Tác động của chương trình đào tạo giáo viên đối với phương pháp giảng dạy toán học sử dụng phương pháp học tập lấy học sinh làm trung tâm

TÁC ĐỘNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐỐI VỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TOÁN HỌC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP LẤY HỌC SINH LÀM TRUNG TÂM Nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra tác động của chương trìn.

TÁC ĐỘNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐỐI VỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TOÁN HỌC: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP LẤY HỌC SINH LÀM TRUNG TÂM

Nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra tác động của chương trình đào tạo giáo viên đối với các phương pháp giảng dạy toán học lấy học sinh làm trung tâm Nghiên cứu này đã xác định các phương pháp giảng dạy

mà giáo viên toán sử dụng để thực hiện phương pháp lấy người học làm trung tâm Để trả lời các câu hỏi nghiên cứu, nhà nghiên cứu đã chọn một mẫu gồm mười giáo viên Nhà nghiên cứu đã sử dụng một số công

cụ để sắp xếp dữ liệu để đưa dữ liệu đến một mức độ đáng tin cậy Quan sát lớp học, quay video, phỏng vấn và phân tích phản ánh của giáo viên

và học sinh đều được sử dụng để thu thập dữ liệu nghiên cứu Kết quả của nghiên cứu cho thấy rằng một số phương pháp giảng dạy được sử dụng nhiều hơn những phương pháp khác và giáo viên cho rằng điều này

là do chương trình LTD Chương trình đã giúp họ lựa chọn phương pháp phù hợp với khả năng của học sinh phong cách học tập khác nhau và sở thích học tập khác nhau Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy sự hài lòng của đa số sinh viên đối với phương pháp giảng dạy mà giảng viên sử dụng

Jubran [ 6 ] chỉ ra rằng sinh viên thường có kiến thức nhưng không sử dụng nó khi cần thiết và kiến thức này chủ yếu là thụ động Thông thường, học sinh không chuyển kiến thức của mình sang các bối cảnh khác với bối cảnh mà họ đã học, ví dụ, bên ngoài lớp học hoặc trong cuộc sống hàng ngày Điều này có thể là do các phương pháp giảng dạy truyền thống trong đó vai trò của giáo viên chỉ đơn giản là truyền đạt thông tin cho người học, những người tiếp nhận thông tin một cách thụ động và thường không liên hệ thông tin đó với cuộc sống của họ theo bất

kỳ cách nào

Trong toán học cũng cần có các chiến lược và phương pháp giảng dạy có thể nâng cao hiểu biết của học sinh về các khái niệm toán học, phát triển

tư duy toán học và cải thiện thái độ của họ đối với việc học Những chiến lược này cũng được kỳ vọng sẽ kích thích động lực của học sinh để học cách học hiệu quả và thành công hơn, đồng thời kích hoạt sự tương tác giữa giáo viên và học sinh để thảo luận về các tài liệu giảng dạy một cách hiệu quả và rất tự tin Các chiến lược cũng nên tập trung vào thái độ tích cực của học sinh đối với việc học và kích hoạt vai trò của họ thông qua nghiên cứu, thử nghiệm và sự phụ thuộc vào chính họ trong việc tìm kiếm và đánh giá thông tin cũng như tiếp thu các kỹ năng cũng như hình thành các giá trị và thái độ [ 19 ]

Đồng thời, việc áp dụng các chiến lược như vậy sẽ giúp học sinh vượt qua TIMSS và đạt được các tiêu chuẩn quốc tế về học toán TIMSS đã

tiết lộ tác động của thời gian sử dụng và xử lý các phương pháp giảng dạy và cho thấy nhu cầu sử dụng các phương pháp khác nhau (ví dụ: học tập dựa trên yêu cầu, dạy học thông qua trò chơi và học tập tích cực) với mức độ hiệu quả khác nhau

Lần đầu tiên Palestine tham gia TIMSS (Các xu hướng nghiên cứu toán học và khoa học) là vào chu kỳ thứ ba (2003) Sau đó, nó tham gia vào chu kỳ thứ tư và thứ năm, lần lượt là 2007 và 2011 Phân tích về hiệu quả của các phương pháp giảng dạy được sử dụng trong trường học và tác động của nó đối với thành tích của học sinh cho thấy điểm số môn khoa học của học sinh Palestine cao hơn môn toán trong ba chu kỳ TIMSS mà Palestine tham gia Tuy nhiên, tiến bộ mà học sinh Palestine đạt được ở môn toán từ Giai đoạn 2007 đến 2011 khá đáng chú ý khi họ đạt mức tăng trung bình 37 điểm trên thang điểm quốc tế, cao nhất trong

số các quốc gia và hệ thống giáo dục tham gia (Bộ Giáo dục Palestine, 2012)

Để phát triển việc giảng dạy toán học trong các trường học của mình, Bộ Giáo dục Palestine đã đưa ra một kế hoạch chiến lược để cho phép giáo viên toán phát triển chuyên môn Chiến lược nhằm trao quyền cho họ với kiến thức, kỹ năng, giá trị và thái độ tổng quát và chuyên ngành để trở thành những giáo viên hiệu quả, tận tụy với học sinh, sự nghiệp và xã hội Kế hoạch này cũng nhằm mục đích tạo ra những giáo viên thông thạo tốt môn học của họ, tháo vát và có thể sử dụng nhiều phương pháp

và kỹ thuật giảng dạy hiệu quả, tôn trọng học sinh và hướng dẫn các em học để hiểu và áp dụng cũng như phát triển các kỹ năng sống khác nhau của các em, cũng như tư duy phân tích và phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề của họ Bộ cũng kêu gọi thành lập một cơ quan quốc gia với mục tiêu chính là phát triển nghề dạy học bằng cách đưa ra các tiêu chuẩn nghề nghiệp về trình độ và chứng chỉ giáo viên (Bộ Giáo dục Palestine, 2008, 2008)

Chuẩn nghề nghiệp là những tuyên bố về phẩm chất, kiến thức, hiểu biết

và kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên Chúng xác định các đặc điểm nghề nghiệp mà một giáo viên phải duy trì và xây dựng trong suốt sự nghiệp giảng dạy của mình Các tiêu chuẩn sẽ hỗ trợ giáo viên xác định nhu cầu phát triển nghề nghiệp của họ và hỗ trợ họ xác định các cách để

mở rộng chuyên môn của họ trong các giai đoạn nghề nghiệp hiện tại của

họ (Bộ Giáo dục Palestine, 2012)

Hội nghị về Giáo viên Chất lượng cho Giáo dục Chất lượng – Hướng tới Giáo viên Chất lượng thông qua Đổi mới, Phản ánh và Lãnh đạo (2013) được tổ chức với sự hợp tác giữa Bộ Giáo dục Palestine và (UNESCO)

và (EU) để điều tra sự phát triển của các chương trình đào tạo giáo viên tại chức dựa trên các tiêu chuẩn và nhu cầu nghề nghiệp của giáo viên Palestine, với mục đích liên kết những tiêu chuẩn này với thực tiễn thực

tế Nó cũng tập trung vào vai trò hỗ trợ và tạo điều kiện của các nhà lãnh

đạo giáo dục Có ý kiến cho rằng tầm nhìn mới về lãnh đạo (quản lý) trường học, bắt nguồn từ các tiêu chuẩn nghề nghiệp của giáo viên, sẽ hỗ trợ các phương pháp giảng dạy phản xạ sáng tạo (Bộ Giáo dục Palestine, 2013)

Viện Giáo dục và Đào tạo Quốc gia Palestine (NIET) ở Ramallah và AMIDEAST đã tổ chức một chương trình với tiêu đề "Chương trình Phát triển Lãnh đạo và Giáo viên” (từ nay về sau là LTD) để đào tạo giáo viên của các trường công lập Phát triển chuyên môn cho giáo viên được định nghĩa là trao quyền cho giáo viên ra các quyết định chuyên môn liên quan đến quá trình học tập của học sinh [ 1 ]

Nhằm đạt được các mục tiêu do Chiến lược đào tạo giáo viên đề ra, Bộ Giáo dục, đại diện là Viện Giáo dục và Đào tạo Quốc gia, và Amideast,

đã thông qua một chương trình đào tạo giáo viên Chương trình Phát

triển Giáo viên và Lãnh đạo , ra mắt vào tháng 5 năm 2012, là một sáng

kiến cải cách giáo dục toàn diện tập trung vào việc nâng cao chất lượng giáo dục ở Bờ Tây và Gaza Nó nhằm mục đích phát triển chuyên môn toàn diện cho giáo viên tại chức dựa trên nghiên cứu hành động và xem xét các phương pháp giảng dạy hiện tại bên cạnh việc trao quyền cho giáo viên bằng các chiến lược giảng dạy và đánh giá [ 9 ]

Trao quyền cho giáo viên được đặc trưng là đạt đến trạng thái tâm lý mà giáo viên cảm thấy rằng họ có nhiều trách nhiệm hơn và kiểm soát tốt hơn công việc của họ Việc trao quyền cho giáo viên phát triển bằng cách nâng cao động lực và tính chuyên nghiệp, sự tự tin, độc lập và trao đổi kinh nghiệm của họ với những người khác [ 7 ]

Về vấn đề này, Eric [ 3 ]đã định nghĩa trao quyền cho giáo viên là quá trình cung cấp cho giáo viên quyền lực và thẩm quyền để đưa ra các quyết định chuyên môn liên quan đến việc học/dạy của học sinh Trong cách tiếp cận dạy học lấy học sinh làm trung tâm, trao quyền cho giáo viên có nghĩa là giáo viên chủ động tham gia vào quá trình học tập thực

tế của học sinh và tạo cơ hội để họ bày tỏ ý kiến của mình và khoan dung với những sai lầm của họ trong một bầu không khí thoải mái và yên tĩnh nhằm kích thích họ động lực để suy nghĩ, học hỏi, phản ánh và đổi mới

để họ có thể phát triển một nhân cách toàn diện và cũng để cố gắng phát triển tư duy và trí thông minh của họ thông qua việc cung cấp các hoạt động tích hợp trong một môi trường kích thích học tập Điều này cho phép người học trở thành nhà tư tưởng, nhà phân tích và nhà phê bình thay vì chỉ đơn thuần là người mang kiến thức

Triết lý của phương pháp lấy học sinh làm trung tâm dựa trên việc nâng cao quá trình học tập, thông qua vai trò tích cực của nó trong việc khuyến khích người học tiếp thu thông tin, kiến thức, kỹ năng mới và nâng cao trình độ năng lực của họ như một phần của quá trình giáo dục trong một môi trường giáo dục nơi người học tham gia tích cực Điều

này có thể đạt được bằng cách tránh giao dịch với người học bằng logic của các thụ thể tiêu cực [ 17 , 21 , 22 ]

Thông thường, học sinh có thể có kiến thức, nhưng có xu hướng không

sử dụng nó khi cần thiết; nghĩa là họ để kiến thức của mình bị vô hiệu hóa Những gì học sinh học trong bối cảnh trường học không phải lúc nào cũng được áp dụng hoặc không thể chuyển sang các bối cảnh khác của cuộc sống hàng ngày Điều này là do giáo dục truyền thống thường lấy giáo viên làm trung tâm, trong đó giáo viên được coi là nguồn cung cấp kiến thức và thông tin còn người học được coi là những trang giấy trắng đang chờ được lấp đầy Cần phát triển Leaning để giúp người học tiếp thu kiến thức tốt nhất [ 4 ]

Vì lý do này, cần có các chiến lược và phương pháp sư phạm để góp phần hiểu biết các khái niệm toán học và phát triển các kỹ năng tư duy toán học Phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm khuyến khích

sự tương tác giữa người dạy và người học cả trong và ngoài lớp học, khuyến khích sự hợp tác giữa người học với nhau, tạo cho người học sự chủ động trong quá trình học tập, chú trọng xây dựng kỹ năng tìm hiểu của người học thay vì chỉ thu thập và tìm hiểu đơn thuần ghi nhớ bất kỳ loại kiến thức

Học tập lấy học sinh làm trung tâm đề cập đến việc học tập dựa trên sự tham gia tích cực của học sinh vào tình huống học tập, cho phép người học tận hưởng quá trình học tập của chính họ và sử dụng khả năng của

họ Khi đó, giáo viên nên là người hỗ trợ, hướng dẫn và nên kích thích quá trình học tập của học sinh Học tập ở đây là một quá trình mang tính xây dựng với sự tương tác mạnh mẽ giữa người dạy và người học nhằm khám phá những ý tưởng mới có tác dụng kết nối kiến thức cũ của người học với phương pháp dạy học dựa trên kiến thức mới như đối thoại và thảo luận, học tập hợp tác, đóng vai, động não, giải quyết vấn đề, bản đồ nhận thức và trực quan [ 2 , 8 , 15 ]

Về vấn đề này, Pang [ 16 ] đã nghiên cứu các phương pháp giảng dạy toán học ở các trường học Hàn Quốc và cách chuyển giáo dục lấy giáo viên làm trung tâm thành giáo dục lấy người học làm trung tâm Nghiên cứu

áp dụng phương pháp quan sát lớp học và phỏng vấn giáo viên toán, cho thấy việc dạy toán ở các trường phổ thông của Hàn Quốc đòi hỏi phải có những cải cách cơ bản để thực sự lấy học sinh làm trung tâm nhằm tạo

cơ hội cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập và thực hiện các chiến lược đó thúc đẩy suy nghĩ

Toptas [ 20 ] , mặt khác, nhằm mục đích xác định quan điểm của 34 giáo viên tiểu học Thổ Nhĩ Kỳ về các phương pháp giảng dạy được sử dụng trong các lớp học toán Phỏng vấn mở được sử dụng để thu thập dữ liệu, phân tích nội dung được sử dụng để phân tích dữ liệu Kết quả cho thấy

“Vấn đáp”, “Giải quyết vấn đề”, “Hướng dẫn trực tiếp” là những phương

pháp được học viên sử dụng phổ biến nhất trong các lớp học Toán Khi lựa chọn một phương pháp giảng dạy để sử dụng, những người tham gia

đã tìm kiếm nhiều nhất "cho phép học tập lâu dài"

Sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học theo phương pháp lấy học sinh làm trung tâm giúp người học tư duy toán học, vận dụng tư duy và suy luận toán học, giải quyết vấn đề, vận dụng toán học vào cuộc sống, liên hệ và tư duy phản biện [ 5 ]

Một phần không thể thiếu của việc học toán là phát triển tư duy toán học của người học Học sinh phải có khả năng giải quyết vấn đề, kết nối và lập luận loại suy dựa trên kiến thức, kinh nghiệm và kỹ năng của mình [ 14 ]

Dạy học toán là một quá trình quan trọng vì nó đòi hỏi hình thành ở người học trí tuệ toán học, hiểu biết sâu sắc, tư duy toán học, phản biện, sáng tạo, phản xạ và quy nạp Nó cũng liên quan đến việc phát triển khuynh hướng của học sinh đối với việc học toán và thúc đẩy họ đối mặt với những vấn đề mà họ gặp phải và tìm cách giải quyết chúng Điều này đạt được nhờ việc sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau có thể làm cho việc học toán trở thành một quá trình thú vị, điều này sẽ phản ánh tích cực đến mong muốn học toán của học sinh và không xua đuổi chúng Quá trình hành động này cũng đòi hỏi phải rũ bỏ trách nhiệm của giáo viên niềm tin và thực hành truyền thống để khuyến khích họ phát triển các phương pháp giảng dạy toán học xuất phát từ niềm tin mới của họ về vai trò tích cực của người học trong việc xây dựng và cá nhân hóa kiến thức Sau đó, các giáo viên sẽ đưa ra các sản phẩm mới được thiết kế dựa trên kiến thức mới mà người học thu được

để việc học trở nên có ý nghĩa hơn đối với người học Ngược lại, sử dụng các phương pháp giảng dạy toán học truyền thống cản trở quá trình học tập vì nó hạn chế sự hiểu biết về các khái niệm toán học và việc sử dụng chúng trong các bối cảnh cuộc sống khác nhau

1.1 Mục đích của nghiên cứu

Nghiên cứu này tìm cách điều tra tác động của chương trình đào tạo giáo viên đối với các phương pháp giảng dạy toán sử dụng phương pháp học lấy học sinh làm trung tâm Nó nhằm mục đích trả lời các câu hỏi sau:

1 Các phương pháp lấy học sinh làm trung tâm khác nhau mà giáo viên

sử dụng trong lớp học của họ là gì?

2 LTD giúp giáo viên toán sử dụng các phương pháp lấy học sinh làm trung tâm ở mức độ nào?

3 Phương pháp dạy học mới mà giáo viên sử dụng đã phản ánh/tác động như thế nào đến thái độ học toán của học sinh?

1.2 Hạn chế của nghiên cứu

Nghiên cứu hiện tại chỉ giới hạn ở các giáo viên toán từ một quận của thành phố đã tham gia chương trình Phát triển Lãnh đạo và Giáo

viên Mẫu nghiên cứu bao gồm 10 giáo viên tham gia chương trình LTD

vì đây là nghiên cứu định tính bao gồm quan sát lớp học, phân tích bài viết phản ánh và phỏng vấn Nghiên cứu kéo dài trong tám tháng

2.1 Những người tham gia

Nhà nghiên cứu đã đào tạo 26 giáo viên nam và nữ trong chương trình LTD nhưng chỉ 10 người trong số họ thể hiện mong muốn tham gia vào nghiên cứu này Để đảm bảo tính bảo mật, mỗi giáo viên tham gia được cấp một mã đặc biệt bao gồm chữ T và một số từ 1 đến 10

Những người tham gia đã được cung cấp một

Bảng 1 Hồ sơ chuyên môn giáo viên

Bảng 1 cho thấy hồ sơ chuyên môn của các giáo viên tham gia nghiên cứu về bằng cấp đạt được, số năm kinh nghiệm giảng dạy và các lớp mà mỗi giáo viên đang giảng dạy tại thời điểm nghiên cứu

2.2 đạo đức học tập

Mọi thông tin cá nhân của giáo viên tham gia đều được giữ bí mật Mỗi giáo viên được cấp một mã đặc biệt để đảm bảo tính bảo mật và đạo đức nghề nghiệp

2.2.1 Các nhà nghiên cứu

Vì chương trình LTD nhằm mục đích thành lập một đội ngũ cán bộ đào tạo và lãnh đạo quốc gia đáp ứng các tiêu chuẩn của MOHE Nhà nghiên cứu, người đã được đào tạo bởi các chuyên gia quốc tế, đã tích cực tham gia vào chương trình LTD mà mẫu gồm mười giáo viên đã tham gia; nói cách khác, nhà nghiên cứu đóng hai vai trò vừa là người đào tạo vừa là nhà nghiên cứu

2.3 Dụng cụ học tập

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính và sử dụng bốn công cụ: quan sát lớp học, phỏng vấn và nhật ký phản ánh của giáo viên và học sinh

2.3.1 quan sát lớp học

Quan sát được coi là công cụ chính được sử dụng trong nghiên cứu định tính Nó cho phép nhà nghiên cứu tham gia vào việc ghi chép khi mọi thứ hoàn thành Ngoài việc quan sát, nhà nghiên cứu hiện tại đã quay video các bài học trên lớp để phân tích và xem xét sau này Mỗi người tham gia được quan sát hai lần; tất cả các lớp học đều được quay video

và ghi chú trong mỗi lớp học, dẫn đến tổng số 20 quan sát cho tất cả giáo viên

Thông qua các quan sát, nghiên cứu đã tìm cách nghiên cứu tính hiệu quả của chương trình LTD trong việc trao quyền cho các giáo viên toán tham gia (G 3-9) trong nhiều chiến lược giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm Nó cũng nhằm mục đích khám phá các chiến lược giảng dạy khác nhau được sử dụng bởi các giáo viên trong nghiên cứu này và cách họ sử dụng chúng cũng như suy nghĩ của học sinh về các chiến lược này Với mục đích này, nghiên cứu đã quan sát giáo viên ở khoảng cách gần và ghi nhận các phương pháp và chiến lược giảng dạy của họ, đồng thời ghi lại các ghi chú và quay video các lớp học sau khi được sự đồng ý của giáo viên Một nhà nghiên cứu đồng nghiệp (một người quan sát độc lập) được yêu cầu phân tích các lớp một cách độc lập Độ tin cậy giữa nhà nghiên cứu và người quan sát độc lập rất cao

2.3.2 Phỏng vấn bán cấu trúc

Sau khi quan sát lớp học, nhà nghiên cứu đã tiến hành phỏng vấn bán cấu trúc với các giáo viên tham gia Cuộc phỏng vấn bao gồm 6 câu hỏi chính và nhằm mục đích xác định các phương pháp giảng dạy được giáo viên sử dụng trong chương trình LTD và xác định lý do đằng sau việc áp dụng các phương pháp đó bên cạnh việc khám phá tất cả những trở ngại

mà giáo viên gặp phải khi họ chọn các phương pháp đó (Phụ lục 1)

2.3.3 vòng tròn học tập

Nhà nghiên cứu đã tham gia vào 5 vòng học tập, được tiến hành hai tuần một lần Các vòng học tập được tổ chức để cung cấp cho những người tham gia cơ hội thảo luận về các phương pháp giảng dạy, lập kế hoạch và loại nhiệm vụ được yêu cầu từ họ Vai trò của nhà nghiên cứu chỉ giới hạn trong việc quan sát và ghi lại các cuộc thảo luận của giáo viên trong khi thực hiện các hoạt động

2.3.4 Nhật ký phản ánh của sinh viên

Các sinh viên được yêu cầu ghi lại những suy nghĩ của họ về việc học toán của họ và các phương pháp giảng dạy mà giáo viên của họ sử dụng trong các bài học đã được nhà nghiên cứu quan sát và quay video Các sinh viên đã viết về những ý kiến, cảm xúc và ấn tượng về các lớp học

mà họ đã tham dự, thái độ của họ đối với việc học toán và những gợi ý

để phát triển

2.4 tam giác

Độ tin cậy là một khía cạnh quan trọng trong nghiên cứu định tính, thông qua đó tính hợp lệ của dữ liệu được xử lý Kiểm tra chéo là một quá trình đảm bảo tính hợp lệ của nghiên cứu Nó bao gồm việc dựa vào ý kiến chuyên gia, phụ thuộc vào các nguồn khác nhau trong việc thu thập dữ liệu và yêu cầu mẫu nghiên cứu đưa ra ý kiến và giải thích của họ Trong nghiên cứu hiện tại, một số công cụ đã được sử dụng để thu thập dữ liệu cần thiết: quan sát lớp học, nhật ký phản ánh, nhóm tập trung và danh mục đầu tư

2.5 Phân tích dữ liệu

Nhà nghiên cứu đã phân tích các ghi chú quan sát và quay video của các lớp học bằng cách sử dụng phân tích chuyên đề phân tích định tính và tần suất sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau được sử dụng bởi các giáo viên trong chương trình LTD

3.1 Kết quả của câu hỏi nghiên cứu đầu tiên

Các phương pháp lấy học sinh làm trung tâm khác nhau mà giáo viên sử dụng trong các lớp học của họ là gì?

Để trả lời câu hỏi nghiên cứu đầu tiên, nhà nghiên cứu đã phân tích các ghi chú quan sát lớp học (N=20) bằng phương pháp mô tả và tính toán tần suất và tỷ lệ phần trăm tần suất của từng phương pháp giảng dạy được giáo viên sử dụng trong chương trình LTD Kết quả được thể hiện trong Bảng 2 dưới đây

Bảng 2 Các chiến lược/phương pháp giảng dạy được giáo viên ở LTD sử dụng được xếp hạng theo tần suất

Kết quả từ Bảng 2 cho thấy các phương pháp giảng dạy được sử dụng trong LTD có thể được xếp hạng như sau (từ nhiều nhất đến ít được sử dụng nhất): học hợp tác, học trực tiếp, học qua đối thoại, giải quyết vấn

đề, học qua trực quan, E-learning, học qua các câu chuyện, học tập qua các chuyến đi, học tập suốt đời, tìm kiếm trên Web và học tập thông qua trò chơi và vui chơi

Học tập hợp tác đã được sử dụng bởi T (3), người đã liên hệ nó với trực quan hóa trong một lớp học về hình chữ nhật; trong khi T (10) đã sử dụng nó trong một lớp học về thuật ngữ đại số bài học Và T (5) đã sử dụng nó trong một lớp học về đồng dạng tam giác và các thuật ngữ đại

số Mặt khác, học bằng đối thoại được áp dụng trong nhiều lớp khác nhau: T (6) sử dụng nó ở đầu lớp, trong khi (T7) sử dụng nó ở đầu lớp để động não về sự đồng dạng của tam giác, dẫn đến học sinh bắt đầu suy nghĩ, phân tích và giải quyết vấn đề

Học trực tuyến được sử dụng bởi T (4), người đã áp dụng thông qua một trò chơi giáo dục trong lớp G 4 về phân số; nó cũng được sử dụng bởi T (8) trong một lớp học về các thuật ngữ đại số thông qua việc sử dụng một bài thuyết trình power point T (3) đã áp dụng nó trong một lớp về các chức năng trong khi (T 1) đã sử dụng nó trong một lớp về chất rắn

Các trò chơi chỉ được sử dụng bởi hai giáo viên Ngược lại, học tập cuộc sống được ba giáo viên sử dụng: T (8) đưa học sinh của mình ra chợ để

áp dụng các bài toán đố bằng lời nói, trong khi T (9) tạo ra một gian hàng rau nhỏ để dạy đại số cho các em

Nói cách khác, T (9) tin rằng việc giảng dạy toán học có thể được thực hiện thông qua thảo luận giữa học sinh và giáo viên trong một môi trường xã hội tích cực và cho phép học sinh phát triển sự hiểu biết của mình bằng cách cho phép họ bày tỏ ý tưởng của mình T (8) cũng triển khai học tập cuộc sống trong hai lớp với niềm tin rằng người học là người tạo ra suy nghĩ và người tạo ra kiến thức kể từ khi họ tham gia vào việc xây dựng tư duy toán học của mình trong bối cảnh cuộc sống Giáo viên (8) đã áp dụng phương pháp học tập cuộc sống này trong hai lớp học và đóng vai trò là người tạo ra suy nghĩ và sản xuất kiến thức trong khi học sinh tập trung vào việc xây dựng năng lực toán học của họ trong bối cảnh cuộc sống

Liên quan đến việc sử dụng các nhiệm vụ trên web, T (10) đã chia các học sinh của mình thành các nhóm và yêu cầu họ thiết kế một nhiệm vụ trên web về các tam giác đồng dạng Nhóm đầu tiên đưa ra định nghĩa về hình tam giác và đưa ra ví dụ về các loại hình tam giác khác nhau; nhóm thứ hai phân loại các hình tam giác dựa trên độ dài các cạnh (ví dụ: cạnh đều, tam giác cân và tam giác cân) và đưa ra ví dụ về từng loại Mặt khác, học sinh trong nhóm thứ ba nói về các loại góc (ví dụ: vuông, tù, nhọn) và đưa ra ví dụ về từng loại trong khi nhóm thứ tư trình bày cấu tạo của tam giác và giải thích cách tính các cạnh Sau phần trình bày của

cả bốn nhóm, một cuộc thảo luận đã diễn ra giữa học sinh và giáo viên Vào cuối buổi học,

T (8) thông báo cho học sinh của mình rằng bài học sẽ diễn ra ở chợ để học toán thông qua các câu hỏi khả năng bằng lời nói Sau đó thầy giới thiệu những câu hỏi bằng lời trước khi đi chợ rồi hướng đến một cửa hàng kính trong chợ

Để biện minh cho sự lựa chọn phương pháp giảng dạy của mình, các giáo viên đã đưa ra những lý do sau:

1 Mục tiêu giáo viên tìm cách đạt được

Tám giáo viên nói rằng những mục tiêu mà họ tìm cách đạt được là những mục tiêu thúc đẩy họ lựa chọn phương pháp giảng dạy Điều này xuất phát từ việc giáo viên theo đuổi mục tiêu phát triển khả năng phân tích, kết luận, ứng dụng và hiểu ở học sinh

2 Tính chất của môn học đang giảng dạy

Sáu giáo viên bày tỏ tầm quan trọng của mối quan hệ trực tiếp giữa phương pháp giảng dạy được chọn và môn học được giảng dạy

3 Đặc điểm sinh viên

Chín giáo viên khẳng định rằng đặc điểm kỹ thuật của học sinh, đặc biệt

là độ tuổi của họ, đóng một vai trò quan trọng trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp của giáo viên, đảm bảo rằng nó phù hợp với sở thích của họ Họ tin rằng điều này có ảnh hưởng lớn đến việc sinh viên chấp nhận các phong cách giảng dạy mới