Thiết kế các chủ đề hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán cho học sinh THCS phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới ở việt nam

Thiết kế các chủ đề hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán cho học sinh THCS phù hợp với Chương trình giáo dục phổ thông mới ở Việt Nam Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới được Bộ Giáo dục.

Thiết kế các chủ đề hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán cho học sinh THCS phù hợp với Chương trình giáo dục phổ thông mới ở Việt Nam

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức công bố vào tháng 7/2017 Trong chương trình đó, hoạt động trải nghiệm là bắt buộc và trong môn Toán có đề cập đến hoạt động trải nghiệm. nhằm đổi mới căn bản, toàn diện chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông. Nó kết hợp dạy kiến thức, giáo dục con người với định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển đổi nền giáo dục chủ yếu chú trọng dạy kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học; phát triển hài hòa đức, trí, thể lực, thẩm mỹ; phát huy tốt các tiềm năng của người học. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu của nhóm nghiên cứu cấp tỉnh năm 2017, 2018 và của các nhà nghiên cứu trong nước

và quốc tế,

1. Giới thiệu

Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện đào tạo và giáo dục ngày 04 tháng

11 năm 20131 ; Nhận thức đầy đủ tinh thần của Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 và Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội , Chính phủ Việt Nam đã ban hành Nghị quyết số 404 /QĐ-TTg về việc phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa ngày 27/3, 2015  Trong CT mới lấy người học làm trung tâm. Nó phát triển cho học sinh tính tích cực, sáng tạo, tự học; tăng cường sự tương tác giữa thầy với trò, trò với trò, thầy với thầy đảm bảo sự kế thừa của các khối lớp, lớp học, môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm; đảm bảo tính thực tiễn, cập nhật xu hướng giáo dục hiện đại quốc tế; kế thừa những ưu điểm của chương trình, sách giáo khoa hiện hành và tiếp thu có chọn lọc kinh nghiệm của các nước có nền giáo dục phát triển đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế. Sau một thời gian dài chuẩn bị, Bộ GD-ĐT đã chính thức công bố Chương trình giáo dục phổ thông mới (Chương trình giáo dục phổ thông mới). Nó nêu rõ rằng hoạt động trải nghiệm là bắt buộc đối với học sinh từ lớp 1 đến lớp 12 với 105 tiết mỗi lớp. Giáo dục môn Toán hình thành và phát triển ở học sinh những đặc điểm cơ bản, năng lực chung và năng lực toán học; phát triển kiến thức và kỹ năng chính; mang đến cho học sinh cơ hội trải nghiệm và ứng dụng Toán học vào thực

tế cuộc sống. Nó giúp tạo ra sự liên hệ giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với các môn học khác, giữa Toán học với thực tế cuộc sống. Mặt khác, CT mới được thiết kế theo xu hướng mở. Nó bảo đảm nội dung bắt buộc cốt lõi của quốc gia, chỉ quy định những định hướng, nguyên tắc, yêu cầu chung về phẩm chất, năng lực của học sinh, về nội dung, phương pháp giáo dục, đánh giá kết quả giáo

dục. Nó trao cho các tỉnh và các trường quyền tự chủ để lựa chọn nội dung phù hợp với điều kiện của họ. 

Dạy học môn Toán ở trường THCS ở giai đoạn giáo dục cơ bản cung cấp cho học sinh cơ sở để vận dụng vào cuộc sống hàng ngày hoặc tiếp tục học tập ở các lớp tiếp theo. Mô hình học tập trải nghiệm được Kolb đề xuất đầy đủ và đặc biệt vào năm 1984 và cũng được nhiều nhà khoa học trên thế giới đề cập đến như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, lev Vygotsky, David Kolb, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers…3 4 ,. Tuy nhiên, việc thiết kế các chủ đề cho hoạt động này đáp ứng yêu cầu của chương trình môn Toán ở Việt Nam vẫn chưa được nghiên cứu sâu. Tháng 4/2017, một nhóm các nhà khoa học Việt Nam như Tưởng Duy Hải, Nguyễn Thị Hằng, v.v… lần đầu tiên công bố một số chủ đề cho hoạt động trải nghiệm dành cho cấp THCS. Vì vậy, việc thiết kế các chủ đề trong dạy học Toán nói chung và dạy học Toán ở THCS nói riêng là thực sự cần thiết. Bài viết đề cập đến nội dung, vai trò và sự cần thiết của việc thiết kế chủ đề hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh trung học cơ sở phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới ở Việt Nam; đưa ra quy trình và các bước để thiết kế chúng

2. Nội dung

2.1. Một số nét về chương trình giáo dục phổ thông hiện hành 2.1.1. Một số ưu điểm

Chương trình môn Toán hiện nay có một số ưu điểm. Phù hợp với mục tiêu và quy định của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành; bảo đảm tính tổng hợp, cơ bản, hiện đại, thiết thực. Nhận thức đầy đủ tinh thần thống nhất của Toán học, vận dụng các quan điểm của Toán học hiện đại, góp phần tạo nên sự thống nhất về “cơ

sở toán học” của môn Toán ở trường phổ thông Việt Nam. Cấu trúc chương trình phù hợp với sự nối tiếp về nội dung và cấu trúc xoắn ốc đồng tâm, mở rộng qua các cấp học nhưng luôn đảm bảo tính chung của chương trình giáo dục phổ thông mới. Nó kế thừa và vận dụng những thành tựu của khoa học sư phạm để xây dựng chương trình môn Toán phù hợp với điều kiện nước ta. Bước đầu đã tạo điều kiện tốt để đổi mới phương pháp dạy học, đánh giá học sinh; góp phần đảm bảo chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học môn Toán. Nó góp phần giải quyết hợp lý vấn đề về mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông Toán và phát triển năng lực học tập của học sinh

Môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nay giúp học sinh đạt được những kết quả mong đợi sau

một. Nắm vững kiến thức cơ bản về:

- Số và các phép toán trên tập hợp số (từ số tự nhiên đến số phức); biểu thức đại số

và siêu việt; phương trình (phương trình bậc nhất, phương trình bậc hai, lượng giác, epxon, logarit); hệ phương trình, bất phương trình bậc nhất (bất phương trình bậc nhất, bậc hai, lượng giác, epxon, logarit) và hệ phương trình bậc nhất

- Hàm số, giới hạn, đạo hàm, nguyên hàm, tích phân và ứng dụng của chúng

- Mối liên hệ hình học và một số hình thường gặp (điểm, đường thẳng, mặt phẳng,

đa giác, đường tròn, elip, đa diện, tròn xoay) phép dời hình và phép loại của hình trong mặt phẳng; vectơ và toạ độ, đại lượng và đo đại lượng

- Thống kê, tổ hợp, xác suất

b. Hình thành các kỹ năng cơ bản:

- Thực hiện được các phép toán: cộng, trừ, nhân, chia, lũy thừa, rút một căn, logarit; Biến đổi biểu thức đại số, biến đổi lượng giác, giải phương trình, giải hệ phương trình, giải phương trình, giải hệ phương trình

- Tính giới hạn, đạo hàm, nguyên hàm, tích phân; kiểm tra tính liên tục của hàm số, nghiên cứu và vẽ đồ thị hàm số

- Vẽ hình, vẽ biểu đồ, khảo sát, tính độ dài, góc, diện tích, thể tích; viết phương trình đường thẳng, đường tròn, elip, mặt phẳng

- Thu thập và xử lý số liệu; tính tổ hợp và xác suất; ước lượng kết quả đo và thực hiện tính toán

- Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính toán

- Lập luận và chứng minh

- Biết giải toán và vận dụng kiến thức Toán học vào học tập và cuộc sống

c. Phát triển năng lực tư duy

- Phát triển khả năng quan sát, dự đoán, nhạy bén và suy luận logic; khả năng diễn đạt chính xác ý tưởng của mình và hiểu ý tưởng của người khác; phát triển trí tưởng tượng về không gian; phát triển phẩm chất tư duy đặc biệt là tư duy linh hoạt, độc lập và sáng tạo

d. Cảm giác và thái độ

- HS có ý thức tự học, hứng thú và tự tin trong học tập. Họ trở nên trung thực, chăm chỉ, cẩn thận, chính xác, kỷ luật và sáng tạo. Họ ý thức được sự hợp tác và biết trân trọng thành quả của mình và của người khác. Các em nhận thấy vẻ đẹp của môn Toán nên càng yêu thích môn Toán hơn

2.1.2. Một số nhược điểm

Phân tích những hạn chế của chương trình Toán hiện nay về cách tiếp cận xây dựng chương trình, cách phân chia nội dung và phương pháp tổ chức quá trình dạy học, thấy rằng:

- Cách tiếp cận xây dựng chương trình: CT môn Toán hiện nay về cơ bản là tiếp cận nội dung. Điều đó có nghĩa là tập trung vào việc xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết điều gì? Vì vậy, chương trình môn Toán hiện nay còn một số nhược điểm như: Mới chú ý truyền đạt kiến thức, chưa đáp ứng được nhu cầu hình thành và phát triển năng lực của học sinh. Nhìn chung, chương trình môn Toán hiện nay thường xuyên quan tâm đến việc đảm bảo tính thống nhất của “cơ

sở toán học”. Vì vậy, vẫn còn tình trạng học sinh được cung cấp kiến thức không phù hợp, thiếu thực tế. Ví dụ, sự cố gắng thiết kế chặt chẽ về mặt Toán học (theo logic xây dựng hình học Euclid dựa trên tiên đề Hilbert) khiến một số nội dung hình học ở cấp THCS trở nên khó đối với nhiều học sinh do không phù hợp với tư duy logic hình học của học sinh. Hình học trực quan cần góp phần quan trọng trong việc truyền đạt kiến thức hình học cho học sinh. Quan điểm tích hợp và phân loại chưa được nhận thức đầy đủ. Việc tích hợp nội dung dạy học môn Toán với thực tiễn cuộc sống, tích hợp đa môn, liên môn chưa rõ ràng. Học sinh gặp khó khăn trong việc vận dụng kiến thức Toán học vào thực tế cuộc sống. Quan điểm tích hợp và phân loại chưa được nhận thức đầy đủ. Việc tích hợp nội dung dạy học môn Toán với thực tiễn cuộc sống, tích hợp đa môn, liên môn chưa rõ ràng. Học sinh gặp khó khăn trong việc vận dụng kiến thức Toán học vào thực tế cuộc sống. Quan điểm tích hợp và phân loại chưa được nhận thức đầy đủ. Việc tích hợp nội dung dạy học môn Toán với thực tiễn cuộc sống, tích hợp đa môn, liên môn chưa rõ ràng. Học sinh gặp khó khăn trong việc vận dụng kiến thức Toán học vào thực tế cuộc sống

- Cách phân chia nội dung: Nguyên tắc “đồng tâm xoắn ốc” và mở rộng qua các khối lớp là cần thiết nhưng việc áp dụng nguyên tắc chưa hợp lý dẫn đến tình trạng một số kiến thức, kĩ năng bị lặp lại gây quá tải không cần thiết hoặc kiến thức đưa vào quá nhiều sớm và không phù hợp với lứa tuổi học sinh. Điều này dẫn đến sự

phân chia kiến thức không hợp lý, từ đó nâng thời lượng học lên cùng một lượng kiến thức và từ đó làm giảm tính hấp dẫn của môn học. Việc thiết kế chương trình môn Toán hiện nay chưa đảm bảo tính liên thông giữa các lớp, giữa các khối lớp. Hơn nữa, việc xác định nội dung trọng tâm của môn Toán ở THCS chưa được thực hiện tốt nên học sinh không biết kiến thức nào là trọng tâm, cơ bản, kiến thức nào, kỹ năng nào là thiết thực. Điều này buộc học sinh phải ghi nhớ quá nhiều mà không nhận ra đâu là cái chính, cái quan trọng nhất. Chẳng hạn, học sinh lớp 7 mới làm quen với môn thống kê, trong khi ở các lớp trước (kể cả cấp tiểu học) học sinh chưa có sự chuẩn bị cho môn học này. Sau đó đến lớp 8, lớp 9 môn học này không được dạy nên học sinh hình như cũng nhớ được đôi chút. Chương trình của Singapore giới thiệu môn học này từ lớp 1 theo cách tự nhiên (chẳng hạn như trò chơi), sau đó nâng cao kiến thức và tiếp tục dạy môn học này cho đến hết cấp trung học. ở lớp 8, lớp 9 không dạy môn này nên học sinh hình như nhớ được đôi chút. Chương trình của Singapore giới thiệu môn học này từ lớp 1 theo cách tự nhiên (chẳng hạn như trò chơi), sau đó nâng cao kiến thức và tiếp tục dạy môn học này cho đến hết cấp trung học. ở lớp 8, lớp 9 không dạy môn này nên học sinh hình như nhớ được đôi chút. Chương trình của Singapore giới thiệu môn học này từ lớp

1 theo cách tự nhiên (chẳng hạn như trò chơi), sau đó nâng cao kiến thức và tiếp tục dạy môn học này cho đến hết cấp trung học

- Về phương pháp tổ chức quá trình dạy học: Việc dạy kiến thức dường như bao hàm quá nhiều. Học sinh bắt buộc phải làm các bài tập tổng hợp trong khi các em không nắm được kiến thức một cách thấu đáo. Điều này dẫn đến tình trạng quá tải. Các phương pháp dạy học môn Toán chủ yếu được thực hiện trên lớp. Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm chưa được đánh giá cao đặc biệt là hoạt động trải nghiệm liên quan đến môn Toán ngoài giờ lên lớp. Phương pháp dạy học và đánh giá chất lượng giáo dục còn lạc hậu, chưa quan tâm đến phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh7 8 9 10 

2.2. Định hướng chương trình môn Toán THCS trong Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay

Chương trình môn Toán cấp THCS được xác định là ở cấp tiểu học và bắt buộc đối với học sinh. Nó giúp học sinh nắm được một cách có hệ thống các định nghĩa, nguyên tắc, quy tắc Toán học cần thiết nhất cho con người và là cơ sở để học tập ở các cấp học tiếp theo hoặc vận dụng vào cuộc sống hàng ngày. Chương trình môn Toán lớp này kết hợp cấu trúc tuyến tính với cấu trúc “xoắn ốc đồng tâm” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao); xoay quanh và tích hợp ba nhánh chính: Số và đại số, hình học và đo lường, thống kê và xác suất. Theo CT mới, giáo dục môn Toán phải

hình thành và phát triển ở học sinh những phẩm chất chủ yếu, chung và năng lực Toán học với các thành phần cốt lõi là: năng lực tư duy, năng lực suy luận Toán học, năng lực tư duy Toán học và năng lực giải toán; Năng lực giao tiếp Matsh và năng lực vận dụng công cụ, phương tiện học Toán. Đồng thời phát triển các kiến thức, kỹ năng trọng tâm và tạo điều kiện tốt để học sinh được trải nghiệm, vận dụng kiến thức Toán học vào thực tiễn cuộc sống. Giáo dục Toán học giúp kết nối các ý tưởng Toán học, hoặc kết nối giữa Toán học với các môn học khác, hoặc giữa Toán học với cuộc sống hàng ngày. Giáo dục Toán học được thực hiện trong nhiều môn học như Toán, Lý, Hóa, Sinh, Công nghệ, Công nghệ thông tin, Hoạt động trải nghiệm, v.v Trong đó, môn Toán là môn học chính. hoặc liên hệ giữa Toán học với các môn học khác, hoặc giữa Toán học với cuộc sống hàng ngày. Giáo dục Toán học được thực hiện trong nhiều môn học như Toán, Lý, Hóa, Sinh, Công nghệ, Công nghệ thông tin, Hoạt động trải nghiệm, v.v Trong đó, môn Toán là môn học chính. hoặc liên hệ giữa Toán học với các môn học khác, hoặc giữa Toán học với cuộc sống hàng ngày. Giáo dục Toán học được thực hiện trong nhiều môn học như Toán, Lý, Hóa, Sinh, Công nghệ, Công nghệ thông tin, Hoạt động trải nghiệm, v.v Trong đó, môn Toán là môn học chính.2 7 11 

2.3. Thiết kế các chủ đề hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán cho học sinh THCS phù hợp với Chương trình giáo dục phổ thông mới ở Việt Nam

Học thông qua trải nghiệm đã trở thành một lối tư duy giáo dục chủ đạo gắn liền với các nhà tâm lý học và giáo dục như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, lev Vygotsky, David Kolb, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers Ngày nay tư tưởng “Học qua hành, học qua trải nghiệm” vẫn là một triết lý giáo dục điển hình của Mỹ. “Giáo dục trải nghiệm” đã được đưa vào trường học ở nhiều nước trên thế giới. Phương pháp học tập trải nghiệm khẳng định rằng việc người học đạt được các kỹ năng và cấu trúc kiến thức là kết quả trực tiếp của kinh nghiệm. Người học được cho là có khả năng lựa chọn và tham gia vào các trải nghiệm sẽ giúp họ phát triển hơn nữa12 . Học tập qua trải nghiệm có thể tồn tại mà không cần có giáo viên và chỉ liên quan đến ý nghĩa tạo ra sự tiến bộ của trải nghiệm trực tiếp của cá nhân. Điều này phù hợp với ý kiến của Roger (1969)13, ông khẳng định rằng học tập qua kinh nghiệm có giá trị tương đương với sự phát triển

và thay đổi cá nhân. Theo Newsome, Wardlow và Johnson (2005) phương pháp học tập trải nghiệm nâng cao mức độ nhận biết của học sinh, tăng cường sử dụng các kỹ năng tư duy phản biện và do đó nâng cao khả năng của học sinh trong việc tiếp thu, lưu giữ và truy xuất kiến thức do đó nâng cao thành tích. Học tập là một vòng tuần hoàn bắt đầu bằng kinh nghiệm, tiếp tục bằng sự suy ngẫm và sau đó

dẫn đến hành động mà bản thân nó trở thành một kinh nghiệm cụ thể để suy ngẫm. David Kolb (1984) đã phát triển một mô hình học tập dựa trên học tập trải nghiệm thường được gọi là mô hình học tập của Kolb. Nó nhằm mục đích "xử lý học tập" với các giai đoạn và hành động được xác định rõ ràng. Thông qua quá trình học tập này, cả người dạy và người học có thể liên tục nâng cao trình độ học tập. Đây là một trong những mô hình được sử dụng rộng rãi trong việc soạn chương trình, soạn giáo án, trong đào tạo và hướng dẫn các khóa học giáo dục. mô hình học tập của Kolb bao gồm bốn giai đoạn như mô tả dưới đây



 Hình 1. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb

Một cách dễ dàng để tuân thủ các yêu cầu về định dạng giấy tạp chí là sử dụng tài liệu này làm mẫu và chỉ cần nhập văn bản của bạn vào đó

Mẫu được sử dụng để định dạng giấy của bạn và tạo kiểu cho văn bản. Tất cả các

lề, độ rộng cột, khoảng cách dòng và phông chữ văn bản đều được quy định; xin vui lòng không thay đổi chúng. Bài báo của bạn là một phần của toàn bộ thủ tục tố tụng, không phải là một tài liệu độc lập. Vui lòng không sửa đổi bất kỳ tên gọi hiện tại nào

Trong quá trình này, Kolb khuyến nghị nên tuân theo thứ tự của mô hình học tập trải nghiệm, nhưng không nhất thiết phải bắt đầu ở một giai đoạn nhất định của quá trình Tuy nhiên, Kolb dựa trên một giả định quan trọng về học tập - tri thức bắt nguồn từ kinh nghiệm. Kiến thức cần được tạo ra (hoặc tái tạo) bởi người học không nhớ những gì đã tồn tại. Do đó, nên sử dụng quy trình của Kolb để đạt được hiệu quả cao nhất

Kolb và các nhà nghiên cứu khác nhận ra thêm rằng việc chọn điểm bắt đầu và thiên về giai đoạn nào đó phản ánh phương pháp học tập của từng người học (hoặc từng môn học). Quan điểm cơ bản của mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm này

là người học cần phản ánh kinh nghiệm của chính mình sau đó khái quát hóa và công thức hóa các ý tưởng để họ có thể áp dụng những ý tưởng này vào thế giới thực để xem liệu chúng đúng hay sai, hữu ích hay vô dụng, v.v Sau đó, người học đã có thêm những trải nghiệm mới để bắt đầu cho quá trình học tập tiếp theo. Các quy trình được lặp đi lặp lại cho đến khi có thể đạt được các mục tiêu đã hoạch định. Quá trình này đòi hỏi người học phải có kỷ luật trong học tập bằng cách lập kế hoạch, thực hiện, phản ánh và áp dụng lý thuyết

Mô tả chi tiết các giai đoạn của quy trình Kolb

Trải nghiệm cụ thể: Người học có thể có một số kinh nghiệm bằng cách đọc tài

liệu, tham dự các bài giảng, xem các video liên quan đến chủ đề mà họ đang học hoặc thử làm theo hướng dẫn của một số bài học giới thiệu hoặc tự thực hiện với

sự hỗ trợ của giáo viên. Tất cả những yếu tố đó giúp học sinh có những kinh nghiệm nhất định mà sau đó trở thành tư liệu đầu vào quan trọng của quá trình học tập. Giai đoạn này cung cấp cơ sở cho quá trình học tập, trong đó các bài học thu hút cá nhân một cách cá nhân: học tập dựa trên tư duy cởi mở và khả năng thích ứng hơn là cách tiếp cận có hệ thống đối với tình huống và vấn đề. Có sự tham gia vào kinh nghiệm cá nhân và nhấn mạnh vào cảm giác hơn là suy nghĩ. Công việc sáng tạo liên quan đến một lượng kiến thức miền nhất định đã có từ trước và sự biến đổi nó thành kiến thức mới14 . Vai trò của giáo viên là mô tả hoạt động và người học thực hiện. Tuy nhiên, trải nghiệm quan trọng nhất là trải nghiệm mà người học có thể tự cảm nhận

Quan sát phản xạ:Người học cần phân tích và đánh giá các sự kiện và kinh

nghiệm hiện có. Trong giai đoạn này cần phải có sự suy ngẫm, đó là người học tự xem xét kỹ trải nghiệm xem mình cảm thấy thế nào, có hiểu ý hay không, có logic hay không, có chọn đúng hướng hay không v.v Trong quá trình học tập, suy ngẫm hàm ý sâu sắc rằng người học luôn tự hỏi mình và đưa ra câu trả lời cho câu

hỏi: “Con đường này có đang diễn ra tốt đẹp không?” và hoàn toàn sử dụng trực giác của họ để trả lời câu hỏi. Trong quá trình phản ánh, người học tự mình ghi nhận sự cân nhắc một cách tự nhiên. Từ đó, người học không chỉ rút ra cho mình những bài học kinh nghiệm mà còn có những định hướng mới để giai đoạn tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn. Để giảng dạy, giáo viên sử dụng cùng một kỹ thuật cho cả dạy và học để đạt được các giải pháp và hoạt động hiệu quả. Có một số loại phản ánh áp dụng sâu sắc hơn là tham khảo ý kiến, phân tích hoặc khái quát hóa từ các nguồn khác nhau và đưa ra đánh giá kinh nghiệm. Khi phản ánh, người học chủ động tham gia vào quá trình học tập, do đó việc học tập được hỗ trợ. Nếu phản

xạ đủ tốt sẽ giúp người học tiến bộ, nâng cao và điều hòa quá trình học tập. Người học phát triển những suy nghĩ logic, diễn đạt bằng lời những suy nghĩ đó liên quan đến những người khác trong nhóm và so sánh kinh nghiệm và ý kiến. Các ứng dụng của kiến thức lớp học trong bối cảnh của các tình huống thực tế là trọng tâm của việc học phân tích hoặc khái quát hóa từ các nguồn khác nhau và đưa ra đánh giá về kinh nghiệm. Khi phản ánh, người học chủ động tham gia vào quá trình học tập, do đó việc học tập được hỗ trợ. Nếu phản xạ đủ tốt sẽ giúp người học tiến bộ, nâng cao và điều hòa quá trình học tập. Người học phát triển những suy nghĩ logic, diễn đạt bằng lời những suy nghĩ đó liên quan đến những người khác trong nhóm

và so sánh kinh nghiệm và ý kiến. Các ứng dụng của kiến thức lớp học trong bối cảnh của các tình huống thực tế là trọng tâm của việc học phân tích hoặc khái quát hóa từ các nguồn khác nhau và đưa ra đánh giá về kinh nghiệm. Khi phản ánh, người học chủ động tham gia vào quá trình học tập, do đó việc học tập được hỗ trợ. Nếu phản xạ đủ tốt sẽ giúp người học tiến bộ, nâng cao và điều hòa quá trình học tập. Người học phát triển những suy nghĩ logic, diễn đạt bằng lời những suy nghĩ đó liên quan đến những người khác trong nhóm và so sánh kinh nghiệm và ý kiến. Các ứng dụng của kiến thức lớp học trong bối cảnh của các tình huống thực

tế là trọng tâm của việc học nói thành lời những suy nghĩ đó liên quan đến những người khác trong nhóm và so sánh kinh nghiệm và ý kiến. Các ứng dụng của kiến thức lớp học trong bối cảnh của các tình huống thực tế là trọng tâm của việc học nói thành lời những suy nghĩ đó liên quan đến những người khác trong nhóm

và so sánh kinh nghiệm và ý kiến. Các ứng dụng của kiến thức lớp học trong bối cảnh của các tình huống thực tế là trọng tâm của việc học2 . Vai trò của giáo viên là thúc đẩy bầu không khí chấp nhận của cá nhân người tham gia và tư duy đa dạng, thiết kế các hoạt động giúp người học xây dựng ý nghĩa và chủ động trở nên sáng tạo hơn trong việc học toán

Khái niệm hóa:Sau khi trải nghiệm quan sát chi tiết và xem xét sâu sắc, người học

khái niệm hóa kinh nghiệm thu được của họ. Những ý tưởng mới bắt nguồn từ kinh nghiệm. Giai đoạn này rất quan trọng để kinh nghiệm chuyển hóa thành kiến thức

và một tập hợp các ý tưởng được lưu giữ trong não bộ. Trong giai đoạn này, người học đồng hóa và chắt lọc những quan sát và phản ánh thành một lý thuyết. Các sinh viên hiểu được khái niệm chung mà kinh nghiệm cụ thể của họ là một ví dụ bằng cách tập hợp kinh nghiệm của họ thành một mô hình chung. Khái niệm hóa trừu tượng yêu cầu học sinh sử dụng logic và cách tiếp cận có hệ thống để giải quyết vấn đề. Có một sự nhấn mạnh vào thao tác tư duy của các biểu tượng trừu tượng và xu hướng hệ thống khái niệm gọn gàng và chính xác. Các sinh viên chia

sẻ phản ứng và quan sát của họ về kinh nghiệm của họ. Người học ở giai đoạn này cung cấp câu trả lời cho câu hỏi phát sinh từ kinh nghiệm bằng cách đưa ra các giải pháp và đưa ra những khái quát. Theo Hội đồng Giáo viên Toán học Quốc gia (2000), khả năng giải một bài toán bằng nhiều chiến lược hoặc khả năng đạt được các câu trả lời khác nhau trong một nhiệm vụ cụ thể là bằng chứng quý giá về sự phát triển của suy luận toán học. Không có giai đoạn này thì những kinh nghiệm không thể được hoàn thiện và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà đó chỉ là những kinh nghiệm cụ thể thu được trong quá trình học tập và rèn luyện. Khái niệm hóa trừu tượng kết thúc bằng việc chúng ta lập kế hoạch cho hoạt động tiếp theo trong thời gian tới. Giai đoạn này thường tiếp tục giai đoạn cuối một cách tự nhiên (quan sát phản ánh) bằng cách trả lời các câu hỏi quan trọng phát sinh trong giai đoạn quan sát phản ánh

Thử nghiệm tích cực: Ở giai đoạn cuối, người học đi đến kết luận dựa trên cơ sở

thực tế, có cơ sở và suy nghĩ liên quan chặt chẽ. Kết luận này có thể được coi là một lý thuyết và chúng ta phải áp dụng nó trong thế giới thực để kiểm tra. Điều này rất quan trọng đối với việc hình thành tri thức thực sự. Theo Kolb và một số nhà kiến tạo, chân lý phổ quát cần được lĩnh hội hoặc kiểm chứng. Đây là giai đoạn cuối cùng để chúng tôi xác nhận hoặc từ chối các khái niệm của các giai đoạn trước. Trong giai đoạn này, sinh viên sử dụng các lý thuyết mà họ đã phát triển trong giai đoạn khái niệm hóa trừu tượng để đưa ra dự đoán về các tình huống trong thế giới thực. Chúng kết nối thảo luận về chủ đề và kỹ năng sống với thế giới rộng lớn hơn. Hành động và mong muốn của học sinh là những trải nghiệm cụ thể mới. Người học được kỳ vọng sẽ sử dụng hoặc kiểm tra kết luận, khái quát hóa và giải pháp trong các tình huống mới (Kolb& Kolb, 2008). Sự tham gia của người học tạo điều kiện cho sự phát triển cá nhân và phát triển kỹ năng, đưa ra thước đo trao quyền cho người học3 4 5 12