gia phong trào

thi đua…

Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích học sinh thể hiện cá tính

và năng lực bản thân

Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ

Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức,

kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và từ đó kiến tạo nên Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng

để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới

Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi

Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi

1.3.2 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí THPT

- Nhóm phương pháp KT viết

Kiểm tra viết đề cập đến phương pháp kiểm tra đánh giá mà trong đó HS viết câu trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề vào giấy Đây chính là nhóm phương pháp kiểm tra đánh giá theo truyền thống Khi HS làm một bài trắc nghiệm đa lựa chọn, hoàn thành một bài tập về nhà dạng viết luận, viết một bản báo cáo, vẽ một sơ đồ, hoàn thành một bảng ma trận ghi nhớ…, tức là các em đang cung cấp các chứng cứ bằng giấy mực cho GV Kỹ thuật đánh giá bằng kiểm tra viết bao gồm hai hình thức phổ biến: trắc nghiệm đa lựa chọn và bài làm tự luận

- Nhóm phương pháp quan sát

- Quan sát đề cập đến việc theo dõi hoặc lắng nghe HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm) Trong thời gian quan sát, GV phải quan tâm đến các hành vi của HS như: vẽ mặt của các em, khả năng tập trung, tương tác với các HS khác trong nhóm, thao tác thực hiện thí nghiệm, cách xử lý các tình huống xãy ra trong nhóm…

- Các loại hình quan sát:

+ Quan sát chính thức, định trước như trong trường hợp GV đánh giá HS thao tác lắp ráp thí nghiệm… Trong tình huống này, GV có thể quan sát một tập hợp hành vi ứng xử của HS Những quan sát này đã được định sẵn nên GV có thời gian chuẩn bị để xác định trước các thao tác cụ thể cần quan sát

+ Quan sát không định sẵn và không chuẩn bị trước như khi thấy HS làm việc riêng thay vì thảo luận nhóm… Những quan sát tự phát như vậy, dựa trên những bắt gặp bất chợt khi quan sát HS, phản ánh những hành vi thoáng qua, không định sẵn mà GV ghi nhận và phải suy nghĩ, giải quyết

- Các quan sát chính thức và không chính thức đều giúp GV thu thập thông tin quan trọng trong lớp học Thông thường, trong quan sát, GV thường sử dụng 3 loại công cụ sau để thu thập thông tin:

+ Phiếu quan sát:là một công cụ để thông báo kết quả đánh giá thông qua quan sát hoặc tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng Thông thường, phiếu quan sát bao gồm một hệ thống các đặc điểm, phẩm chất cần đánh giá và một thước đo để đo

mức độ đạt được ở mỗi phẩm chất của HS Giá trị của phiếu quan sát phụ thuộc vào việc nó được xây dựng tốt hay không (các tiêu chí), sử dụng hợp lý hay không.Một

số loại phiếu quan sát thường được sử dụng: Phiếu quan sát dạng số: người sử dụng đánh dấu hoặc khoanh tròn vào những con số chỉ mức độ biểu hiện của một phẩm chất nào đó của HS Phiếu quan sát dạng đồ thị: mô tả các mức độ biểu hiện của hành vi bằng một trục đường thẳng Người quan sát đánh dấu vào đoạn thẳng tương ứng với hành vi mà mình quan sát được Phiếu quan sát được sử dụng trong: Đánh giá thực hành, Đánh giá sản phẩm, Đánh giá sự phát triển những kỹ năng xã hội của

cá nhân: phiếu quan sát cũng được dùng để đánh giá mức độ hứng thú, sự tự tin, đồng cảm…

+ Bảng kiểm: có hình thức sử dụng giống như phiếu quan sát, những bảng kiểm chỉ yêu cầu người đánh giá trả lời đơn giản là có – không Bảng kiểm thường

sử dụng trong đánh giá thực hành với cách thiết kế theo các bước sau:

* Xác định từng thao tác cụ thể trong hoạt động thực hành

* Có thể thêm vào những thao tác làm sai nếu có ích cho đánh giá * Sắp xếp các thao tác đúng với thứ tự diễn ra

* Hướng dẫn cách đánh số thứ tự theo các thao tác diễn ra

Ngoài ra, trong đánh giá sản phẩm, có thể dùng bảng kiểm bao gồm một dãy những đặc điểm của sản phầm hoàn thiện cần có Việc đánh giá bằng cách so sánh sản phẩm của HS có hay không với các đặc điểm đã đưa ra