tai lieu boi duong mo dun 2 mon co so ly luan 1

Chi tiết trong bảng sau: 1 Mô-đun 2.0 Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh Tài liệu dùng chung cho các môn học, hoạt động giáo dục

NGÂN HÀNG THẾ GIỚI DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI GDPT

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

CƠ SỞ LÝ LUẬN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH

(Mô-đun 2.0)

HÀ NỘI, 2020

MỤC LỤC

CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1

A GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN GVTH 2 2

1 Mục tiêu, vị trí Mô-đun GVTH 2 2

2 Cấu trúc mô-đun GVTH 2 2

B GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN 2.0 4

1 Mục tiêu 4

2 Nội dung chính 4

C TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỦA MÔ-ĐUN 2.0 5

1 Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo tiếp cận NL 5

2 Chủ đề 2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 10

3 Chủ đề 3: Mô hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định hướng PP dạy học phát triển PC, NL HS theo mô hình Vygotsky 12

4 Chủ đề 4: Phương pháp dạy học và giáo dục phát triển PC, NL HS 17

5 Chủ đề 5: Một số PPDH và KTDH tích cực nhằm phát triển PC, NL HS 25

6 Chủ đề 6 Hỗ trợ đồng nghiệp sử dụng PP dạy học và giáo dục phát triển PC, NL HS tiểu học 56

D KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔ-ĐUN 2.0 61

1 Đề kiểm tra 61

2 Xếp loại 62

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chương trình: CT Dạy học: DH

A GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN GVTH 2

1 Mục tiêu, vị trí Mô-đun GVTH 2

Sau khi ban hành Chương trình giáo dục phổ thông 2018, Bộ GDĐT ban hành danh mục 54 mô-đun bồi dưỡng giáo viên cốt cán và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông cốt cán1 Mục tiêu của 54 mô-đun này nhằm hỗ trợ giáo viên

và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông triển khai thực hiện thành công Chương trình giáo dục phổ thông 2018; đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, liên tục, suốt đời của mỗi giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông; góp phần tăng cường năng lực để đáp ứng yêu cầu về tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông

Trong hệ thống 54 mô-đun nêu trên có 9 mô-đun dành cho giáo viên tiểu học, trong đó cần ưu tiên bồi dưỡng 4 mô-đun sau:

- Mô-đun GVTH 1: Hướng dẫn thực hiện CT GDPT 2018 (Năm 2019, Bộ GDĐT đã tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên cốt cán)

- Mô-đun GVTH 2: Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học

- Mô-đun GVTH 3: Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

- Mô-đun GVTH 4: Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học

2 Cấu trúc mô-đun GVTH 2.0

Mô-đun GVTH 2 gồm 13 mô-đun thành phần Chi tiết trong bảng sau:

1 Mô-đun 2.0 Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học và giáo dục phát

triển phẩm chất, năng lực học sinh

(Tài liệu dùng chung cho các môn học, hoạt động giáo dục

cấp tiểu học)

2 Mô-đun 2.1 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh tiểu học

Môn Tiếng Việt

3 Mô-đun 2.2 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh tiểu học

Môn Toán

1 Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 19/12/2019 của Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành danh mục các mô-đun bồi dưỡng giáo viên cốt cán và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông cốt cán để thực hiện công tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông

STT Ký hiệu Tên mô-đun

4 Mô-đun 2.3 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh tiểu học

Môn Đạo đức

5 Mô-đun 2.4 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh tiểu học

Môn Tự nhiên và Xã hội

6 Mô-đun 2.5 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh tiểu học

Môn Khoa học

7 Mô-đun 2.6 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh tiểu học

Môn Lịch sử và Địa lý

8 Mô-đun 2.7 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh tiểu học

Môn Giáo dục thể chất

9 Mô-đun 2.8 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh tiểu học

Môn Âm nhạc

10 Mô-đun 2.9 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh tiểu học

Môn Mỹ thuật

11 Mô-đun 2.10 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh tiểu học

Môn Tin học

12 Mô-đun 2.11 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh tiểu học

Môn Công nghệ

13 Mô-đun 2.12 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh tiểu học

Hoạt động trải nghiệm

B GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN 2.0

1 Mục tiêu

Sau khi học mô-đun 2.0, học viên có thể:

- Phân tích được khái niệm PC, NL và các thành tố, chỉ số hành vi các PC, NL

- Phân tích và mô tả được hệ thống chỉ số hành vi một thành tố của một PC, NL

- Phân tích được đặc trưng của dạy học tích cực và nêu các PP, kĩ thuật dạy học tích cực phổ biến mà CT GDPT 2018 đã giới thiệu; giải thích được vì sao các

PP, kĩ thuật đó có thể thúc đẩy học tập tích cực và phát triển NL HS

- Phân tích được yêu cầu đạt chủ đề nội dung môn học để soạn các hoạt động học tập

- Biết tìm (các) cơ hội phát triển các PC, NL và định hướng thiết kế hoạt động học tập phù hợp với cơ hội

- Vận dụng được kiến thức, kĩ năng được bồi dưỡng vào thiết kế bài học phát triển PC, NL trong các môn học ở cấp tiểu học

- Hỗ trợ được đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học

1.3 CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo tiếp cận NL

2 Chủ đề 2: Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

2.1 Quan niệm về dạy học kiến tạo

2.2 Đặc điểm dạy học kiến tạo

2.3 Điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo

3 Chủ đề 3: Mô hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định hướng PP dạy học phát triển PC, NL HS theo mô hình Vygotsky

3.1 Mô hình Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky

3.2 Định hướng PP DH phát triển NL HS dựa trên lý thuyết Vùng phát triển gần nhất

4 Chủ đề 4: PP DH và giáo dục phát triển PC, NL HS

4.1 Tìm hiểu cách sử dụng các PPDH tích cực theo hướng phát triển PC, NL HS 4.2 Tìm hiểu các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL

4.3 Tìm hiểu tiêu chí xây dựng bài học và tổ chức hoạt động học của HS

5 Giới thiệu một số PPDH và HTDH có ưu thế phát triển PC, NL HS

6.1 Nâng cao năng lực tập huấn, bồi dưỡng GV cho đồng nghiệp

6.2 Xây dựng và thực hiện kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp

C TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỦA MÔ-ĐUN 2.0

1 Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo tiếp cận NL

Mục tiêu:

Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:

- Phân biệt được CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển PC, NL So sánh CT GDPT 2006 với CT GDPT 2018 để nhận ra được sự khác nhau giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận NL biểu hiện trong hai CT đó Nêu được những biểu hiện tiếp cận NL trong CTGDPT 2018…Nêu được ví dụ và phân tích một biểu hiện đó

- Phân tích được mối quan hệ nội dung với NL và PC

Thông tin cơ bản Chủ đề 1:

1.1 Khái niệm về PC

a) CT GDPT 2018 nêu: “PC là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng

xử của con người; cùng với NL tạo nên nhân cách con người” “CT GDPT 2018 hình thành và phát triển cho HS những PC chủ yếu sau: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm”

b) PC được hiểu là cái làm nên giá trị của người hay vật Tâm lí học phân biệt PC tâm lí - “những đặc điểm thuộc tính tâm lí,nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” với PC trí tuệ - “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt động nhận thức của một người đạt kết quả tốt,bao gồm những PC của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, bền, chính xác, ), của tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ và chú ý Trí thông minh là hiệu quả tổng hợp của PC trí tuệ” Như vậy, đặt trong sự đối sánh với NL, khái niệm PC trong các văn kiện của Đảng, Nhà nước về đổi mới CT và SGK có nghĩa là đạo đức Yêu cầu “Phát triển toàn diện

cả về PC và NL” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con người toàn diện có đức,

có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc PC của HS trong CT GDPT 2018 được hình thành và phát triển thông qua dạy học các môn học, HĐGD

1.2 Khái niệm về NL

1.2.1 CT GDPT 2018 [1] nêu: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các KT, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”

“CT GDPT hình thành và phát triển cho học sinh những NL cốt lõi sau: a) Những NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo;

b) Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất.”

Như vậy, NL chung và NL đặc thù trong CT GDPT 2018 đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; NL đặc thù vừa

là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các NL chung

1.2.2 Ngoài ra, NL được hiểu theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn (các) loại dấu hiệu khác nhau Có thể phân làm hai nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa Chẳng hạn, “NL là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó

ý nghĩa, có NL có nghĩa là làm được

Dù diễn đạt cách nào cũng thấy NL có một số đặc điểm chung, cơ bản sau:

- NL được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn NL là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học, là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… NL đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người

cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý bản thân,… Không tồn tại NL chung chung

- NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể NL vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển NL ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào các hoạt động Bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các KT, KN với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các KN trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không

ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc Vì vậy rèn luyện, hình thành, phát triển PC, NL được thực hiện theo sơ đồ logic: KIẾN THỨC X KĨ NĂNG X THÁI ĐỘ /GIÁTRỊ X TÌNH HUỐNG Theo cách mà hiện nay mục tiêu giáo dục/dạy học thường được mô tả KIẾN THỨC, KĨ NĂNG, THÁI ĐỘ thì logic trên có thể mô phỏng MỤC TIÊU X TÌNH HUỐNG, trong đó TÌNH HUỐNG thuộc phạm trù

PP giáo dục/dạy học tổ chức HS gia công trí tuệ nội dung bằng các kĩ năng tư duy

để giải quyết vấn đề học tập hoặc vấn đề thực tiễn đời sống

1.3 CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo tiếp cận NL

PP dạy học, giáo dục có chức năng cụ thể hóa, hiện thực hóa CT giáo dục nói chung và CT môn học, hoạt động giáo dục nói riêng Như vậy, khi lựa chọn, triển khai PP dạy học cần nhận ra CT được phát triển theo tiếp cận nào Có nhiều tiếp cận phát triển CT giáo dục, trong đó có hai tiếp cận quan trọng định hướng xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra, PP, hình thức, phương tiện dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, đó là: tiếp cận nội dung và tiếp cận NL

1.3.1 CT xây dựng theo tiếp cận nội dung

Tiếp cận này xuất phát từ quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ những KT

mà tất cả mọi người cần có và có thể biết Theo đó, CT giáo dục là bản phác thảo nội dung giáo dục cho nên việc xây dựng CT bắt đầu bằng lựa chọn môn học và nội dung

cụ thể của mỗi môn học Mục tiêu giáo dục chính là nội dung KT từng môn học mà

GV phải dạy và HS phải học để lĩnh hội; chuẩn đầu ra của CT chủ yếu bao gồm các tiêu chí nội dung KT Theo tiếp cận này CT được mô tả hệ thống nội dung theo logic các môn học, logic các đơn vị nội dung trong một môn học, giữa các cấp học, khối lớp CT loại này thường bị nhấn mạnh ghi nhớ, tái hiện KT cả trong hoạt động dạy, hoạt động học và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập

1.3.2 CT xây dựng và phát triển theo tiếp cận NL

a) Phân biệt NL với KT, KN, thái độ

Kiến thức: Những hiểu biết có được của con người về thế giới tự nhiên và xã hội nhờ học tập trong trường và từng trải trong thực tế cuộc sống

Kĩ năng: Khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy Kĩ năng về cơ bản được cấu tạo bởi chuỗi các thao tác hành vi (hay ứng xử) của cá nhân, được sắp xếp theo một cấu trúc nhất định

Thái độ: Cách nhìn, cách nghĩ, cách hành động trên cơ sở nhận thức chủ quan trước một vấn đề, một tình hình Thái độ luôn chứa đựng ý thức rõ ràng về mục đích và hành động của chủ thể và có tác dụng chi phối nhất định tới hoạt động thực tiễn của cá nhân

Như vậy, NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:

- KT về lĩnh vực hoạt động;

- KN tiến hành hoạt động;

- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, KN đó trong một

cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm vụ,…

Như vậy, “Kĩ năng” chỉ là một yếu tố cơ bản và quan trọng cấu thành nên

NL Đôi khi NL có thể hiện dưới dạng KN, kĩ xảo (khả năng thực hiện thành thục một loại hoạt động nào đấy trong một hoặc nhiều bối cảnh khác nhau) Đồng thời,

nếu chỉ có KT, KN, thái độ, một cách riêng rẽ thì cũng không tạo thành NL mà phải có sự kết hợp linh hoạt và có tổ chức các thành tố này

Phát triển NL cần dựa trên cơ sở phát triển các thành phần (KT, KN, thái độ), trong đó phải được “thực hành”, huy động tổng hợp các thành phần trong các tình huống đa dạng, từ đó mà NL được hình thành, phát triển

b) Mối quan hệ giữa nội dung kiến thức và NL

Tiếp cận NL được cụ thể hóa bằng một sản phẩm nhân cách với các PC và

NL làm tiêu điểm hướng tới của tất cả các yếu tố cấu thành CT giáo dục như: nội dung, phương thức, hình thức dạy học, giáo dục; kiểm tra - đánh giá, quản lý, kiểm định chất lượng; kế hoạch giáo dục; mô hình hoạt động của nhà trường phổ thông; NL nghề nghiệp GV Vì vậy, CT giáo dục theo tiếp cận NL còn được gọi

là CT theo tiếp cận chuẩn đầu ra

Phân tích, so sánh tiếp cận nội dung và tiếp cận NL không chỉ để nhận ra sự khác nhau, mà còn phải thấy được những điểm giống nhau, đặc biệt để nhận ra quan hệ logic giữa chúng Tường minh quan hệ này mới có thể tổ chức hình thành, phát triển PC,NL trong dạy học từng chủ đề nội dung môn học Cả hai kết quả so sánh đều cần thiết vì có giá trị cho cả thiết kế và thực hiện CT giáo dục NL và nội dung KT đều có vai trò vừa là mục tiêu, vừa là nội dung giáo dục hình thành nhân cách Trong mối quan hệ NL - nội dung có tác động hai chiều NL được cấu trúc bởi KT, KN, thái độ Như vậy, muốn có NL ắt phải có KT, muốn có thái độ tất yếu phải tổ chức cho người học hoạt động, đến lượt mình hoạt động chỉ thực hiện được bằng việc vận dụng KT, KN để giải quyết một nhiệm vụ có giá trị trong một bối cảnh nhất định Nội dung KT vừa có chức năng nguyên liệu- là “Cái” để chủ thể nhận thức gia công trí tuệ trong quá trình giải quyết vấn đề có giá trị nhận thức và đời sống, qua đó hình thành được phương thức hành động, tức là biết

“Cách” làm “Cách” và “Cái” tích hợp được với nhau trong “Dung dịch hoạt động” Hoạt động lại được xuất hiện trong tình huống sư phạm KT là thành tố chính của NL nên người xây dựng CT giáo dục, GV phải lựa chọn cấu trúc, thành phần nội dung KT các môn học, lĩnh vực học tập sao cho có giá trị trong nhận thức và đời sống Là phương tiện, vì trong nội dung KT khoa học đã chứa đựng

cả phương thức tạo ra nó, nghĩa là trong “Cái” đã có cả “Cách” Cũng chính vì vậy, trong nhà trường hoạt động dạy học chiếm vị trí trung tâm, chi phối các hoạt động khác Và, trong quá trình phát triển CT khâu lựa chọn thành phần, cấu trúc các lĩnh vực môn học, các môn học, chủ đề học tập có vị trí đặc biệt quan trọng Đối tượng vật liệu thao tác trực tiếp, thường xuyên của GV và HS là các môn học được thể hiện trong SGK Khó khăn, thách thức lớn nhất của người làm CT và đặc biệt đối với GV là trong quá trình dạy học phải làm bộc lộ phương thức- cách nhà khoa học đã tìm kiếm được và vận dụng được KT đó Phát triển CT GDPT theo tiếp cận nội dung dễ bị sa vào thái cực thiên về cung cấp KT trong xây dựng,

mô tả mục tiêu, nội dung, PP giáo dục, kiểm tra- đánh giá, quản lý chất lượng Để tránh được tình trạng đó cần phát triển CT theo tiếp cận NL với bản thiết kế cấu trúc NL bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí PC, NL được mô tả tường minh với các mức độ khác nhau về sản phẩm đầu ra và quá trình hình thành sản phẩm đó Khẳng định này có cơ sở vững chắc rằng: tích lũy KT có sẵn, rời rạc, hàn lâm không bảo

đảm chắc chắn hình thành được NL hành động ở HS, nhưng nếu rèn luyện, phát triển NL bằng tổ chức hoạt động vận dụng KT thì cả trong quá trình, cả sản phẩm đầu ra của quá trình đó đều chứa đựng KT và cách tìm kiếm KT đó Đổi mới PP dạy học theo triết lý đó chỉ hiện thực hóa trong thực tiễn tác nghiệp ở nhà trường khi mọi yếu tố của CT đều quán triệt mục tiêu phát triển NL Khó khăn gặp phải trong đổi mới PP theo hướng tổ chức hoạt động trước hết là do việc trình bày nội dung môn học trong văn bản CT và SGK khó làm bộc lộ yếu tố “Cách”, làm cho thông tin nội dung KT trở nên “lộ thiên” dễ làm cho người dạy và người học sa

đà vào đó với quan niệm chỉ cần truyền đạt kiến thức giáo điều, có sẵn cho HS Khó khăn nữa phải kể đến, đó là GV cần phải quán triệt đầy đủ cơ sở lý luận, đặc biệt KN tổ chức dạy học tích hợp Bản chất của tích hợp là vận dụng KT, KN từ nhiều nguồn, để giải quyết một vấn đề có ích cho nhận thức Như vậy, phải tích hợp các lĩnh vực KT, tích hợp các NL chung và NL chuyên biệt, tích hợp NL và nội dung

2 Chủ đề 2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

Mục tiêu:

Sau khi học chủ đề này, học viên hiểu được:

- Quan niệm về dạy học kiến tạo

- Đặc điểm dạy học kiến tạo

- Điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo

Thông tin cơ bản chủ đề 2:

- PP dạy học là mô hình hành động của giáo viên và học sinh nhằm thưc hiện mục tiêu dạy học xác định phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể Ví dụ: Có nhiều PP dạy học cụ thể theo tiếp cận Lý thuyết kiến tạo như PP thuyết trình, PP thực nghiệm, PP nghiên cứu trường hợp, PP giải quyết vấn đề,

PP thảo luận, PP mô phỏng,…

- KT dạy học là những thao tác, hành động của GV và HS nhằm triển khai

PP dạy học cụ thể KT dạy học chưa phải là một PP dạy học mà chỉ là những hành động cấu thành PP dạy học như KT “Động não”, KT “Tia chớp”, KT “Bể cá”,… Như vậy, Mô hình lý thuyết, Phương pháp dạy học và Kĩ thuật dạy học là 3 tầng bậc khác nhau quan hệ theo logic cụ thể hóa và đa dạng dần; phân định các tầng bậc này chỉ mang tính tương đối

2.2 Quan niệm về dạy học kiến tạo

Kiến tạo là một cách tiếp cận dạy dựa trên nghiên cứu về việc dạy với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mối cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó nhận được từ người khác Người học chính là kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình Một lẽ tất yếu là không ai học hộ được cho người khác

Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái họ đã có trước đó HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng (Brooks)

Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được và những kiến thức đang tồn tại trong trí óc (Bruner)

Như vậy, DH kiến tạo khẳng định vai trò của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận được những tri thức cho bản thân Trong quá trình này, người học không chỉ học bằng cách thu nhận tri thức do người khác truyền thụ trực tiếp mà còn quan trọng hơn là bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích hợp với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân

2.3 Đặc điểm dạy học kiến tạo

- Thuyết kiến tạo không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là mô hình lí thuyết của phương pháp dạy học Vì vậy, thuyết kiến tạo không đưa ra các bước dạy học theo qui trình Các bước trong tiếp cận dạy học kiến tạo phụ thuộc vào phương pháp và kĩ thuật dạy học được lựa chọn

- Thuyết kiến tạo nhấn mạnh tính xã hội của tư duy và xem kiến thức như công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác trong xã hội Vì vậy, tương tác xã hội rất quan trọng trong quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân

- Mục đích của DH kiến tạo không chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu làm thay đổi và phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của bản thân

- HS là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân dựa trên tri thức hoặc kinh nghiệm có từ trước Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau

- Vai trò của GV đặc biệt quan trọng GV cần tổ chức quá trình DH sao cho mỗi HS đều phát huy tốt nhất khả năng của bản thân; cần tạo môi trường học tập mang tính kiến tạo, giúp phát huy tính tích cực học tập của HS, trong đó luôn khuyến khích HS trao đổi – thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề

2.4 Điều kiện để thực hiện dạy học kiến tạo

- Nội dung học tập phải mang tính phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn, phù hợp với hứng thú người học

- Tài liệu và phương tiện DH cần hỗ trợ quá trình tự tìm tòi tri thức của người học

- Phương pháp DH chú trọng các PP làm việc theo nhóm và tự lực của HS

- Hoạt động học tập không giới hạn ở học lí thuyết mà chú trọng các hoạt động thực tiễn của người học

- Hệ thống các bài tập, nhiệm vụ học tập cần hỗ trợ, phát triển khả năng vận dụng và khả năng sáng tạo

3 Chủ đề 3: Mô hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định hướng PP dạy học phát triển PC, NL HS theo mô hình Vygotsky

Mục tiêu:

Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:

- Phân tích được lí thuyết vùng phát triển gần nhất của Vygotsky, từ đó giải thích vì sao lí thuyết đó có thể vận dụng cho dạy học phát triển NL HS

- Nêu và phân tích được các PP, kĩ thuật dạy hoc ở nhà trường phổ thông hiện nay đã thể hiện được lý thuyết tâm lý học của Vyigotsky

- Vận dụng được mô hình vùng phát triển gần nhất để giải thích ý nghĩa của đánh giá chẩn đoán/ đánh giá đầu vào; đánh giá quá trình; lựa chọn được PP, kĩ thuật dạy học bảo đảm phân hóa phù hợp với từng HS (mỗi HS có khoảng cách

từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất mức độ phát triển NL)

Thông tin cơ bản chủ đề 3:

3.1 Mô hình Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky

Có một số lí thuyết tâm lí học nhận thức làm cơ sở cho việc phát triển NL trong giáo dục và qua đó thiết kế được đường phát triển NL làm cơ sở cho tổ chức dạy học phù hợp trình độ học HS ở từng thời điểm Trong đó, thuyết vùng phát triển gần nhất của nhà tâm lí học người Nga L.S.Vygotsky được vận dụng phổ biến Theo Vygotsky, trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của đứa trẻ diễn ra theo cách chuyển đổi 2 mức độ được gọi là: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất

Sơ đồ 1 Mô hình Vùng phát triển gần của Vygotsky

Sơ đồ 1 cho thấy:

- Vùng phát triển hiện tại (màu xanh): Là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt đến độ chín muồi ở một mức nhất định, tức là trẻ đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của người lớn hay của GV Nói cách khác, đó là mức phát triển mà đứa trẻ có thể tiếp thu, trẻ có thể

tự mình giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một mình)

- Vùng phát triển gần nhất (màu trắng): Là vùng của khả năng phát triển gần đạt tới trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi (nằm giữa tương lai gần và hiện thực) Ở mức độ này, trẻ chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác

và sau đó trẻ sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc những người có NL hơn) Tóm lại, trẻ chỉ thực hiện được nhiệm vụ, hay giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ phù hợp của người lớn hay của GV hay của bạn thông tuệ hơn

- Vùng phát triển xa (màu vàng): Là vùng mà trẻ không thể thực hiện được nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm

vụ quá cao đối với trẻ)

3.2 Định hướng PP DH phát triển PC, NL HS dựa trên lý thuyết Vùng phát triển gần nhất

Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện tại của HS mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất Để nâng cao chất lượng dạy và học, cần tập trung vào những điều mà người học bắt đầu có thể làm được, hiểu được và rèn luyện để phát triểnkỹ năng và NL, chứ không phải là tập trung vào các kỹ năng và khả năng mà trẻ đã đạt được

Từ quan điểm về vùng phát triển gần của L.S Vygotsky đòi hỏi trong dạy học phải vạch ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của người học Muốn vậy, dạy học cần phải xây dựng không chỉ trên cơ sở các kết cấu tâm lý đã hoàn thiện mà cần phải hướng vào các chức năng tâm lý chưa trưởng thành và góp phần thúc đẩy sự hình thành các kết cấu mới, chức năng mới Dạy học hướng vào vùng phát triển gần nhất là vùng của những điều mà HS chưa biết, nhưng HS có thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của GV

Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho HS tri thức, hình thành kỹ năng và

PP mới, đó là dạy học phát triển – dạy học dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của HS.Theo quan điểm này thì dạy học là tổ chức quá trình phát triển của HS, dẫn dắt HS đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển gần kế tiếp Và cứ thế HS sẽ có sự phát triển liên tục Vì vậy,dạy học theo mô hình đó còn được gọi là” dạy học theo kiểu bắc dàn giáo” Đó cũng chính là mục đích của dạy học, là tính quy luật của hoạt động dạy và hoạt động học Mặt khác, muốn vận dụng quan điểm về vùng phát triển gần của L S Vygotsky trong dạy học cần tính đến hai yếu tố: yếu tố thứ nhất liên quan đến các đặc điểm của bản thân và sự sẵn sàng của trẻ, còn được gọi là đặc trưng mang tính chủ thể Thuật ngữ này mô tả quá trình hai cá nhân bắt đầu nhiệm vụ với những hiểu biết khác nhau, nhưng cuối cùng đạt đến mức có thể chia sẻ hiểu biết với nhau Yếu tố thứ hai là sự hỗ trợ để làm tăng mức độ thông thạo về khả năng thực hiện nhiệm vụ

Sự phù hợp giữa hai yếu tố trên là điều hết sức quan trọng để áp dụng thành công quan điểm trên

Cũng theo quan điểm này, trong dạy học cần tôn trọng và khai thác vốn sống

“nguồn tri thức ngầm” ở trẻ, xây dựng việc học trên mức độ khó khăn cao và nhịp điệu nhanh một cách vừa sức, giúp trẻ phát triển tư duy lý luận Trong thực tế, người ta đã đưa ra lời khuyên rằng: muốn dạy trẻ có hiệu quả cần tránh hai thái cực: một là nói cho trẻ những điều mà nó đã biết, hai là nói những điều mà trẻ không thể biết

Dạy học cộng tác là một trong những đóng góp lớn của L.S Vygotsky vào hệ thống lý luận dạy học hiện đại Trong các công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhiều lần khẳng định trẻ em không thể tự mình trực tiếp lĩnh hội kinh nghiệm lịch

sử - xã hội, để làm được việc này phải gián tiếp thông qua người lớn, thông qua hoạt động hợp tác giữa trẻ em với người lớn Đối với ông, dạy học cộng tác bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc trẻ tự mày mò để đi đến tri thức Trong thực tiễn, dạy học cộng tác có thể diễn ra dưới hình thức trao đổi giữa GV với cá nhân HS hoặc trao đổi theo nhóm Ngày nay, dạy học cộng tác đã phát triển

và biến dạng dưới nhiều hình thức hết sức phong phú và đa dạng (thảo luận, tranh luận, seminar, ) Đồng thời, có thể vận dụng quan điểm trẻ học được cách tư duy

và hình thành các hành vi thông qua sự tương tác với những người có hiểu biết cao hơn và sự khác biệt giữa các cá nhân (hai đứa trẻ có thể khác nhau về chất trong vùng phát triển gần, một đứa có thể tự mình làm rất tốt công việc trong khi đứa kia có thể cần đến vài sự trợ giúp nào đó) để lập nhóm trong dạy học với nhiều trình độ khác nhau HS sẽ có sự tương tác, học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình khám phá tri thức và hình thành kỹ năng Đối với GV, những khác biệt

cá nhân của trẻ là cơ sở để xác định sự giúp đỡ mà chúng cần để lĩnh hội tri thức hoặc hình thành một kỹ năng mới Thực chất, nghệ thuật của người thầy là phải xác định được tính chất của sự giúp đỡ trong mỗi trường hợp cụ thể, cũng như xác định phương thức nhờ đó có thể đảm bảo cho sự giúp đỡ đạt hiệu quả tốt nhất và

rõ ràng ở đây không có công thức chung

Đối với giáo dục nhân cách cần phải được xem xét với tư cách đó là một quá trình tổ chức cho HS hoạt động dưới nhiều hình thức phong phú, đa dạng để chiếm lĩnh nền văn hóa của nhân loại và bằng cách này để hình thành nhân cách cho thế

hệ trẻ Vì sự phát triển tâm lý nhân cách là quá trình phát triển toàn vẹn nên cần chú ý đến mọi mặt (ví dụ: NL và PC trí tuệ; nhận thức, thái độ, hành vi; đức, trí, thể, mĩ, lao động; khả năng nắm vững lý thuyết và NL thực hành, ) Hành vi là biểu hiện của PC và NL Như vậy, nhà giáo dục cần phải xác định, mô tả các hành

vi để dựa vào đó mà xây dựng mục tiêu, lựa chọn PP, kĩ thuật hình thành, phát triển và đánh giá kết quả giáo dục HS

Sau đây là ví dụ mô tả thành tố, chỉ số hành vi biểu hiện NL đọc, viết

1.4 Sử dụng các thuật ngữ của văn bản in (ví dụ xác định các phần của văn bản khi được yêu cầu)

1.5 Nhận ra rằng văn bản bằng chữ in có ý nghĩa nhất quán

1.6 Nhận ra chữ in có ý nghĩa nhất quán

2 Động lực 2.1 Tham gia vào việc đọc

2.2 Thích thú và có liên kết tới hoạt động đọc 2.3 Chọn tài liệu đọc

2.4 Chọn tài liệu để vẽ hoặc viết (giấy, bút chì, bàn phím máy tính và chuột, màn hình cảm ứng,…)

2.5 Cho thấy hứng thú trong hoạt động vẽ hoặc viết (sử dụng vật liệu truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)

2.6 Thể hiện sự tự hào với hoạt động vẽ hoặc viết

3 Kiến thức về chữ

và số

3.1 Xác định được hình khối, chữ cái và số

Thành tố Chỉ số hành vi

3.2 Kết nối chữ cái với các âm (ví dụ bằng lời nói hoặc

sử dụng công nghệ hỗ trợ) 3.3 Kết hợp được chữ cái và âm (ví dụ bằng lời nói hoặc

sử dụng công nghệ hỗ trợ) trong hoạt động viết 3.4 Tạo ra hình thái chữ cái (sử dụng vật liệu truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)

4.3 Phân đoạn âm trong từ 4.4 Trộn âm trong các từ

5 Kiến thức về âm

vị học

5.1 Dự đoán nghĩa của từ 5.2 Nhận diện được dạng của từ và các thành phần âm

6 Hiểu 6.1 Dự đoán nội dung của tài liệu đọc

6.2 Kể lại các câu chuyện hoặc các thông điệp từ bài đọc

7 Kiểm soát quá

trình sản sinh văn

bản

7.1 Sao chép và tái tạo từ 7.2 Biết cách trình bày văn bản chữ viết 7.3 Sử dụng bút/bút chì để viết

- Phản ứng với các bức ảnh thực tế của một vật dụng quen thuộc (ví dụ bằng cách nhìn, chạm vào, nắm hoặc vỗ);

- Xác định và đặt tên bức tranh hoặc bức ảnh (bằng cách nói hoặc ra hiệu);

- Hiểu các bức tranh hoặc ảnh trong chuỗi sắp xếp

có trật tự để hiểu thông điệp trong đó

Sơ đồ 2: Các mức độ phát triển NL đọc viết cơ bản

Sau khi tiến hành thực nghiệm để đo lường các hành vi đã nêu (ở bảng trên) theo các tiêu chí chất lượng, kết quả bài làm của HS đã được khái quát hóa thành đường phát triển NL đọc viết cơ bản gồm 6 mức độ như phác họa ở Sơ đồ 2 Như vậy, việc “Đọc bản thiết kế NL” cho phép GV lựa chọn PP dạy học, kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển NL HS trong quá trình tổ chức DH các chủ đề nội dung môn học

4 Chủ đề 4: Phương pháp dạy học và giáo dục phát triển PC, NL HS

4.1 Tìm hiểu cách sử dụng các PPDH tích cực theo hướng phát triển PC, NL HS

Mục tiêu:

Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:

- Nêu và phân tích được các đặc trưng của PP dạy học tích cực, từ đó giải thích hoạt động giải quyết vấn đề có khả năng kích thích tính tích cực nhận thức của HS - biểu hiện của NL

- Vận dụng được lý thuyết của Vygotsky về các vùng phát triển để giải thích

sự cần thiết phải sử dụng các PP dạy học tích cực để tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề qua đó phát triển NL HS

- Sử dụng được các PP, kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của HS (Thực chất đây là yếu tố Tình huống trong mô hình logic dạy học phát triển NL đã phân tích ở trên); nêu được ví dụ minh hoạ

Thông tin cơ bản chủ đề 4.1:

4.1.1 Định hướng chung

CT GDPT tổng thể đã nêu định hướng chung về PP giáo dục như sau:

Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các PP tích cực hoá hoạt động của HS, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề

để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện kiến thức qua đó rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những KT, KN đã tích luỹ được để phát triển

Các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện

và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của

kĩ thuật số

Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng

Tuỳ theo mục tiêu, tính chất của hoạt động, HS được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp nhưng phải bảo đảm mỗi HS được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế

4.1.2 Sử dụng các PP dạy học tích cực theo theo hướng phát triển PC, NL HS

4.1.2.1 Đặc trưng của các PP dạy học tích cực

a) Quá trình dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động học tập của HS Trong PP dạy học tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do

GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được

KT KN mới, vừa nắm được PP chiếm lĩnh KT, KN đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có; HS được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động b) Quá trình dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học

Các PP dạy học tích cực coi việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học Nếu rèn luyện cho người học có được PP, KN, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

c) Quá trình dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học mà trình độ KT, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập Vận dụng thuyết tâm lý của Vygotski giúp định hướng lựa chọn PP, kĩ thuật dạy học đáp ứng yêu cầu này Áp dụng PP dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì

sự phân hóa này càng lớn Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, KN, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung

d) Quá trình dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong quá trình dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trong PP dạy học tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển KN tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau

4.1.2.2 Sử dụng các PP, kĩ thuật dạy học tích cực theo hướng phát triển PC, NL HS a) Theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, quá trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học Như vậy, có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:

- GV tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho HS HS hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự hướng dẫn của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học

và các nội dung cụ thể đã xác định

- HS tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi PP luận

- GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, chuyển hóa nội dung môn học thành tri thức sở hữu của mỗi HS, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

b) Tổ chức tiến trình dạy học như trên, HS thường được chia thành từng nhóm nhỏ Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần

của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thụ động, ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Để khắc phục tình trạng này cần sử dụng PP “Cùng tham gia”, nghĩa là tổ chức cho mọi HS tích cực tham gia thực hiện nhiệm vụ học tâp bằng các kĩ thuật tổ chức nhóm HS khác nhau Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp

c) Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được sử dụng trong tổ chức hoạt động nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt mục tiêu dạy học Để đề xuất vấn đề, GV có thể sử dụng một kĩ thuật nào đó để giao cho HS giải quyết một nhiệm vụ nào đó Kết quả hoạt động của các nhóm HS được đưa ra thảo luận,

từ đó nảy sinh vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn

đề đó Hoạt động giải quyết vấn đề của HS có thể được thực hiện ngay trong giờ học trên lớp và thực hiện ở nhà, giữa hai giờ lên lớp kế tiếp nhau mới đạt được hiệu quả cao, đặc biệt đối với những vấn đề đòi hỏi điều tra, thí nghiệm, quan sát thiên nhiên Giai đoạn này, các PP quan sát, ôn tập, nghiên cứu độc lập cần được hướng dẫn cho HS sử dụng Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được tiếp tục sử dụng trên lớp trong giờ học sau đó để tổ chức các hoạt động trao đổi, tranh luận của HS

về vấn đề đang giải quyết nhằm đạt được mục tiêu dạy học Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học như trên, vấn đề đánh giá của GV và đánh giá của HS về kết quả hoạt động (bao gồm tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng) được quan tâm thực hiện

d) Trong toàn bộ tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên, các PP, kỹ thuật

DH tích cực2 cần phải được khai thác sử dụng một cách hợp lí, đúng lúc, đúng chỗ để đạt được hiệu quả cao nhất

4.2 Tìm hiểu các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL

Mục tiêu:

Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:

- Thực hiện được các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL

- Thiết kế được một bài học phát triển PC, NL làm ví dụ minh hoạ

Thông tin cơ bản chủ đề 4.2:

Các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL bao gồm:

4.2.1 Xác định mục tiêu học tập

Để xác định mục tiêu bài học phù hợp với yêu cầu cần đạt của CT và làm cở

sở cho xây dựng các hoạt động học tập phù hợp với trình độ hiện tại của HS cần tìm hiểu kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có của HS

2 Tại Mục 6 của Mô-đun 2.0 có nêu một số PP, kỹ thuật DH tích cực có thể sử dụng chung cho 12 môn học/HĐGD Tùy đặc điểm môn học/HĐGD, trong từng mô-đun tài liệu bồi dưỡng môn học/HĐGD sẽ giới thiệu để áp dụng một số PP, kỹ thuật dạy học tích cực này cùng với các PP dạy học đặc thù của môn học/HĐGD đó

Mục tiêu được phát triển bằng các động từ hành động để khi thực hiện hành động này HS bộc lộ những số hành vi cụ thể có thể quan sát, đo lường được Viết mục tiêu theo thang đo nhận thức của B Bloom gồm 6 bậc: Ghi nhớ; Thông hiểu;

Áp dụng; Phân tích, tổng hợp; Đánh giá; Sáng tạo/Vận dụng cao

Bảng 3: Các động từ diễn đạt chỉ số hành vi ứng với từng loại kiến thức

Classify Phân loại

Outline Phác thảo

Rank Xếp hạng

Categorize Phân hạng

Khái

niệm

Recal Nhắc lại

Explains Giải thích

Show Chỉ ra

Contrast Đối chiếu

Criticize Phản biện

Modify Điều chỉnh Quy

trình

Outline Phác thảo

Estimate Ước tính

Produce Tạo ra

Diagram

Vẽ sơ đồ

Delend Bảo vệ

Design Thiết kế Thủ tục Reproduce

Tạo lại

Give an example Cho ví dụ

Relate Liên hệ

Identify Xác định

Critique Phán xét

Plan Lập kế hoạch Nguyên

tắc

State Nói lên

Converts Chuyển đổi

Solve Giải quyết

lates Phân biệt

Different-Conclude Kết luận

Revise Sửa lại

Các chỉ số hành vi thể hiện mỗi KN thành phần sẽ diễn ra như thế nào, chúng cần phải quan sát và đo lường được bằng những bằng chứng về những gì HS có thể làm, nói, tạo ra hoặc viết Ở đó:

- Nói (speak) có thể bao gồm kể lại, giải thích, trình bày, tường thuật,…;

- Viết (write) bao gồm tường thuật lại, viết bài luận, hoàn thành phiếu,viết

báo cáo, đánh dấu sự lựa chọn, vẽ biểu đồ, lập bảng biểu, và các thể loại khác;

- Làm (do) bao gồm mô phỏng, trò chơi sắm vai, làm theo chỉ dẫn, thuyết

trình, diễn kịch…;

- Tạo ra (make) là quá trình thiết kế sản phẩm nghệ thuật, kỹ thuật, lắp ráp

chi tiết sản phẩm,…

Để có thể đưa ra quyết định chính xác, tin cậy về sự phát triển NL, GV cần quan tâm đến các dạng chứng cứ sau: điểm số bài kiểm tra, thành tích học tập môn học, thái độ trong quá trình học tập và làm việc, động lực, nguyện vọng, sở thích, chiến lược học tập, mức độ biểu hiện hành vi,… trong bối cảnh thực tiễn

Ngoài ra, các chỉ số cần đáp ứng được một số yêu cầu khác, gồm: (i) Phải rõ ràng, cô đọng và dễ hiểu; (ii) Không dùng ngôn ngữ mà các bên liên quan không hiểu; (iii) Được viết bằng ngôn ngữ tích cực – mô tả những điều HS có thể làm, nói, tạo ra hoặc viết (chứ không phải những thứ HS không thể làm);…

4.2.2 Phân tích nội dung bài học

Thực chất đây là bước phân tích các yêu cầu cần đạt được biểu thị dưới dạng các động từ hành động tương ứng với từng đơn vị nội dung qui định trong CT môn học Việc phân tích phải làm tường minh các hành vi và logic các hành vi đó trong tiến trình hoạt động học tập cuả HS Kết quả phân tích định hướng cho lựa chọn và triển khai các PP dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, lựa chọn

phương tiện dạy học, thiết kế môi trường học tập,…

- Khi thiết kế bài học cần bám sát, phân tích yêu cầu cần đạt ứng với các chủ

đề nội dung

- Bài học phát triển PC, NL thường có cấu trúc chung để đạt các tiêu chí quy định tại Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/12/2014 của Bộ GDĐT: Mở đầu/khởi động; hình thành KT mới; luyện tập; vận dụng và vận dụng cao

- Tọa độ chủ đề bài học hình thành, phát triển các PC chủ yếu, các NL chung

và các NL đặc thù nằm trong Sơ đồ 3

Sơ đồ 3: Chủ đề bài học và PP dạy học hình thành, phát triển PC, NL

Các thành tố của mỗi PC chủ yếu và NL chung trong Sơ đồ 3 được thể hiện trong Bảng 4 và Bảng 5

Bảng 4: Các thành tố của mỗi PC chủ yếu

A5 Trách nhiệm

• A2.1: Yêu

người

• A2.2: Tôn trọng sự khác biệt của mọi người

• A3.1: Ham học

• A3.2: Chăm làm

• A5.1: Có trách nhiệm với bản thân

• A5.2: Có trách nhiệm với gia đình

• A5.3: Có trách nhiệm với nhà trường và xã hội

• A5.4: Có trách nhiệm với môi trường sống

STT Các

chủ đề

PC chủ yếu (A1-A5)

NL chung (B1-B3)

NL đặc thù (C1-C7)

1

2

…

Xây dựng Rubric kiểm tra đánh giá

Tổ chức dạy học phát triển PC, NL theo logic:

Kiến thức x Kỹ năng x Thái độ x Tình huống

Bảng 5: Các thành tố của mỗi cặp NL chung

• B2.2:Thiết lập và phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mẫu thuẫn

• B2.3: Xác định mục đích và phương thức hợp tác

• B2.4: Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

• B2.5: Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

• B2.6: Tổ chức và thuyết phục người khác

• B2.7: Đánh giá hoạt động hợp tác

• B2.8: Hội nhập quốc tế

• B3.1: Nhận ra ý tưởng mới

• B3.2: Phát hiện và làm rõ vấn đề

• B3.3: Hình thành và triển khai ý tưởng mới

• B3.4: Đề xuất, lựa chọn giải pháp

• B3.5: Thiết kế và tổ chức hoạt động

• B3.6: Tư duy độc lập, đánh giá giải pháp

Để tổ chức dạy học phát triển PC và NL HS, GV cần bám sát yêu cầu cần đạt ứng với từng chủ đề nội dung, coi yêu cầu cần đạt là đầu ra kết quả học tập Muốn vậy, cần chú ý phân tích các động từ hành động diễn đạt yêu cầu cần đạt để thiết kế hoạt động cho phù hợp Việc phân tích các động từ đó phải làm bộc lộ quy trình hoạt động nhận thức, ở đó HS phải huy động KT, KN với ý thức đúng đắn về giá trị để giải quyết vấn đề học tập Đó chính là thực hiện phát triển PC,NL theo logic:

Kiến thức x Kỹ năng x Thái độ x Tình huống

Mức độ phát triển PC và NL phụ thuộc vào tình huống đòi hỏi hoạt động tự lực tìm tòi, khám phá KT ở các mức độ khác nhau Giải quyết tình huống đòi hỏi

4.2.4 Tìm hiểu cơ sở vật chất, thiết bị dạy học

Việc tìm hiểu cơ sở vật chất - kĩ thuật, thiết bị dạy học hiện có trong trường được tiến hành với các nội dung sau:

- Phòng học, cách bố trí bàn ghế HS, bàn GV, bảng, thiết bị trình chiếu,

- Tình trạng thư viện, phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn,

- Các thiết bị dạy học hiện có

Những thông tin thu được sẽ giúp GV xây dựng kế hoạch sử dụng các điều kiện hiện có để lựa chọn PP dạy học phù hợp

4.3 Tìm hiểu tiêu chí xây dựng bài học và tổ chức hoạt động học của HS

Mục tiêu:

Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:

- Hệ thống và trình bày được các tiêu chí xây dựng bài học và tổ chức hoạt động học của HS bằng sơ đồ tư duy

- Phân tích, nhận xét được kế hoạch bài học/giáo án cho trước theo các tiêu chí

5 Chủ đề 5: Một số PPDH và KTDH tích cực nhằm phát triển PC, NL

HS

5.1 Một số PPDH phát triển PC, NL HS

Mục tiêu:

Sau khi học xong chủ đề này, học viên có thể:

- Lựa chọn được một số PPDH tích cực (cùng với các PPDH đặc thù của môn học/HĐGD) nhằm phát triển PC, NL HS trong dạy học môn học/HĐGD

- Thiết kế được một kế hoạch bài học/giáo án làm ví dụ minh họa vận dụng PPDH cụ thể phát triển PC, NL HS

Thông tin cơ bản chủ đề 5:

5.1.1 PPDH “Hợp tác”

a) Quan niệm

DH hợp tác là tổ chức cho HS hoạt động theo những nhóm nhỏ để HS cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định, trong một khoảng thời gian nhất định Trong quá trình làm việc, có sự kết hợp làm việc cá nhân với làm việc theo cặp, theo nhóm

để cùng nhau chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác để thực hiện nhiệm vụ được giao b) Đặc điểm

- DH hợp tác giúp mỗi thành viên trong nhóm cùng làm việc với nhau, hướng tới một mục đích học tập chung, một nhiệm vụ chung cần giải quyết

- DH hợp tác tạo ra sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên trong nhóm theo mối quan hệ hai chiều, không qua trung gian

- DH hợp tác đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức DH hợp tác theo nhóm tạo điều kiện cho người học chuyển từ vị trí thụ động tiếp thu kiến thức sang chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức Người học sẽ làm việc tích cực hơn, cố gắng cao hơn bình thường

- DH hợp tác tạo ra môi trường học tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu và vui vẻ Khi trao đổi làm việc nhóm với bạn, mỗi thành viên trong nhóm sẽ cảm thấy tự nhiên, thoải mái, ít áp lực hơn khi tiếp xúc với giáo viên Mỗi thành viên trong nhóm sẽ tự tin thể hiện bản thân, sẽ nói lên những cảm xúc, những suy nghĩ của mình

- DH hợp tác đòi hỏi mỗi thành viên đều phải có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao Mỗi thành viên trong nhóm phải xác định được ý thức, trách nhiệm của bản thân trong thực hiện nhiệm vụ, công việc chung của cả nhóm

- DH hợp tác tạo điều kiện tốt cho việc phát triển kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác DH hợp tác theo nhóm tạo môi trường lí tưởng cho người học phát triển kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác

- DH hợp tác giúp cho người học có cơ hội phát triển NL giao tiếp, NL tự chủ và tự học, NL giải quyết vấn đề và các PC chủ yếu trong CT GDPT 2018 c) Quy trình thực hiện

Bước 1 Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp

GV cần lựa chọn nội dung không quá khó và không quá dễ Nội dung đưa ra cần phải huy động kinh nghiệm, ý kiến, công sức của nhiều học sinh Những nội dung quá dễ không cần tổ chức hợp tác theo nhóm, chỉ mất thời gian không cần thiết Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng DH hợp tác

Bước 3 Tổ chức DH hợp tác

- GV nêu nhiệm vụ học tập hoặc vấn đề cần tìm hiểu, cần giải quyết cho lớp

- Phân công nhóm học tập và phân công vị trí hoạt động nhóm (mỗi nhóm nên từ 2 – 4 học sinh) HS cần được ngồi đối diện với nhau để tạo ra sự tương tác trong quá trình học tập

- Giao nhiệm vụ cho nhóm học sinh: Mỗi nhóm có thể thực hiện một nhiệm

vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện một nhiệm vụ Cần quy định thời gian làm việc và sản phẩm đạt được của nhóm

- Hướng dẫn hoạt động của nhóm học sinh: Nhóm trưởng điều khiển hoạt động, HS làm việc cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận và thống nhất kết quả chung, thư kí ghi chép kết quả thảo luận của nhóm, phân công đại diện trình bày kết quả trước lớp

- GV quan sát, hỗ trợ các nhóm thảo luận giải quyết nhiệm vụ được giao

- Tổ chức cho HS báo cáo kết quả và đánh giá: Đại diện từng nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến

- GV nhận xét và tổng kết

d) Điều kiện để thực hiện

- Phòng học có đủ không gian

- Nhiệm vụ học tập đủ khó

- Thời gian đủ để HS làm việc nhóm và trình bày kết quả

- HS cần có các kĩ năng điều khiển, tổ chức và các kĩ năng xã hội

5.1.2 PPDH “Bàn tay nặn bột”

a) Đặc điểm

- Rèn tư duy và phương pháp làm việc của nhà khoa học

- Rèn cho HS từng bước làm chủ ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết

- Tạo thuận lợi cho HS bộc lộ và thay đổi quan niệm ban đầu theo con đường kiến tạo

- Rèn cho HS biết cách sử dụng vở thực hành

Trong quá trình sử dụng vở thực hành HS phải ghi chép lại các câu hỏi: Câu hỏi là gì? Làm thế nào để trả lời? Những gì tôi tìm thấy? Tôi đã làm gì? … Như vậy vở thực hành có công dụng: giúp người học nhìn lại quá trình học,

là công cụ để GV biết được sự tiến bộ của HS

b) Quy trình

Các bước của tiến trình dạy học đưa ra dưới đây dành cho các GV với mục đích trang bị cho họ các bước để áp dụng phương pháp BTNB vào dạy học các môn khoa học Việc vận dụng được sáng tạo và linh hoạt giữa các bước, tùy theo chủ đề học tập

Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và từng trường hợp cụ thể)

Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay mô đun kiến thức mà học sinh sẽ được học) Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của

HS nhằm chuẩn bị tâm thế cho HS trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức GV phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện thành công

Bước 2: Hình thành câu hỏi của học sinh

Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của HS là khá quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB Trong pha này, GV khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức mới Để làm bộc lộ quan niệm ban đầu của HS, GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học Khi yêu cầu HS trình bày quan niệm ban đầu, GV có thể yêu cầu bằng nhiều hình thức biểu hiện của HS như có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ Từ những quan niệm ban đầu của HS, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi Chú ý xoáy sâu vào những quan niệm liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học (hay mô đun kiến thức)

GV cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp để giúp HS so sánh, từ đó giúp HS đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học Đây

là một bước khá khó khăn vì GV cần phải chọn lựa các quan niệm ban đầu tiêu biểu trong số hàng chục quan niệm của học sinh một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển quá trình thảo luận của HS nhằm giúp

HS đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học Việc chọn lựa các quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của

HS gặp khó khăn

Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm

Từ các câu hỏi được đề xuất, GV nêu câu hỏi cho HS, đề nghị HS đề xuất các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để để kiểm chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó Các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời như quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu,…

Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà HS có thể đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu khác nhau Trong quá trình đề xuất phương án thực nghiệm, nếu ý kiến của HS nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì GV nên gợi ý và từng bước giúp HS hoàn thiện diễn đạt

GV cũng có thể yêu cầu các HS khác chỉnh sửa cho rõ ý Đây là một vấn đề quan trọng trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho HS Trường hợp HS đưa ra ngay phương

án đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì GV nên tiếp tục hỏi các

HS khác để làm phong phú các phương án tìm câu trả lời GV có thể nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu các HS khác cho ý kiến về phương pháp mà HS đó nêu ra thì tốt hơn Phương pháp BTNB khuyến khích HS tự đánh giá ý kiến của nhau hơn

là của GV nhận xét

Sau khi HS đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn

Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để HS tiến hành nghiên cứu Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật

có thể làm trên mô hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ Đối với phương pháp quan sát, giáo viên cho HS quan sát vật thật trước, sau đó mới cho HS quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát

rõ trên vật thật

Khi tiến hành thí nghiệm, GV nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc yêu cầu HS cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành Sau đó GV mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động Nếu để sẵn các vật dụng thí nghiệm trên bàn HS sẽ nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ vật khác trong lớp; hoặc HS tự ý thực hiện thí nghiệm trước khi GV yêu cầu; hoặc

HS sẽ dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù

HS có thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của GV chưa đạt)

Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng đơn vị kiến thức Mỗi thí nghiệm được thực hiện xong, GV nên dừng lại để HS rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng) GV lưu ý cho HS ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào vở thực hành Phần ghi chép này GV để HS ghi chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, nhất là đối với những lớp mới làm quen với phương pháp BTNB Đối với các thí nghiệm phức tạp và nếu có điều kiện, giáo viên nên thiết kế một mẫu sẵn để HS điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau, …

Khi HS làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát từng nhóm Nếu thấy nhóm hoặc HS nào làm sai theo yêu cầu thì GV chỉ nhắc nhỏ trong nhóm đó hoặc với riêng HS đó, không nên thông báo chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ ảnh hưởng đến các nhóm HS khác GV chú ý yêu cầu HS thực hiện độc lập các thí nghiệm trong trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân Nếu thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy Thực hiện độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc HS nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và cũng giúp GV phát hiện các nhóm hay các cá nhân thực hiện tốt thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không thu được kết quả thí nghiệm như ý

Bước 5: Kết luận và hệ thống hóa kiến thức

Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học

GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học Trước khi kết luận chung, giáo viên nên yêu cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực nghiệm (rút ra kiến thức của bài học) Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu) trước khi học kiến thức Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực nghiệm tìm tòi

- nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do

giáo viên nhận xét một cách áp đặt Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động Những thay đổi này

sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức

Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học

để phát cho HS dán vào vở thực hành hoặc tập hợp thành một tập riêng để tránh mất thời gian ghi chép

- Trung thực trong tiến hành, thông báo kết quả thực nghiệm

- Cẩn thận, tuân thủ các quy định về an toàn trong làm thực nghiệm

- Ham hiểu biết, tìm hiểu thế giới tự nhiên qua việc tiến hành thực nghiệm

➢ Năng lực khoa học tự nhiên:

Phương pháp BTNB góp phần hình thành và phát triển năng lực đặc thù – năng lực khoa học tự nhiên Cụ thể là:

Thành phần năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh (đưa ra câu hỏi, đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, sử dụng thiết bị để làm thí nghiệm, ghi lại kết quả, rút ra nhận xét, …)

Thành phần nhận thức khoa học tự nhiên: Nhận biết được tính chất của sự vật hiện tượng từ kết quả nghiên cứu

Thành phần vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: trong đưa ra dự đoán, phương án kiểm tra dự đoán, giải thích kết quả, tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động

5.1.3 PPDH “Phát hiện và giải quyết vấn đề”

a) Quan niệm

DH phát hiện và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức thông qua việc xem xét, phân tích những vấn đề đang tồn tại và xác định cách thức nhằm giải quyết vấn đề

b) Đặc điểm

- Nội dung học vấn được tổ chức thành các tình huống dạy học Khi gặp tình huống DH, mỗi cá nhân HS sẽ xuất hiện tình huống có vấn đề, tạo ra tâm lí thôi thúc khám phá, giải quyết để thoả mãn nhu cầu nhận thức

- HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là thông báo tri thức dưới dạng sẵn có

- HS học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tận lực huy động tri thức

và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe

GV giảng một cách thụ động

- Mục tiêu DH không phải là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho HS phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy Nói cách khác, HS được học bản thân việc học

- Phương thức học tập chủ yếu của HS là học tập bằng con đường tìm tòi, khám phá dưới hình thức hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm Khi đứng trước vấn đề học tập, người học phải thực hiện các thao tác tư duy, suy luận

lô gic để hình thành các giả thuyết Sau đó tìm kiếm và chọn lọc các giải pháp giải quyết vấn đề nhằm chứng minh cho giả thuyết, tiếp đến là đánh giá việc sử dụng giải pháp đã lựa chọn để giải quyết vấn đề Nếu thành công thì sẽ được ứng dụng vào giải quyết các tình huống tương tự, hoặc tình huống trong thực tiễn Nếu không đạt hiệu quả thì lặp lại chu trình với mục đích tìm kiếm giải pháp mới c) Quy trình thực hiện theo sơ đồ sau

d) Điều kiện để thực hiện

- HS phải phát hiện được điều chưa biết cần tìm hiểu, chỉ ra mối quan hệ giữa cái chưa biết và cái đã biết Trong đó cái chưa biết là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề, sẽ được khám phá trong giai đoạn giải quyết vấn đề

- Các tình huống có vấn đề phải kích thích hứng thú nhận thức, tính tò mò, ham hiểu biết, thích khám phá của học sinh

- Các tình huống không quá khó, phải phù hợp với trình độ nhận thức của

HS giúp HS có thể tự phát hiện, giải quyết được vấn đề

- Vấn đề đặt ra cho HS phải được phát biểu dưới dạng tình huống, câu hỏi nêu vấn đề

5.1.4 PPDH “Dự án”

a) Quan niệm

DH dự án là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là nhóm, kết quả dự án

là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được

b) Đặc điểm

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự

án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

- Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Hứng thú của người học còn được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng vốn hiểu biết lí thuyết cũng như rèn kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Tính tự lực cao của người học: Trong DH theo dự án, người học cần tham gia tích cực và tự lực trong các giai đoạn của quá trình dạy học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DH theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng, kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm, giữa HS với GV, các lực lượng xã hội khác tham gia dự án

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết mà sản phẩm này đa số là sản phẩm thực hành

c) Quy trình thực hiện

Bước 1 Chọn chủ đề và xác định mục tiêu

GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự

án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề hoặc một nhiệm

vụ cần giải quyết, trong đó có liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Bước 2 Xây dựng kế hoạch

Trong giai đoạn này, người học dưới sự hướng dẫn của GV xây dựng kế hoạch cho việc thực hiện dự án GV cần xác định thời gian dự kiến hoàn thành sản phẩm, phương pháp tiến hành, giao nhiệm vụ cho từng nhóm, sản phẩm cần đạt được HS thực hiện bầu nhóm trưởng, thư kí của nhóm; Thảo luận, thống nhất xây dựng kế hoạch thực hiện, chi tiết hoá dự án của nhóm; Phân công công việc

cụ thể cho từng thành viên trong nhóm

Bước 3 Thực hiện dự án

GV theo dõi quá trình thực hiện của học sinh, kiểm tra tiến độ thực hiện của các nhóm, trợ giúp nhóm gặp khó khăn trong quá trình thực hiện HS tiến hành nghiên cứu tài liệu, tìm kiếm, thu thập thông tin và xử lí thông tin; thảo luận nhóm, trao đổi và giải quyết các vấn đề gặp khó khăn; tổng hợp thông tin có sự kết nối giữa lí thuyết và thực hành, thiết kế nội dung báo cáo kết quả dự án

Bước 4 Trình bày sản phẩm của dự án

GV tổ chức cho các nhóm trình bày sản phẩm, tổ chức cho HS trao đổi, đặt câu hỏi cho các nhóm; bổ sung hoặc gợi ý cho các nhóm hoàn thiện dự án HS lựa chọn hình thức trình bày cho phù hợp với dự án của nhóm; trao đổi, thống nhất để hoàn thiện dự án; Báo cáo sản phẩm trước toàn lớp

Bước 5 Đánh giá dự án

GV đưa ra các tiêu chí rõ ràng dựa trên các yếu tố: mục tiêu cần đạt của dự

án, thái độ hợp tác của các thành viên trong nhóm, thời gian hoàn thành, nội dung báo cáo, hình thức, trình bày và trả lời câu hỏi của các thành viên trong nhóm; tổ chức cho HS tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau; tổng hợp, nhận xét và đánh giá về quá trình thực hiện, hoàn thành dự án HS thực hiện tự đánh giá bản thân; các nhóm đánh giá lẫn nhau

d) Điều kiện để thực hiện

- Các dự án cần gắn với hoạt động thực hành, vận dụng

- DH dự án đòi hỏi phải nhiều thời gian, phương tiện vật chất, thiết bị DH phù hợp

- GV cần phải có sự đầu tư thời gian, trí tuệ để thiết kế các dự án học tập cho học sinh

- Dự án học tập cần phù hợp với đối tượng học sinh, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

5.1.5 PPDH “Tình huống”

a) Quan niệm

Bản chất của PPDH tình huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động

“Tình huống DH là tình huống trong đó có sự ủy thác của người GV Sự ủy thác này chính là quá trình người GV đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu DH” b) Đặc điểm

- HS không phải tiếp nhận những kiến thức lí thuyết mà đi thẳng vào giải quyết những vấn đề thực tế của cuộc sống xung quanh

- Tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tiếp cận một tình huống dưới nhiều góc độ; Tăng cường tính sáng tạo để tìm giải pháp cho vấn đề thực tiễn

- Phát triển kĩ năng xử lí thông tin gồm: thu thập và xử lí thông tin, xác định những thông tin cơ bản, loại bỏ những thông tin không cần thiết

- Phát triển kĩ năng đánh giá, kĩ năng dự đoán kết quả của các giải pháp đã lựa chọn

- Tạo cơ hội phát triển NL giao tiếp và hợp tác (nghe, nói, trình bày, …), NL giải quyết vấn đề và tính trách nhiệm, kiên nhẫn, biết lắng nghe và tự khẳng định c) Quy trình

Bước 1 Giới thiệu tình huống

Cung cấp thông tin về tình huống bằng cách GV nói/đọc trên lớp/phát tài liệu

về tình huống/xem qua băng video clip…

Bước 2: Tổ chức cho HS làm việc độc lập

- Dành thời gian để từng HS đọc, tìm hiểu về tình huống Tùy theo mục tiêu

DH, độ phức tạp của tình huống và qui mô lớp học để quyết định thời gian

- GV cần phải đảm bảo rằng các HS của mình đã hiểu rõ về tình huống Sau khi tìm hiểu về tình huống các HS phải có khả năng miêu tả, đánh giá thông tin, tìm ra những thông tin quan trọng hoặc còn thiếu trong tình huống

Bước 3: Tổ chức cho HS làm việc nhóm

- Chia HS thành nhóm để thảo luận tình huống

- Nêu rõ nhiệm vụ của nhóm cần phải hoàn thành, thời gian và cách thức làm việc của nhóm

- Nhiệm vụ của HS khi làm việc nhóm có thể xác định, miêu tả vấn đề, tìm hiểu nguyên nhân cơ bản của vấn đề, các mối quan hệ giữa các vấn đề trong tình huống và

đề xuất những giải pháp giải quyết vấn đề và dự đoán kết quả của các giải pháp

- Khi các HS làm việc nhóm, GV cần đi đến từng nhóm để theo dõi xem các

HS có đi đúng hướng, có cần giúp đỡ hay không

Bước 4: Tổ chức cho HS thảo luận cả lớp

- Các nhóm sẽ trình bày kết quả làm việc của nhóm mình GV có thể quyết định cách trình bày phù hợp với khả năng về phương tiện vật chất, thời gian

- Cả lớp sẽ thảo luận về các ý kiến đã được trình bày Sự thành công của cuộc thảo luận mở này sẽ quyết định rất lớn thành công của PP tình huống

Bước 5 Tổng kết

Bước cuối cùng trong thực hiện DH bằng tình huống là các GV kết thúc cuộc thảo luận

- Có thể yêu cầu HS tóm tắt những gì mà họ cho là những vấn đề quan trọng nhất hoặc hỏi họ đã đạt được những kinh nghiệm gì qua tình huống

- GV có thể đưa ra những tóm tắt của mình về tình huống gồm những thông tin, yếu tố, những vấn đề quan trọng nhất

5.1.6 PPDH “Thực hành”

a) Quan niệm

Thực hành là PP DH, trong đó GV tổ chức cho HS được trực tiếp thao tác trên đối tượng nhằm giúp HS hiểu rõ và vận dụng lí thuyết vào thực hành, luyện tập, hình thành kĩ năng

Bước 1: Giúp HS hiểu vì sao cần thực hiện kĩ năng đó như vậy, cùng với các

thông tin cơ bản khác

Bước 2: GV hướng dẫn để HS biết trình tự các bước và cách thực hiện từng

thao tác Trong trường hợp GV làm mẫu thì tốt nhất là GV vừa làm mẫu vừa kết hợp với giải thích cách thao tác và nên làm mẫu với tốc độ vừa phải để HS kịp theo dõi và tiếp thu

Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo và đánh giá kết quả thực hành trước lớp

d) Một số lưu ý

- Trong phạm vi tài liệu này, chỉ đề cập 1 khía cạnh của PP thực hành Đó là

PP thực hành để rèn luyện kĩ năng thao tác “tay chân”

- HS cần có phiếu, sách để hỗ trợ việc ghi nhớ nếu quy trình thao tác gồm

nhiều bước

- Việc thực hành của HS cần được tự các em thực hiện và cần được GV giám

sát và hướng dẫn, điều chỉnh kịp thời

5.1.7 PPDH “Thí nghiệm”

a) Đặc điểm

Trong PP thí nghiệm, HS tác động lên sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu Qua quan sát những hiện tượng, biến đổi xảy ra trong thí nghiệm, HS thiết lập các mối quan hệ, giải thích các kết quả thí nghiệm để rút ra kết luận

b) Quy trình

Bước 1: Xác định mục đích của thí nghiệm

Xác định tính chất, mối quan hệ gì cần tìm hiểu Dự đoán cần được kiểm tra?

Bước 2: Vạch kế hoạch tiến hành thí nghiệm:

Xác định những dụng cụ cần thiết; Vạch kế hoạch cụ thể (cần thực hiện thao tác gì để làm bộc lộ tính chất, mối quan hệ cần nghiên cứu; Yếu tố gì thay đổi? Yếu tố gì được giữ nguyên?; Quan sát yếu tố gì? Quan sát, ghi lại kết quả quan sát bằng cách nào?; )

Bước 3: Tiến hành thí nghiệm

Bố trí, lắp ráp và làm thí nghiệm theo các bước đã vạch ra

Bước 4: Phân tích kết quả để rút ra kết luận

Từ kết quả, suy luận, phân tích để rút ra nhận xét, kết luận về tính chất, mối quan hệ Kết luận về tính đúng đắn của dự đoán?

Bước 5: Thông báo kết quả

HS báo cáo kết quả thu được GV có thể tổ chức để HS báo cáo trong nhóm hoặc các nhóm báo cáo kết quả trước lớp Các HS, các nhóm lắng nghe để nhận xét

Nên đặt ra những câu hỏi chẳng hạn như: Tại sao? HS đã làm như thế nào?

HS có nhận xét gì về kết quả thu được? …

+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (khi HS xây dựng phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm để thu thập thông tin, giải quyết vấn đề)

+ Năng lực giao tiếp (khi HS quan sát kết quả thí nghiệm, ghi lại thông tin bằng các cách khác nhau (mô tả, bảng, biểu đồ, trao đổi thông tin quan sát được) + Năng lực hợp tác (khi HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm)

➢ Phẩm chất chủ yếu:

+ Tình yêu thiên nhiên (khi HS làm thí nghiệm tìm hiểu về các sự vật, hiện tượng tự nhiên)

+ Trung thực trong tiến hành, thông báo kết quả thí nghiệm

+ Cẩn thận, tuân thủ các quy định về an toàn trong làm thí nghiệm

+ Ham hiểu biết, tìm hiểu thế giới tự nhiên qua việc tiến hành thí nghiệm

➢ Năng lực khoa học tự nhiên:

Phương pháp thí nghiệm góp phần hình thành và phát triển năng lực đặc thù – năng lực khoa học tự nhiên Cụ thể là:

Thành phần năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh (quan sát, dự đoán, đề xuất phương án kiểm tra dự đoán, sử dụng thiết bị để làm thí nghiệm, ghi lại kết quả, rút ra nhận xét, …)

Thành phần nhận thức khoa học tự nhiên: Nhận biết được tính chất của sự vật hiện tượng từ kết quả nghiên cứu

Thành phần vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: trong đưa ra dự đoán, phương án kiểm tra dự đoán, giải thích kết quả

- Lưu ý 2: Cần xác định rõ mục đích, nhiệm vụ, thời gian làm thí nghiệm

GV cần hướng dẫn rõ ràng một số kĩ thuật cần thiết (VD: cách sử dụng dụng cụ); lưu ý các em về vấn đề an toàn trong khi tiến hành thí nghiệm.Việc hướng dẫn cách làm thí nghiệm cần rõ, gọn và không quá tỉ mỉ làm ảnh hưởng tới tính độc lập của HS Trong một số trường hợp, khi mà HS có nhiều kinh nghiệm liên quan

GV có thể chỉ nêu yêu cầu thí nghiệm, HS trao đổi, thảo luận để tìm ra cách tiến hành thí nghiệm Các pha dự đoán, thảo luận, giải thích và rút ra kết luận từ kết quả quan sát được cần được quan tâm thấu đáo để giúp HS thấy được sự gắn kết giữa thí nghiệm các em làm với nội dung bài học Không nên thông báo trước những kết luận suy ra từ việc làm thí nghiệm để khỏi làm ảnh hưởng tới suy nghĩ của các em

- Lưu ý 3: Trong khi HS làm thí nghiệm, GV theo dõi, khuyến khích các em đặc biệt là những nhóm yếu và có những hướng dẫn cần thiết (tuy nhiên không làm hộ).Trong khi tổ chức cho HS tiến hành các thí nghiệm, cần lưu ý hình thành dần cho các em các kĩ năng lập kế hoạch thí nghiệm, bố trí dụng cụ, quan sát, ghi kết quả, ; giáo dục cho các em thái độ trung thực, cẩn thận, kiên nhẫn trong học tập Tạo cho các em hứng thú muốn tìm hiểu, mong muốn làm thí nghiệm để tìm câu trả lời (chẳng hạn, GV có thể đưa ra một hiện tượng hoặc ứng dụng gần gũi

mà các em muốn tìm hiểu; trình diễn một hiện tượng mâu thuẫn với suy nghĩ

thông thường của các em; ) Tuỳ vào từng nội dung bài học, điều kiện thời gian

và cơ sở vật chất, GV có thể phân công cho mỗi nhóm một nhiệm vụ thí nghiệm hoặc các nhóm cùng tiến hành một thí nghiệm sau đó sẽ chia sẻ với cả lớp Việc

tổ chức thí nghiệm theo nhóm nhỏ tạo điều kiện cho HS được trực tiếp tham gia nhiều hơn vào việc tìm tòi, xây dựng kiến thức cho bản thân và có nhiều cơ hội rèn luyện kĩ năng GV cần chú ý cho HS phân công, hợp tác, trao đổi với nhau trong quá trình vạch kế hoạch tiến hành, dự đoán, thao tác thực hiện, quan sát, ghi kết quả, giải thích kết quả thu nhận được,

- Lưu ý 4: Trong một số trường hợp, khó tiến hành theo nhóm do điều kiện

cơ sở vật chất, thời gian, GV cũng có thể tiến hành thí nghiệm chung cho cả lớp, lúc này GV cũng cần lưu ý phát huy tối đa tính tích cực của HS trong việc tham gia vào dự đoán, lập kế hoạch, phân tích kết quả để rút ra kết luận, Cần có sự chuẩn bị đầy đủ, chu đáo về các dụng cụ thí nghiệm trước khi lên lớp (GV nên làm trước thí nghiệm để rút kinh nghiệm đặc biệt là về kĩ thuật thực hiện) Hướng dẫn cụ thể về yêu cầu thí nghiệm Nếu hoạt động bao gồm một chuỗi nhiệm vụ cần làm, có thể viết sẵn yêu cầu cho các em, trong đó chia nhỏ thành từng phần việc nhỏ hơn Cũng có thể sử dụng tranh ảnh, … cụ thể hóa, trực quan hóa cho sơ

đồ, quy trình thí nghiệm nếu thấy cần thiết Quan tâm sử dụng các phương tiện dạy học đơn giản, gần gũi, thu hút, hấp dẫn đối với HS nhằm kích thích nhu cầu, động cơ học tập của HS

- Lưu ý 5: Chú trọng tới việc phát triển ngôn ngữ cho HS Trong đó có thể

sử dụng mẫu câu để giúp HS nêu ra kết quả, nhận xét rút ra từ thí nghiệm (từ đó rèn cho HS cách thức phân tích, lập luận từ kết quả thí nghiệm để rút ra kết luận);

sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm hỗ trợ HS rút ra kết luận từ kết quả thí nghiệm

5.1.8 PPDH “Lớp học đảo ngược”

a) Quan niệm

Lớp học đảo ngược là tất cả các hoạt động DH được thực hiện “đảo ngược”

so với thông thường Sự “đảo ngược” ở đây được hiểu là sự thay đổi với các dụng

ý và chiến lược sư phạm thể hiện ở cách triển khai nội dung, mục tiêu DH và các hoạt động DH khác với cách truyền thống trước đây của người dạy và người học Ngược lại với mô hình lớp học truyền thống, ở lớp học đảo ngược, GV thực hiện những bài giảng, những video về lí thuyết và bài tập cơ bản, chia sẻ qua Internet cho HS xem trước, sau đó GV giải đáp thắc mắc của học sinh, làm bài tập khó hay thảo luận sâu hơn về kiến thức