Luận văn thạc sĩ quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh khuyết tật tại trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật thuận an, tỉnh bình dương đáp ứng theo yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

L ỜI CẢM ƠN Luận văn Thạc sỹ chuyên ngành quản lý giáo dục về đề tài “Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh khuyết tật tại Trung tâm Giáo dục Tr ẻ Khuyết tật Thuận An, tỉ

NGUY ỄN THỊ THANH TUYỀN MSHV: 1691401140012

QU ẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CHO H ỌC SINH KHUYẾT TẬT TẠI TRUNG TÂM GIÁO D ỤC TRẺ KHUYẾT TẬT THUẬN AN, TỈNH BÌNH DƯƠNG ĐÁP ỨNG THEO YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAY

CHUYÊN NGÀNH: QU ẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ S Ố: 8140114

LU ẬN VĂN THẠC SỸ

Bình Dương – 2021

NGUY ỄN THỊ THANH TUYỀN MSHV: 1691401140012

QU ẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CHO H ỌC SINH KHUYẾT TẬT TẠI TRUNG TÂM

GIÁO D ỤC TRẺ KHUYẾT TẬT THUẬN AN, TỈNH BÌNH DƯƠNG ĐÁP ỨNG THEO YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAY

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi và được sự hướng dẫn khoa học của TS Lương Thị Hồng Gấm Các nội dung nghiên cứu, kết quả trong đề tài này là trung thực và chưa công bố dưới bất kì hình thức nào trước đây Những số liệu trong các bảng biểu phục vụ cho việc phân tích, nhận xét, đánh giá được chính tác giả thu thập từ các nguồn khác nhau có ghi rõ trong phần tài liệu tham khảo

Ngoài ra, trong luận văn còn sử dụng một số nhận xét, đánh giá cũng như số liệu của các tác giả khác đều có trích dẫn và chú thích nguồn gốc

Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian lận nào tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nội dung luận văn của mình Trường Đại học Thủ Dầu Một không liên quan đến những vi phạm tác quyền, bản quyền do tôi gây ra trong quá trình thực hiện nếu

L ỜI CẢM ƠN

Luận văn Thạc sỹ chuyên ngành quản lý giáo dục về đề tài “Quản lý hoạt

động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh khuyết tật tại Trung tâm Giáo dục

Tr ẻ Khuyết tật Thuận An, tỉnh Bình Dương đáp ứng theo yêu cầu đổi mới giáo

d ục hiện nay” đã được thực hiện với sự giúp đỡ nhiệt tình của nhiều tổ chức và

cá nhân

Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến giáo viên hướng dẫn khoa học: TS Lương Thị Hồng Gấm Cô đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ, góp ý để tôi có

thể hoàn thành được đề tài nghiên cứu một cách tốt nhất

Với sự chân thành, tôi xin trân trọng cám ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Thủ Dầu Một; quí thầy cô phòng sau đại học; các anh chị chuyên viên thuộc các phòng khoa chức năng đã tạo điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành nhiệm

vụ học tập và đề tài nghiên cứu

Tôi xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám đốc, các thầy cô và các bạn đồng nghiệp

tại Trung tâm Giáo dục Trẻ khuyết tật Thuận An; quý phụ huynh học sinh có con

em đang học tại trung tâm; quý công ty Minh Long 1, Yazaki, 3/2 đã giúp tôi có

số liệu thực tế để hoàn thành luận văn này

Mặc dù tôi đã nỗ lực cố gắng thực hiện tốt bài luận văn của mình nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những sai sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp, chỉ dẫn thêm của quí thầy cô và các anh chị đồng nghiệp để luận văn ngày càng hoàn thiện hơn

Một lần nữa, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất!

Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Tuyền

M ỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

3.1 Hệ thống hóa lý luận về QL hoạt động GDHN cho HSKT; 3

3.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động GDHN cho học sinh khuyết tật tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương; 3

3.3 Đề xuất và khảo nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng QL hoạt động GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4.1 Khách thể nghiên cứu 3

4.2 Đối tượng nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

7.1 Phương pháp luận 5

7.1.1 Quan điểm hệ thống - cấu trúc 5

7.1.2 Quan điểm lịch sử - logic 5

7.1.3 Quan điểm thực tiễn 5

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể: 5

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 5

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6

7.2.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin 8

8 Ý nghĩa của đề tài 8

8.1 Về lý luận 8

8.2 Về thực tiễn 8

9 Cấu trúc của luận văn 9

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT ĐÁP ỨNG YÊU CẦU

ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 10

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới 10

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam 13

1.2 Một số khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu 18

1.2.1 Quản lý 18

1.2.2 Quản lý giáo dục 19

1.2.3 Hướng nghiệp 22

1.2.4 Giáo dục hướng nghiệp 22

1.2.5 Trẻ khuyết tật 24

1.2.6 Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho trẻ khuyết tật 277

1.3 Lý luận về hướng nghiệp và giáo dục hướng nghiệp cho trẻ khuyết tật đáp ứng yêu cầu đổi mới GD 288

1.3.1 Ý nghĩa và tầm quan trọng của GDHN đáp ứng yêu cầu đổi mới GD 288

1.3.2 Đặc điểm, mục tiêu, nội dung và quy trình hướng nghiệp và GDHN 299

1.3.3 Giáo dục hướng nghiệp cho trẻ khuyết tật 322

1.4 Quản lý hoạt động GDHN cho TKT đáp ứng yêu cầu đổi mới GD 354

1.4.1 Chức năng kế hoạch hóa 355

1.4.2 Chức năng tổ chức thực hiện kế hoạch 399

1.4.3 Chức năng chỉ đạo thực hiện 41

1.4.4 Chức năng kiểm tra, đánh giá 43

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh khuyết tật 44

1.5.1 Định kiến xã hội 44

1.5.2 Điều kiện môi trường và cơ sở vật chất hỗ trợ GD cho TKT 45

1.5.3 Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên 46

1.5.4 Phụ huynh và học sinh khuyết tật 46

1.5.5 Các tổ chức xã hội 47

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 48

Chương 2 THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT THUẬN AN, TỈNH BÌNH DƯƠNG 50

2.1 Khái quát về địa bàn và đối tượng nghiên cứu 50

2.1.1 Tình hình kinh tế - xã hội tại thành phố Thuận An 50

2.1.2 Sơ lược về Trung tâm Giáo dục Trẻ khuyết tật Thuận An 50

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng quản lý công tác GDHN tại Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An, tỉnh Bình Dương 53

2.2.1 Mục đích nghiên cứu 53

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu 53

2.3 Thực trạng công tác GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An 59

2.3.1 Nhận thức của CBQL và GV về mức độ cần thiết của hoạt động GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An 59

2.3.2 Đánh giá mức độ quan trọng của các mục tiêu GDHN cho TKT 61

2.3.3 Thực trạng thực hiện các nội dung GDHN cho TKT tại TTGDTKT Thuận An 62

2.3.4 Thực trạng thực hiện các hình thức GDHN tại TTGDTKT Thuận An 65

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động GDHN cho TKT tại TTGDTKT Thuận An, Bình Dương đáp ứng yêu cầu đổi mới GD hiện nay 67

2.4.1 Thực trạng xây dựng kế hoạch GDHN cho TKT 67

2.4.2 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch GDHN của TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương 69

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo thực hiện hoạt động quản lý công tác GDHN cho TKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương 71

2.4.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động GDHN cho TKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương 73

2.4.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện hoạt động GDHN cho TKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương 76

2.5 Đánh giá chung về thực trạng QL hoạt động GDHN HSKT tại TTGDTKT Thuận An Bình Dương 79

2.5.1 Thực trạng GDHN cho HS khuyết tật tại TTGDTKT Thuận An 79

2.5.2 Thực trạng QL GDHN tại TTGDTKT Thuận An 80

2.5.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng QL hoạt động GDHN cho TKT 81

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 83

CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CHO HSKT TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT THUẬN AN, TỈNH BÌNH DƯƠNG ĐÁP ỨNG THEO YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAY 84

3.1 Cơ sở để đề xuất các biện pháp quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh khuyết tật tại Trung tâm Giáo dục Trẻ Khuyết tật Thuận An 84

3.1.1 Cơ sở pháp lý 84

3.1.2 Cơ sở lý luận 85

3.1.3 Cơ sở thực tiễn 85

3.2 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 85

3.3 Các biện pháp QL hoạt động GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương 86

3.3.1 Tuyên truyền nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, phụ huynh học sinh 86

3.3.2 Tăng cường công tác quản lí việc thực hiện nội dung chương trình, kế hoạch dạy học và chất lượng giờ lên lớp của GV trong công tác GDHN 89

3.3.3 Tăng cường công tác chỉ đạo quản lí, bồi dưỡng về GDHN cho GV TTGDTKT Thuận An 90

3.3.4 Tăng cường cơ sở vật chất và các điều kiện để phục vụ cho công tác giáo dục hướng nghiệp học sinh khuyết tật tại Trung tâm Giáo dục Trẻ Khuyết tật Thuận An, tỉnh Bình Dương 91

3.3.5 Thực hiện công tác đổi mới cách kiểm tra, đánh giá kết quả GDHN 93

3.3.6 Phối hợp các lực lượng GDHN trong việc QL GDHN HSKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương 95

3.3.7 Tăng cường các hoạt động thi đua khen thưởng cho giáo viên tham gia hoạt động GDHN tại Trung tâm Giáo dục Trẻ Khuyết tật Thuận An 96

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An 97

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 97

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 97

3.4.3 Đối tượng và phương pháp khảo nghiệm 98

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp 98

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 104

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 106

1 Kết luận 106

2 Khuyến nghị 106

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 106

2.2 Đối với Sở Giáo dục và đào tạo 107

2.3 Đối với TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

Tài liệu bằng Tiếng Việt 108

Tài liệu tiếng Anh 112

Phụ lục 1 114

Phụ lục 2 120

Phụ lục 3 122

Phụ lục 4 124

Phụ lục 5 Phiếu khảo nghiệm 126

Phụ lục 6 Kết quả phỏng vấn trực tiếp 127

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1: Quy trình hướng nghiệp 34

Bảng 2.1: Cơ cấu đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên của mẫu khảo sát 52

Bảng 2.2 Thông tin cá nhân mẫu khảo sát là CBQL và GV 53

Bảng 2.3 Mô tả mã hóa đối tượng trả lời phỏng vấn 57

Bảng 2.4 Nhận thức của CBQL và giáo viên về mức độ cần thiết của công tác giáo dục hướng nghiệp 58

Bảng 2.5 Đánh giá mức độ quan trọng của các mục tiêu GDHN cho TKT 60

Bảng 2.6 Các nội dung GDHN cho TKT được thực hiện tại TTGDTKT Thuận 61 Bảng 2.7 Đánh giá mức độ sử dụng các hình thức và PP GDHN cho TKT 63

Bảng 2.8 Đánh giá của CBQL và giáo viên về việc lập kế hoạch giáo dục hướng nghiệp cho trẻ khuyết tật tại 66

Bảng 2.9 Đánh giá của CBQL và GV về mức độ tổ chức thực hiện hoạt động 67

Bảng 2.10 Đánh giá của CBQL và GV về công tác chỉ đạo quản lý hoạt động 70

Bảng 2.11 Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện kiểm tra đánh giá 73 Bảng 2.12 Nhận xét của CBQL và GV về những yếu tố tác động tới công tác 75

Bảng 3.1 Mổ tả mẫu khảo nghiệm 96

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát mức độ cần thiết của các biện pháp QL hoạt động GDHN cho học sinh khuyết tật tại Trung tâm GDTKT Thuận An 96

Bảng 3.3 Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp QL hoạt động GDHN cho học sinh khuyết tật tại Trung tâm GDTKT Thuận An 99

DANH M ỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ các chức năng trong quá trình quản lý giáo dục 21

Sơ đồ 1.2 Tam giác hướng nghiệp (K.K Platonov) 24

Sơ đồ 1.3 Mối quan hệ của nội dung giáo dục hướng nghiệp 31

Sơ đồ 1.4 Sơ đồ thực hiện quyết định 42

Sơ đồ 1.5 Sơ đồ đánh giá việc thực hiện công tác GDHN 43

Sơ đồ 3.1 Quản lý CSVC trong công tác giáo dục hướng nghiệp 93

Hình II.1 Đối tượng chọn mẫu khảo sát 53

Hình II.2 Giới tính 54

Hình II.3 Độ tuổi 54

Hình II.4 Học vấn 55

Hình II.5 Sự cần thiết của giáo dục hướng nghiệp tại trung tâm 59

TÓM T ẮT

Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh khuyết tật tại tình Bình Dương nói chung và Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An nói riêng trong những năm gần đây đã và đang phát triển theo xu hướng phát triển chung của Việt Nam

và trên thế giới Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục hướng cho học sinh khuyết tật tại Trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An , người nghiên cứu đã đề xuất 7 biện pháp nhằm nâng cao chất lượng công tác quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh khuyết tật Kết

quả khảo nghiệm cho thấy các biện pháp được đề xuất có tính cần thiết và khả thi cao

HỌC VIÊN

Nguyễn Thị Thanh Tuyền

M Ở ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hướng nghiệp được xem là công tác hỗ trợ một cá nhân trong việc chọn lựa ngành nghề phù hợp với năng lực, sở thích, đồng thời cá nhân đó cũng được tư vấn, hỗ trợ để chọn ngành nghề theo nhu cầu của xã hội Kinh nghiệm trong và ngoài nước cho thấy, sự chọn nghề một cách tự phát của thanh thiếu niên thường không phù hợp với hướng phát triển sản xuất và ngành nghề trong xã hội Vì vậy, tác động giáo dục trong quá trình hướng nghiệp có ý nghĩa quan trọng với HS nói chung và đặc biệt là với các em HSKT Theo số liệu thống kê, Việt Nam hiện có khoảng hơn 1,3 triệu trẻ khuyết tật Việc hướng nghiệp cho HSKT là một trong những hoạt động nhằm giúp những trẻ em đặc biệt này có thể hòa nhập cộng đồng, bởi vì được làm việc, được tạo ra thành quả lao động thúc đẩy khả năng tự lập, hướng tới phát triển hài hòa, và khả năng đóng góp cho xã hội của NKT

Trong những năm qua, việc GDHN cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam đã được chính phủ ngày càng quan tâm, thể hiện qua các văn bản quy định và chính sách Cụ

thể, Quyết định số 1019/QĐ-TTg ngày 5/8/2012 đã phê duyệt đề án trợ giúp NKT giai đoạn 2012 – 2020 Đề án đã nhấn mạnh cần hỗ trợ NKT trong GD cũng như trong công tác hướng nghiệp và tạo việc làm Trong đó công tác GDHN và tạo việc làm phù hợp với khả năng sau hướng nghiệp là công tác quan trọng nhất Ngày 20/6/2017, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành theo Quyết định số 899/QĐ-TTg

“Chương trình mục tiêu Giáo dục nghề nghiệp - Việc làm và An toàn lao động giai đoạn 2016 - 2020” Trong đó “Hỗ trợ tạo việc làm cho người khuyết tật” là một nội dung quan trọng trong Dự án Phát triển thị trường lao động và việc làm thuộc Chương trình này Cũng theo Quyết định số 761/QĐ-TTg ngày 23 tháng 5 năm

2014, Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án phát triển trường nghề chất lượng cao đến năm 2020 và khoảng 30 trường chuyên biệt đủ điều kiện để đào tạo cho một số nghề trọng điểm phục vụ phát triển kinh tế biển và các đối tượng là người dân tộc thiểu số học nội trú và người khuyết tật

Mặc dù công tác GDHN cho TKT được Đảng và Nhà nước quan tâm, thực

khăn và tính hiệu quả chưa cao Rất nhiều em khi tốt nghiệp xong các lớp dạy nghề, lại không thể tìm được công việc ổn định Có rất nhiều nguyên nhân, như chưa có

sự ủng hộ về nguồn lực của các lực lượng xã hội nên các hoạt động hướng nghiệp cho trẻ em khuyết tật, nhiều doanh nghiệp chưa thực sự tạo điều kiện cho tuyển dụng lao động khuyết tật; do những rào cản về ngôn ngữ, giao tiếp khiến các em không hòa nhập được với môi trường làm việc; các em thiếu sự đào tạo bài bản, không được cập nhật thông tin, không am hiểu về thị trường lao động; hoạt động GDHN mang nặng tính lí thuyết, thiếu trải nghiệm dẫn đến tình trạng làm trái ngành nghề được học cũng diễn ra phổ biến Ngoài ra, chưa có nhiều đơn vị đứng ra trực tiếp chịu trách nhiệm tổ chức quản lý các hoạt động dạy nghề cũng như làm cầu nối cho các em đến với các doanh nghiệp, đơn vị, tổ chức, cá nhân sử dụng lao động Điều đó dẫn đến hoạt động GDHN cho TKT nhiều khi diễn ra không có kế hoạch

cụ thể và định hướng lâu dài

Tại tỉnh Bình Dương, số lượng NKT là trên 23.500 người theo thống kê của

Sở LĐ-TB&XH Bình Dương – tháng 4/2012; trong đó có khoảng 340 học sinh khiếm thính từ các cấp lớp: can thiệp sớm, mẫu giáo, tiền lớp 1, cấp 1 và cấp 2 đang được nuôi dạy, đào tạo và GDHN tại TTGDTKT Thuận An Các em HSKT tại trung tâm được học theo 2 hình thức bán trú và nội trú Đối với các em HSKT từ lớp 6 đến lớp 9 sẽ học theo hình thức vừa học văn hóa kết hợp với GDHN Thực tế công tác GDHN cho học sinh khuyết tật tại trung tâm cũng gặp rất nhiều khó khăn

vì hiện nay xã hội vẫn chưa thoáng trong cách nhìn nhận khả năng của người khuyết tật và còn ngần ngại trong giao tiếp với họ Khuynh hướng chung của NKT khiếm thính là sống, làm việc và sinh hoạt theo cộng đồng, vì mặc cảm nên các em cư xử hành vi theo cách mà các em muốn, nên chính điều đó làm rào cản mục tiêu phấn đấu và hòa nhập cộng đồng và ảnh hưởng đến năng lực làm việc của các em Bên cạnh đó, số ngành nghề đào tạo cho TKT khiếm thính còn rất ít, chưa đủ để đáp ứng nhu cầu lựa chọn phù hợp với khả năng học và việc làm của trẻ Đồng thời việc GDHN và quản lý GDHN chủ yếu dựa theo kinh nghiệm của giáo viên và cán bộ

quản lý; còn thiếu chương trình đào tạo nghề, hướng nghiệp bài bản và công tác hướng nghiệp chưa đi sâu vào đặc điểm của đối tượng học nên hiệu quả đào tạo cho

TKT khiếm thính chưa cao Do vậy, một bộ phận trẻ khuyết tật khiếm thính khi vào làm tại các doanh nghiệp đôi khi phải đào tạo lại hoặc chuyển đổi doanh nghiệp khác

Trong giai đoạn tỉnh Bình Dương nói chung và thị xã Thuận An nói riêng phấn đấu trở thành thành phố loại 2 cùng cả nước đẩy mạnh thực hiện công nghiệp hóa nền kinh tế và xã hội, vấn đề giáo dục, đào tạo, dạy nghề cho NKT là khâu vô cùng quan trọng Vì thế, công tác quản lý GDHN cho trẻ khuyết tật cần phải được đổi mới và quan tâm đúng mức Với mong muốn nghiên cứu thực trạng từ đó đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng quản lý GDHN cho trẻ khuyết tật nhằm góp phần không những chỉ tạo điều kiện cho NKT hòa nhập với cộng đồng mà còn giúp Bình Dương giảm bớt gánh nặng an sinh xã hội, chung tay thực hiện các mục tiêu phát triển kinh tế – văn hóa – xã hội của tỉnh nhà, người nghiên cứu đã lựa chọn đề tài: “Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh khuyết tật tại Trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An, tỉnh Bình Dương đáp ứng theo yêu cầu đổi

m ới giáo dục hiện nay” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn QL hoạt động GDHN của HS tại TTGDTKT Thuận An, đề tài đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng QL hoạt động GDHN tại TTGDTKT Thuận An tỉnh Bình Dương, nhằm giúp HSKT hoà nhập với cộng đồng, tự chủ trong cuộc sống và trở thành những người có ích đóng góp cho xã hội

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Hệ thống hóa lý luận về QL hoạt động GDHN cho HSKT;

3.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động GDHN cho học sinh khuyết tật tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương;

3.3 Đề xuất vào khảo nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng QL hoạt động GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

- Hoạt động GD cho học sinh khuyết tật

- CBQL, GV, HSKT và phụ huynh có trẻ khuyết tật tại TTGDTKT Thuận

An, Bình Dương, CBQL các Công ty có tuyển dụng HS tại Trung tâm

4.2 Đối tượng nghiên cứu

QL hoạt động GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An Bình Dương

5 Giả thuyết nghiên cứu

Trong quá trình QL GDHN trẻ khuyết tật tại TTGDTKT Thuận An Bình Dương, bước đầu Giám đốc/ Ban giám đốc có thể đã thực hiện tốt khâu lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo triển khai và kiểm tra, giám sát và đánh giá việc triển khai GDHN cho TKT trong thực tiễn Tuy nhiên, công tác QL GDHN cho TKT có thể còn gặp nhiều khó khăn vì đội ngũ CBQL và GV chưa được đào tạo bài bản về hướng nghiệp cho TKT và Giám đốc/Ban giám đốc chưa xác định tốt nguồn lực thực hiện hoạt động GDHN cho TKT sát với đặc thù tại Trung tâm

Nếu đề tài đề xuất các biện pháp phù hợp với điều kiện thực tế và nguồn lực của Trung tâm thì sẽ khả thi trong việc nâng cao hiệu quả QL chất lượng QL GDHN cho TKT, giúp trẻ tự tin hòa nhập với cộng đồng một cách thành công

6 Ph ạm vi nghiên cứu

Giới hạn thời gian: Chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu, khảo sát và đánh giá

công tác quản lý GDHN trong 4 năm học từ năm 2016 - đến năm 2020, vì đây là những năm trung tâm đang chú trọng đến việc GDHN cho học sinh khuyết tật khối 6,7,8 và 9

Gi ới hạn về nội dung: Trong nghiên cứu này chúng tôi chỉ tập trung nghiên

cứu và khảo sát quá trình QL hoạt động GDHN của Giám đốc/Ban giám đốc Trung tâm thông qua các chức năng lập kế hoạch, chỉ đạo tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá công tác QL hoạt động GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương

Giới hạn về không gian và đối tượng khảo sát, phỏng vấn: chúng tôi khảo sát

trên 60 CBQL và GV công tác tại TTGDTKT Thuận An; phỏng vấn CBQL, GV, HSKT (khối 6, 7, 8, 9), phụ huynh có con đang học tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương và CBQL của các Công ty tuyển dụng HSKT của Trung tâm

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Quan điểm hệ thống - cấu trúc

Đề tài này sử dụng quan điểm hệ thống – cấu trúc nhằm nghiên cứu hiện tượng một cách toàn diện, trên nhiều mặt và dựa vào việc phân tích đối tượng để xác định mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống để tìm quy luật phát triển Từ đó, người nghiên cứu tìm hiểu được mối liên hệ chặt chẽ giữa QL hoạt động GD với QL GDHN cho HSKT và QL các hoạt động sư phạm khác ở nhà trường Thông qua việc nghiên cứu dựa trên quan điểm hệ thống – cấu trúc giúp người nghiên cứu tìm hiểu chính xác thực trạng công tác QL hoạt động GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương

7.1.2 Quan điểm lịch sử - logic

Quan điểm này giúp người nghiên cứu tìm hiểu sự hình thành và phát triển của công tác QL hoạt động GDHN cho HSKT trên thế giới, tại Việt Nam và tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương Đồng thời, qua việc xác định phạm vi không gian, thời gian và điều kiện hoàn cảnh cụ thể, để điều tra thu thập số liệu chính xác, đúng với mục đích nghiên cứu đề tài, trình bày công trình nghiên cứu theo một trình tự hợp lý

7.1.3 Quan điểm thực tiễn

Nghiên cứu này xuất phát từ thực tiễn QL hoạt động GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương để tìm ra những tồn tại, khó khăn trong công tác quản lý GDHN cho HSKT tại cơ sở giáo dục này Người nghiên cứu cũng tiếp cận thị trường lao động để tìm hiểu thực trạng tiếp nhận và hỗ trợ việc làm cho TKT; nhu cầu của TKT về việc làm trong tương lai dựa trên những biến đổi của thị trường lao động, qua đó có thể đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả QL hoạt động GDHN phù hợp với thực tiễn

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể:

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Người nghiên cứu phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa những nội dung tài liệu

có liên quan đến công tác QL GDHN cho trẻ khuyết tật để phục vụ cho việc xây

dựng cơ sở lý luận của đề tài

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng và phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

* Mục đích: khảo sát thực trạng QL hoạt động GDHN cho HSKT tại

TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương và khảo nghiệm tính khả thi và tính cần thiết của hê thống các biện pháp được đề xuất

* Đối tượng khảo sát: CBQL và GV tại TTTGDTKT Thuận An

* Nội dung: Khảo sát (a) nhận thức của CBQL và GV về tầm quan trọng của

việc GD và quản lý họat động GDHN cho trẻ khuyết tật; (b) thực trạng GDHN và quản lý GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương; (c) các yếu

tố ảnh hưởng dến thực trạng quản lý GDHN cho trẻ khuyết tật; (d) khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của hệ thống các biện pháp đề xuất

* Công cụ: gồm 01 phiếu khảo sát dùng cho các đối tượng sau: (1) cán bộ

quản lý (Giám đốc, cán bộ quản lý phòng); (2) giáo viên dạy GDHN, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên chủ nhiệm

7.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn

* M ục đích phỏng vấn: Đây là phương pháp nghiên cứu bổ trợ cho đề tài

Phỏng vấn sâu CBQL, GV, HSKT, PHHS, CBQL các Công ty tuyển dụng HSKT

của Trung tâm nhằm thu thập thêm thông tin liên quan bổ sung vào kết quả nghiên cứu thực trạng Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương

* Đối tượng phỏng vấn: CBQL, giáo viên, PHHS có con đang học tại Trung

tâm, HSKT sau khi ra trường Ngoài ra, người nghiên cứu phỏng vấn CBQL công ty Minh Long 1, CBQL công ty Yazaki, CBQL công ty may 3/2 Đây là 03 công ty đối tác của Trung tâm, sau khi học sinh khuyết tật học hết cấp 2 tại Trung tâm ra trường thì các em có thể lựa chọn 1 trong 3 công ty trên để đến làm việc

* N ội dung phỏng vấn: đánh giá về thực trạng công tác quản lý hoạt động

GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương Đồng thời tìm hiểu

đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của một số biện pháp, ý kiến và đề xuất một

số biện pháp cụ thể cho công tác quản lý hoạt động GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương

* Công cụ: phiếu phỏng vấn (phụ lục 1,2,3)

* Th ời gian: mỗi cuộc phỏng vấn diễn ra từ 20-30 phút

7.2.2.3 Phương pháp khảo nghiệm

* M ục đích: Đây là PP nghiên cứu bổ trợ của đề tài Thông qua khảo nghiệm

nhằm khẳng định sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp mà đề tài đã đề xuất

về công tác QL hoạt động GDHN cho HSKT tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương, để từ đó hoàn thiện các biện pháp QL cho phù hợp với thực tiễn

* Đối tượng khảo nghiệm: Luận văn này khảo nghiệm trên 10 CBQL và GV;

10 HS cấp 2 đang học tại trung tâm

* N ội dung và cách thức tiến hành: Người nghiên cứu xây dựng phiếu trưng

cầu ý kiến theo hai tiêu chí: tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

Thực hiện đánh giá các tiêu chí theo 3 mức độ từ cao đến thấp và được lượng hoá

bằng điểm số

+ Tính cần thiết: Rất cần thiết (3 điểm); Cần thiết (2 điểm); Không cần thiết (1 điểm)

+ Tính khả thi: Rất khả thi (3 điểm); Khả thi (2 điểm); Không khả thi (1 điểm)

7.2.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Đây cũng là một phương pháp nghiên cứu bổ trợ của đề tài Người nghiên cứu dựa trên những kiến thức học hỏi từ các chuyên gia trong lĩnh vực GDHN, từ các cơ sở GD TKT tại Việt Nam, và quá trình công tác của bản thân Từ đó, có thể tổng kết và khái quát thành những hiểu biết và kinh nghiệm để phục vụ việc nghiên cứu đề tài được hiệu quả hơn Những nội dung kinh nghiệm mà người nghiên cứu tổng kết và học hỏi liên quan đến:

- Các con đường thực hiện có hiệu quả công tác GDHN cho HSKT;

- Các sáng kiến của CBQL, GV trong việc GDHN cho trẻ khuyết tật tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương, cũng như các TTGDTKT tại Việt Nam

- Tổng kết những nguyên nhân có thể dẫn đến thành công hoặc thất bại trong hoạt động GDHN cho TKT

7.2.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin

* Mục đích: phân tích và tổng hợp kết quả khảo sát và phỏng vấn một cách

khoa học, phụ vụ cho việc đánh giá thực trạng công tác QL hoạt động GDHN cho HSKT tại tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương

* Cách th ức và công cụ tiến hành: Đối với các thông tin định lượng, kết quả

khảo sát được xử lý trên phần mềm SPSS, sử dụng các phương pháp thống kế như tính tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình Đối với các dữ liệu định tính, người nghiên cứu tổng hợp theo các chủ đề xác định liên quan đến nhận thức về tầm quan trọng của GDHN cho trẻ KT, thực trạng giáo dục và quản lý GDHN cho trẻ khuyết tật; những thuận lợi, khó khăn cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý

8 Ý nghĩa của đề tài

8.1 Về lý luận

Trên cơ sở hệ thống hóa lý luận về công tác QL GDHN cho HSKT trên thế

giới và tại Việt Nam, người nghiên cứu xây dựng được khung lý thuyết phục vụ nghiên cứu công tác QL GDHN cho học sinh khuyết tật tại TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương Cơ sở lý thuyết này góp phần làm khung tham chiếu cho các đề tài nghiên cứu trong tương lai liên quan đến GDHN cho TKT tại Bình Dương

8.2 Về thực tiễn

- Kết quả nghiên cứu của đề tài này có thể xem là một tư liệu giúp cán bộ quản

lý của TTGDTKT Thuận An, tỉnh Bình Dương nắm bắt một cách hệ thống thực trạng công tác quản lý GDHN tại Trung tâm Từ đó, giúp nhà quản lý biết rõ hơn các tiến trình thực hiện phối hợp các chức năng quản lý các hoạt động GDHN cho HSKT một cách hiệu quả

- Kết quả nghiên cứu cũng giúp GV biết cách ứng dụng các biện pháp GDHN cho học sinh khuyết tật phù hợp để chuẩn bị cho các em đầy đủ năng lực tham gia vào thực tiễn nghề nghiệp đáp ứng yêu của nhà tuyển dụng

- Nghiên cứu này phần nào giúp PHHS và cộng đồng nhận thức được tầm quan trọng của GDHN cho HSKT, từ đó họ có thể phối hợp tốt với Trung tâm và

các công ty để hỗ trợ tích cực hơn cho học sinh khuyết tật tham gia GDHN nhằm giúp trẻ có thể tự lập cho bản thân, và hòa nhập cộng đồng Việc quản lý GDHN hiệu quả sẽ giúp cho TKT phát triển tối đa tiềm năng và khả năng của mình, biết lựa chọn công việc phù hợp với đặc điểm bản thân và sự đam mê từ đó giúp các em tự

lập và tự nuôi sống bản thân và góp phần đóng góp vào sự phát triển của xã hội

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm có 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động GDHN cho Trẻ Khuyết tật Chương 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động GDHN tại Trung tâm Giáo dục Trẻ Khuyết tật Thuận An, tỉnh Bình Dương

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động GDHN tại Trung tâm Giáo dục Trẻ Khuyết tật Thuận An, tỉnh Bình Dương

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới

Nguồn gốc của hướng nghiệp hiện đại bắt đầu vào năm 1908 tại Mỹ khi nhà cải cách xã hội Frank Parsons đưa ra ý tưởng giúp giới trẻ lựa chọn nghề và nhận được sự đồng tình ủng hộ của nhiều người Năm 1909, Parsons xuất bản cuốn sách

“Lựa chọn nghề nghiệp - Choosing vocation.” Cuốn sách đã nêu các mô hình hiện đại cho hướng nghiệp và trình bày cơ sở tâm lý học của việc hướng nghiệp và chọn nghề, các tiêu chí về sự phù hợp nghề của mỗi cá nhân để từ đó có sự lựa chọn phù

hợp Theo Frank Parson, hoạt động hướng nghiệp phải dựa vào năng lực, năng khiếu và sở thích của cá nhân Khi một nghề được lựa chọn không phù hợp với năng khiếu, năng lực của cá nhân là một nghề không có hiệu quả vì cá nhân không

có động lực, không có sự thích thú khi làm việc Trong khi một nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở trường thì thường khuyến khích cá nhân thực hiện tốt yêu cầu công việc, làm tăng giá trị kinh tế, làm ra các sản phẩm có chất lượng, các dịch

vụ có hiệu quả và thu nhập cao [24, tr.51]

Sau đó, lần lượt các học thuyết khoa học về hướng nghiệp đã được ra đời vào những năm 1950 và 1960, giúp đẩy mạnh quá trình GDHN cũng như củng cố cho hiệu quả của công tác GDHN trong trường học cũng như ngoài xã hội Các học thuyết hướng nghiệp tiêu biểu gồm: học thuyết đặc tính cá nhân – đặc điểm nghề của John Holland (1959); lý thuyết mô hình phát triển nghề nghiệp “A Career Development Theory” của Bordin, Nachmann, và Segal (1963); lý thuyết điều chỉnh công việc “Work Adjustment Theory” của Lofquist và Dawis (1969); lý thuyết lý thuyết học tập xã hội “A Social Learning Theory” trong việc ra quyết định nghề nghiệp John Krumboltz (1979); lý thuyết phát triển khát vọng nghề nghiệp “Theory

of Occupational Aspirations” của Gottfredson (1981); lý thuyết về phát triển NN dựa trên lý thuyết nhận thức và mô hình xử lý thông tin để giải thích các quá trình liên quan của Peterson, Sampson, Reardon (1991)

Trong các lý thuyết kể trên, phải nhấn mạnh điển hình là lý thuyết của John Holland Năm 1959, John Holland đưa ra đặc điểm định hướng toàn diện giải thích

về việc lựa chọn nghề Ông nhấn mạnh việc "tìm kiếm" các khía cạnh phù hợp giữa con người và môi trường: "Khi con người có nhiều thông tin về môi trường NN sẽ

có những lựa chọn công việc thích hợp hơn người có ít thông tin" Năm 1973, ông xuất bản một phiên bản đầy đủ hơn về lý thuyết này Lý thuyết John Holland là lý thuyết duy nhất sử dụng một hệ thống đánh giá toàn diện và tích hợp dựa trên nghiên cứu thực nghiệm, thông qua việc kiểm tra và phân tích chặt chẽ Do vậy, lý thuyết của Holland đã cung cấp động lực cho hàng trăm công trình nghiên cứu và là

mô hình có ảnh hưởng nhất trong việc lựa chọn nghề của người lao động trong thời đại hiện nay [36]

Vào giữa thế kỉ XIX, ở Pháp xuất hiện cuốn sách “Hướng nghiệp chọn nghề” Nội dung cuốn sách đề cập tới vấn đề phát triển đa dạng của nghề do sự phát triển công nghiệp Ngay khi đó, người ta đã nhận thấy tính đa dạng, phức tạp của hệ thống nghề nghiệp, tính chuyên môn hoá vượt lên hẳn so với giai đoạn sản xuất công nghiệp và thủ công nghiệp, qua đó khẳng định tính cấp thiết phải giúp đỡ thanh thiếu niên học sinh đi vào “Thế giới nghề nghiệp” nhằm sử dụng hiệu quả lao động trẻ tuổi [56]

Ở Nhật Bản, công trình “Cải cách giáo dục Nhật Bản hướng tới thế kỉ 21” của Magumi Nishino (Viện nghiên cứu giáo dục Nhật Bản) đã nghiên cứu khá sâu sắc vấn đề bồi dưỡng tri thức và kĩ năng cơ bản của những ngành nghề cần thiết cho học sinh phổ thông Theo tác giả, học sinh trung học phải được: Bồi dưỡng tri thức

và kĩ năng cơ bản của những ngành nghề cần thiết trong xã hội, có thái độ tôn trọng đối với lao động và có khả năng lựa chọn nghề tương lai phù hợp với mỗi cá nhân

Từ lâu, GD Nhật Bản đã chú ý đến vấn đề hoàn thiện nội dung, hình thức dạy học kĩ thuật nhằm cung cấp tri thức, rèn luyện kĩ năng lao động nghề nghiệp và phát triển

tư duy sáng tạo cho học sinh phổ thông [12]

Tại Úc, nhiều nhà khoa học đã tiến hành nghiên cứu về GDHN như Allan Waller với công trình khoa học “Một số vấn đề quản lý giáo dục ở Australia” Ông

đã chỉ ra: “Nhà trường hiện nay không chỉ là nơi dạy lý thuyết, mà phải cung cấp cho HS một khả năng chuyển đổi thật nhanh và có sự bình đẳng giữa các HS, làm cho HS vừa có kỹ năng lao động, vừa có tri thức” [70, tr.17]

Tại các nước trong khu vực ASEAN trong những năm qua đã và đang tăng cường GDHN cho HSPT như:

- Philippin: Một trong những mục tiêu GDPT là đào tạo nguồn nhân lực với trình độ tay nghề cần thiết để có thể lựa chọn nghề Chính vì thế mà ở cấp II đã thực hiện giáo dục nghề nghiệp, và chuẩn của học sinh là phải đạt được những kiến thức,

kĩ năng, thông tin nghề nghiệp và tinh thần làm việc tối thiểu cần thiết để có thể chọn nghề Đến cấp III tập trung vào một số lĩnh vực cụ thể như hướng nghiệp và

dạy nghề

- Thái Lan: Ngay từ cấp Tiểu học đã trang bị cho học sinh những kiến thức cơ

bản, kĩ năng tối thiểu của một số công việc nội trợ, nông nghiệp và nghề thủ công Đến cấp II đẩy mạnh công tác GDHN gắn với một nghề trên cơ sở phù hợp với độ tuổi, sở thích, nhu cầu của mỗi học sinh, đây là bước tiền đề cho học sinh vào cấp III Vì họ cho rằng giáo dục nghề nghiệp gắn liền với hướng nghiệp nhằm cung cấp cho học sinh những kĩ năng nghề nghiệp, tất cả các trường phải dạy nghề theo quy định của Bộ, học sinh đạt chuẩn sẽ được cấp chứng chỉ nghề

Jacques Delors, chủ tịch Uỷ ban quốc tế độc lập về giáo dục của UNESCO khi phân tích những trụ cột của nền tảng giáo dục đã viết rằng: “Học tri thức, học làm việc, học cách chung sống và học cách tồn tại " Theo tác giả vấn đề GDHN và học nghề của học sinh phổ thông là một căn bản không thể thiếu được trong giáo dục Tác giả đã nhấn mạnh việc học sinh có cơ hội phát triển năng lực của mình bằng cách tham gia các hoạt động nghề nghiệp song song với việc học tập tri thức [5] Liên quan đến giáo dục hướng nghiệp cho TKT, các tác giả Connop D, J McCaip, G White đã đưa ra những khó khăn của TKT trong sinh hoạt, đời sống và đặt ra các yêu cầu đối với công tác chăm sóc, giáo dục và hướng nghiệp cho TKT Nghiên cứu đã khẳng định rằng chăm sóc giáo dục phải am hiểu về những nguyên

nhân gây ra khuyết tật, phải tạo điều kiện cho TKT vừa học vừa làm quen với thực tiễn nghề nghiệp Các nghiên cứu của Hexander và Strain (1978), Dockington và Lucas (1951), Laxhan (1982) và nhiều nhà nghiên cứu khác về lĩnh vực GDHN học sinh khuyết tật đã xây dựng các cơ sở trong công tác quản lý hoạt động GDHN để các nhà hoạch định chính sách giáo dục đưa ra những văn bản, chính sách đúng đắn cho vấn dề chăm sóc giáo dục TKT Các nghiên cứu này đặc biệt nhấn mạnh đến

việc giáo viên đảm nhận công tác GDHN phải được đào tạo, bồi dưỡng những kiến thức kỹ năng cần thiết để không chỉ giảng dạy mà còn có khả năng tư vấn cho gia đình trẻ khuyết tật trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ Trong đó, nghiên cứu của Dockington và Lucas (1951) về lĩnh GDHN và quản lý hoạt động GDHN HSKT đã khẳng định: Sự hiểu biết, lòng nhiệt tình, thái độ khuyến khích hay thờ ơ của giáo viên là những yếu tố có ảnh hưởng tới GDHN TKT Nó có tác dụng là tạo sự dễ dàng hơn cho trẻ khuyết tật khi thực hiện các hoạt động trong nhà trường, nhưng cũng có thể tạo nên sự ức chế, hìm hãm trong môi trường này

Ở Cộng hòa liên bang Đức thì có hệ thống GD dành cho TKT rất hiện đại, và đồng thời họ rất chú ý đến vấn đề dạy nghề cho đối tượng này Nếu như những trẻ khuyết tật ở nước Đức khi lớn lên gặp cảnh thất nghiệp hay kiếm việc làm thì chính sách an sinh xã hội với quỹ bảo hiểm thất nghiệp của họ sẽ đảm bảo cho NKT để họ hòa nhập với xã hội

Như vậy, ở các quốc gia trên thế giới, vấn đề đào tạo, dạy nghề và hỗ trợ việc làm cho NKT nói chung, trẻ khuyết tật nói riêng đã được quan tâm từ rất lâu Nhiều

mô hình hỗ trợ TKT học nghề và tìm kiếm việc làm phù hợp với khả năng tay nghề rất phù hợp với thực tế và tiên tiến Bên cạnh hệ thống an sinh xã hội, phúc lợi xã hội dành cho TKT, công tác xã hội tại các nước phát triển cũng song hành trong việc hỗ trợ TKT

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, công tác hướng nghiệp được chính thức đưa vào trường phổ thông từ 19/3/1981 theo quyết định số 126/CP của Chính phủ về công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông từ THCS, THPT tốt nghiệp ra trường Quyết định nêu rõ vai trò, vị trí, nhiệm vụ công tác hướng nghiệp, phân công cụ thể chính

quyền các cấp, các ngành kinh tế, văn hóa từ trung ương đến địa phương có nhiệm

vụ tạo mọi điều kiện thuận lợi trực tiếp giúp đỡ các trường phổ thông trong việc đào tạo, sử dụng hợp lí và tiếp tục bồi dưỡng HS phổ thông sau khi ra trường Theo đó, Thông tư 31-TT của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện Quyết định nêu trên Nội dung Thông tư nêu rõ mục đích, nhiệm vụ và hình thức hướng nghiệp cho HS trong nhà trường phổ thông, đồng thời phân công trách nhiệm cụ thể cho từng thành viên trong các trường phổ thông, cho dù đang đảm nhận công tác nào đều phải hoàn thành nhiệm vụ được giao trong công tác GDHN [68]

Đối với việc GD, chăm sóc, hướng nghiệp và dạy nghề cho TKT, Đảng và Nhà nước ta luôn dành sự quan tâm đặc biệt, thể hiện qua việc ban hành mới và điều chỉnh nhiều chính sách về người khuyết tật phù hợp thực tế, cũng như việc ưu tiên bố trí nguồn lực cho việc thực hiện các chính sách, chương trình, đề án hỗ trợ NKT Cụ thể, nhằm đảm bảo các quyền cơ bản của mọi trẻ em trong đó có trẻ em khuyết tật thì Việt Nam là nước thứ hai trên thế giới và là nước đầu tiên của Châu Á

ký cam kết thực hiện Công ước quốc tế về Quyền trẻ em Từ sau Công ước về Quyền của NKT của Liên Hiệp quốc (2006) [11], Chính phủ Việt Nam đã ban hành luật định, chỉ đạo và triển khai trong công tác chăm sóc GD TKT được Bộ Giáo dục

và đào tạo xác định là một nhiệm vụ của ngành và của toàn xã hội nhằm đảm bảo sự bình đẳng, công bằng trong giáo dục cho trẻ em khuyết tật nói riêng, trẻ em có hoàn

cảnh khó khăn nói chung

Việt Nam cũng đã phê chuẩn Công ước 159 của ILO về Tái thích ứng NN và Việc làm cho NKT, khẳng định mạnh mẽ hơn nữa cam kết của Việt Nam trong việc đảm bảo người lao động khuyết tật không bị phân biệt đối xử về lao động việc làm.Trong Công ước số 159, tại điều 1, mục 2 đã nêu rõ “…mọi Nước thành viên phải coi mục đích của tái thích ứng NN là làm cho người có khuyết tật có thể tìm được và duy trì được một việc làm thích hợp, có thể tiến bộ được về mặt nghề nghiệp, và do đó được dễ dàng trong việc hòa nhập hoặc tái hòa nhập vào xã hội.”

Việc phê chuẩn này cũng là một bước tiến trong việc cải thiện khung pháp lý hiện tại của Việt Nam nhằm hỗ trợ NKT [6]

Hiện nay, Việt Nam đã có Luật Người khuyết tật được thông qua vào năm

2010, Kế hoạch hành động quốc gia về NKT (2012) với mục tiêu đào tạo nghề và tạo việc làm cho 250.000 lao động khuyết tật cũng như đã phê chuẩn Công ước của Liên hợp quốc về Quyền của NKT vào năm 2014 Trong Điều 27 mục 1, Luật

Người khuyết tật năm 2010 nhấn mạnh rằng: Nhà nước tạo điều kiện để NKT được

học tập phù hợp với nhu cầu và khả năng của người khuyết tật Luật Người khuyết

tật cũng đặt ra những quyền lợi của NKT tại Việt Nam trong tiếp xúc bình đẳng với các dịch vụ chăm sóc y tế chất lượng, phục hồi chức năng, GD, việc làm, dạy nghề, các dịch vụ văn hoá, thể thao và giải trí, giao thông, các nơi công cộng và công nghệ thông tin Luật cũng cung cấp một khung pháp lý thiết yếu cho một xã hội hoà nhập, không rào cản và đem lạc mọi cơ hội bình đẳng cho NKT [30]

Theo đó, Quyết định số 711/QĐ-TTG ngày 13 tháng 06 năm 2012 phê duyệt

“Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020” của Thủ Tướng Chính phủ đã nêu rõ: Đến năm 2020, các cơ sở GDNN có đủ khả năng tiếp nhận 30% số HS tốt nghiệp THCS; phát triển giáo dục từ xa, GDNN, mở rộng hệ thống dự bị đại học Phát triển

hệ thống cơ sở giáo dục đặc biệt dành cho NKT, trẻ em bị ảnh hưởng bởi HIV và trẻ

em lang thang đường phố, các đối tượng khó khăn khác; Tăng đầu tư cho GD đặc biệt; có chính sách đãi ngộ đối với GV GD đặc biệt và HSKT” [53]

Ngày 20 tháng 6 năm 2017, Thủ Tướng Chính phủ ban hành Quyết định phê duyệt chương trình mục tiêu GDNN, việc làm và an toàn lao động giai đoạn 2016 –

2020 Trong đó Chính phủ quan tâm hỗ trợ đầu tư CSVC, trang thiết bị cho các trường nghề theo Quyết định số 761/QĐ-TTg ngày 23 tháng 5 năm 2014 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án phát triển trường nghề chất lượng cao, đến năm

2020 và khoảng 30 trường chuyên biệt đủ điều kiện đào tạo cho một số nghề trọng điểm phục vụ phát triển kinh tế biển và các đối tượng là người dân tộc thiểu số học nội trú, NKT [54]

Vấn đề TKT và GDHN cho cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Trong tài liệu nghiên cứu về “Những qui tắc phổ biến về cơ hội bình

đẳng cho người tàn tật, do Liên Hợp Quốc thông qua năm 1994” (2002) đã nêu:

Trẻ em khuyết tật vốn đa dạng với các đặc điểm về đời sống thể chất và tâm lý nên

cần có những cách tiếp cận phù hợp khác nhau trong cuộc sống và trong GD Tùy theo từng đối tượng trẻ khuyết tật mà cách tiếp cận cũng cần được vận dụng linh hoạt trên cơ sở tôn trọng và bình đẳng Tài liệu nghiên cứu cũng đã cho biết trong những năm qua, Chính phủ Việt Nam đã chỉ đạo triển khai nhiều loại hình trường lớp cũng như các mô hình giáo dục khác nhau và khuyến khích phát triển nhằm đảm bảo cho TKT được hưởng quyền được bảo vệ, chăm sóc, GD và dạy nghề

“Báo cáo khảo sát về Đào tạo Nghề và Việc làm cho NKT tại Việt Nam” do

Tổ chức lao động quốc tế thực hiện năm 2008 đã cung cấp cái nhìn tổng thể về các

tổ chức của người khuyết tật và các dịch vụ đào tạo nghề, việc làm và phát triển doanh nghiệp cho NKT Báo cáo đồng thời trình bày các vấn đề pháp lý và môi trường chính sách trong đào tạo nghề, việc làm cho NKT, các Công ước quốc tế, các Tổ chức và dịch vụ liên quan đến việc làm cho NKT tại Việt Nam Đặc biệt, báo cáo nhấn mạnh tầm quan trọng của hoạt động đào tạo nghề hoà nhập và các dịch vụ việc làm dành riêng cho NKT nói chung và phụ nữ khuyết tật nói riêng

nhằm giúp NKT hoà nhập thành công vào đời sống xã hội [3]

Tác giả Nguyễn Xuân Hải (2009) trên cơ sở nghiên cứu và hoạt động thực tiễn của mình đã trình bày những vấn đề chung của TKT, lý luận giáo dục TKT, lý luận dạy học TKT và quản lý giáo dục TKT ở bậc giáo dục mầm non và tiểu học trong cuốn sách “Giáo dục học trẻ khuyết tật” Cuốn sách giúp những nhà nghiên cứu, giảng viên ở các trường đại học cao đẳng, giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục ở

mầm non và phổ thông có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn

GD TKT ở Việt Nam [40]

Trong Giáo trình “Giảm kỳ thị và phân biệt đối xử với người khuyết tật” (2017), tác giả Trần Thị Bình, Vũ Hoàng Phong và Vũ Phương Thảo đã đề cập đến vấn đề làm sao để giảm kỳ thị và phân biệt đối xử với NKT có vai trò quan trọng trong giai đoạn hiện nay Đặc biệt, các tác giả nhấn mạnh đến việc chăm sóc y tế,

bảo hiểm và nhất là dạy nghề và tạo việc làm cho NKT để giúp họ vươn lên hòa nhập với cộng đồng Hơn nữa, tình hình NKT, phân loại và cách chăm sóc trợ giúp NKT, những khó khăn và nhu cầu của NKT, các mô hình hỗ trợ NKT tại cộng đồng, quản lý NKT và nâng cao nhận thức của xã hội về NKT, những hoạt động

giúp NKT hoà nhập cộng đồng cũng đã được nghiên cứu và phân tích rõ trong tài liệu: “Công tác xã hội với NKT -Tài liệu hướng dẫn thực hành dành cho cán bộ cấp

cơ sở” của Bộ Lao động thương binh và Xã hội (2016) [23]

Tác giả Bùi Văn Hưng (2014) trong cuốn sách “Quản lý GDHN ở các trường dạy nghề trong bối cảnh mới” đã đề cập đến giải pháp triển khai GDHN trong các

trường nghề, quy trình tư vấn hướng nghiệp, chọn nghề cho HS, mô hình hướng

nghiệp tuyển sinh ở cơ sở GDNN Đây là một tài liệu rất hữu ích cho các cơ sở giáo dục nghề nghiệp tham khảo, vận dụng vào hướng nghiệp, tuyển sinh trong đào tạo đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động góp phần phát triển bền vững các trường dạy nghề [57]

Vấn đề GDHN và quản lý GDHN cho TKT cũng được nghiên cứu và bàn luận qua các hội thảo Cụ thể, trong Hội thảo khoa học bàn về việc hướng nghiệp, dạy nghề, phổ cập GD cho TKT tại Lào Cai (2007), Hà Tĩnh (2008), Thái Nguyên (2009) nhiều nhà khoa học và nhà GD đi sâu bàn luận các lĩnh vực lao động và việc làm cho trẻ câm điếc và lao động của trẻ mù Hội thảo “Người khuyết tật hội nhập

thị trường lao động” do Bộ LĐ-TB&XH Việt Nam phối hợp với Bộ LĐ-TB&XH CHLB Đức tổ chức vào ngày 24/11/2010 tại Hà Nội đã chia sẽ kinh nghiệm và những câu chuyện thực tế về NKT nhằm tăng cường nhận thức của cộng đồng về những thách thức mà NKT gặp phải trong quá trình tìm kiếm việc làm Cũng trong Hội thảo, các đại biểu đều khẳng định trong những năm qua, NKT luôn được Đảng, nhà nước và xã hội quan tâm chăm sóc và giúp đỡ Điều này đã và đang góp phần cải thiện đời sống của NKT, là thay đổi nhận thức xã hội về NKT, đồng thời tạo môi trường thuận lợi cho NKT hòa nhập với cộng đồng [26]

Công tác GDHN nói chung và GDHN cho TKT nói riêng cũng đã được nghiên cứu thông qua các luận văn Cụ thể, trong đề tài: “Mặc cảm tự ti của NKT

trong quá trình hòa nhập xã hội,” tác giả Đinh Thị Thủy (2013) đã nêu ra những

yếu tố tác động ảnh hưởng của măc cảm tự ti đến cuộc sống của TKT giúp người khuyết tật xóa bỏ dần mặc cảm tự ti, phát huy tối đa năng lực còn lại của bản thân

và hòa nhập công đồng [17] Thiên về khía cạnh công tác xã hội, tác giả Đinh Thị

Vân đã nghiên cứu “Hoạt động thực hiện dự án dạy nghề và tạo việc làm cho NKT

t ại Quất Động, Thường Tín, Hà Nội” Luận văn đã nêu lên thực trạng dạy nghề và

hiệu quả trong tạo việc làm cho NKT tại địa bàn [16] Bên cạnh đó, đề tài “Xây

dựng chương trình đào tạo nghề cho người khiếm thính tại các cơ sở đào tạo nghề NKT” của tác giả Trần Dũng đã nêu được khó khăn trong việc đào tạo dạng ngành

nghề và chất lượng đào tạo cho người khuyết tật khiếm thính [66] Tác giả Phạm Thái Đài cũng đã nghiên cứu về hỗ trợ việc làm đối với NKT từ thực tiễn thành phố Nha Trang, tỉnh Khánh Hòa [48] Có thể nói, các nghiên cứu trên đã khẳng định việc GDHN và đào tạo nghề là điều kiện tối ưu cho việc thực hiện quyền được bình đẳng, không phân biệt đối xử với TKT và giúp NKT có cơ hội tìm kiếm việc làm dễ dàng hơn và sống hòa nhập với xã hội Những nghiên cứu này đã cho thấy việc GDHN cho TKT có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao chất lượng GD

Tại tỉnh Bình Dương, công tác đào tạo nghề cho HSKT ở một số trường dạy nghề trên địa bàn tỉnh nói chung và tại thành phố Thuận An nói riêng đã được triển khai và thực hiện trong nhiều năm gần đây Tuy nhiên, đến thời điểm hiện tại vẫn chưa có trường nào thực hiện công tác hướng nghiệp cho TKT khiếm thính song song với chương trình dạy văn hóa Bên cạnh đó, chưa có tác giả hay công trình nghiên cứu nào đề cập một cách hệ thống và đầy đủ về lĩnh vực quản lý công tác GDHN cho TKT Vì vậy, để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng quản lý hoạt động GDHN cho HSKT, đặc biệt là đối với trẻ khuyết tật khiếm thính, tác giả đã

lựa chọn đề tài “Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh khuyết tật tại Trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An, tỉnh Bình Dương đáp ứng theo yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay” để nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Quản lý

Quản lý là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau và

được phát biểu gắn với các loại hình quản lý cụ thể như sau:

Theo Frederick Winslow Taylor (1856-1915) là người sáng lập ra thuyết

quản lý theo khoa học, theo ông thì: “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn

người khác làm, và sau đó hiểu được rằng đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [71, tr.89]

Henry Fayon (1845-1925), cha đẻ của thuyết quản lý hành chính cho rằng

“Quản lý là một hoạt động mà mọi tổ chức đều có, nó gồm 5 yếu tố tạo thành là: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, điều chỉnh và kiểm soát Quản lý chính là thực hiện kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo điều chỉnh và kiểm soát” [28, tr.35]

Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí định nghĩa quản lý là “tác động

có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [41, tr.1]

Theo Lưu Xuân Mới, “Quản lý là một hệ thống tác động khoa học nghệ thuật vào từng thành tố của hệ thống bằng phương pháp thích hợp nhằm đạt được những mục tiêu đề ra của hệ thống và cho từng thành tố của hệ thống” [35, tr.1]

Mặc dù khái niệm QL được diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau tùy theo cách tiếp cận, các tác giả trên đều nghiên cứu QL với tư cách là một quá trình, trong

đó các chức năng QL được thực hiện trong sự tương tác lẫn nhau Trong luận văn này, khái niệm QL được hiểu với bản chất là sự tác động liên tục có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý lên khách thể trong một tổ chức thông qua quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra hoạt động của các thành viên và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp nhằm đạt được mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến động của môi trường

1.2.2 Quản lý giáo dục

Từ khi các tổ chức GD đầu tiên được hình thành thì đã có hoạt động quản lý giáo dục Theo M I Kônđacốp, “QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ Bộ đến trường) nhằm mục đích đảm bảo việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy tắc chung của xã hội cũng như những quy luật của quá trình giáo dục, của sự phát triển tâm thế và tâm lý trẻ em” [39, tr.124]

Theo Nguyễn Phúc Châu, quản lý giáo dục được chia ra các phần như sau:

- QLGD ở cấp độ vĩ mô (quản lý hệ thống giáo dục): Ở cấp độ này, quản lý

giáo dục được hiểu là những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch,

có hệ thống và hợp quy luật,… nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám sát và điều chỉnh,… các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực và trí lực) để hệ thống giáo dục đạt được mục tiêu phát triển giáo dục [42]

- QLGD ở cấp độ vi mô (QL một cơ sở giáo dục): Ở cấp độ này, QLGD được

hiểu là hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật,… đến tập thể GV, CNV, tập thể người học và các lực lượng tham gia GD khác trong và ngoài cơ sở GD đó, để thực hiện có chất lượng và hiệu quả hoạt động giáo dục và dạy học, nhằm làm cho cơ sở giáo dục luôn ổn định và phát triển để đạt tới mục tiêu đào tạo của cơ sở giáo dục đó

Từ các định nghĩa trên có thể thấy QLGD là một dạng quản lý xã hội, đó là quá trình tác động của chủ thể quản lý đến khách thể và đối tượng quản lý trong

hoạt động giáo dục một cách có kế hoạch, có tổ chức dựa trên các nguồn lực xác định phù hợp với quy luận khách quan nhằm tạo ra sư thay đổi hay hiệu quả cần thiết để đáp ứng các yêu cầu mà xã hội đặt ra đối với giáo dục Hệ thống GD là một

hệ thống mở, luôn vận động và phát triển theo quy luật chung và chịu sự quy định của điều kiện kinh tế - xã hội Do vậy, hoạt động QLGD luôn luôn phải đổi mới, đảm bảo tính năng động, khả năng tự điều chỉnh, thích ứng của GD đối với sự vận động và phát triển chung

Do tính đặc thù của GD mà những đặc điểm của QL có nội dung và hình thái thể hiện khác với những hình thái QL xã hội khác, cụ thể tính chất QL Nhà nước được thể hiện rõ trong QLGD và đối tượng QL là con người Vì vậy, để tổ chức hoạt động QLGD trong một tổ chức có hiệu quả, trước hết cần xác định mục tiêu

mà hoạt động cần hướng tới Trên cơ sở đó, các nhà QL xây dựng những nội dung

GD và cách thức thực hiện hay triển khai các nội dung giáo dục một cách phù hợp dựa trên các nguồn lực xác định để đạt kết quả mong muốn Hơn nữa, GD là một

hoạt động có tổ chức, vì vậy trong quá trình triển khai cần đảm bảo các tất cả các

khâu (chức năng) của chu trình QL được phối hợp chặt chẽ QLGD cần đảm bảo có đầy đủ 4 chức năng như sau: Lập kế hoạch; Tổ chức; Lãnh đạo; Kiểm tra/ Đánh giá

Các chức năng này luôn có mối liên hệ chặt chẽ với nhau bằng thông tin phản hồi đa chiều, có thể minh họa theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ các chức năng trong quá trình quản lý giáo dục

1.2.3 Hướng nghiệp

Thuật ngữ hướng nghiệp được hiểu theo nhiều góc độ khác nhau Theo các nhà kinh tế học, hướng nghiệp được hiểu là hệ thống những biện pháp dẫn dắt, tổ chức thành thiếu niên đi vào lao động nghề nghiệp nhằm sử dụng hợp lý tiềm năng lao động tuổi trẻ của đất nước Hướng nghiệp góp phần tích cực vào quá trình phấn đấu, nâng cao năng suất lao động xã hội

Hướng nghiệp trong GD là hệ thống các biện pháp tiến hành trong và ngoài nhà trường để giúp học sinh có kiến thức về nghề nghiệp và có khả năng

lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường của cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội (Điều 3, Nghị định 75/2006/NĐCP Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục)

Từ các định nghĩa trên, đề tài rút ra bản chất của việc hướng nghiệp là sự giáo dục lựa chọn nghề một cách có chủ đích nhằm hỗ trợ các cá nhân chọn lựa nghành nghề phù hợp nhất với khả năng và sở thích của bản thân, đồng thời thỏa mãn nhu cầu nhân lực cho tất cả các lĩnh vực NN của thị trường lao động từ đó giúp cho các em hiểu rõ nhu cầu mà xã hội đang cần và trách nhiệm của các em đối với

xã hội Hướng nghiệp không chỉ được thực hiện trong nhà trường mà còn được tiến hành tại gia đình và cộng đồng với sự tác động và hỗ trợ của tất cả các cơ quan đoàn thể, tổ chức xã hội, do vậy hoạt động hướng nghiệp đòi hỏi tất cả mọi người phải có trách nhiệm tham gia

Như vậy, hướng nghiệp không chỉ là lựa chọn một ngành nghề yêu thích, một môi trường đào tạo phù hợp mà là một quá trình gồm nhiều hoạt động khác nhau và là sự kết hợp từ nhiều lĩnh vực khác nhau, bao gồm: đánh giá NN đó có tương lai phát triển như thế nào, quản lý nghề nghiệp và phát triển NN

1.2.4 Giáo dục hướng nghiệp

Khái niệm giáo dục hướng nghiệp có nhiều định nghĩa khác nhau:

Theo Đặng Danh Ánh, giáo dục hướng nghiệp là nhiệm vụ của tập thể sư

phạm, của các cơ quan quản lý, các nhà máy nhằm giúp HS chọn nghề đúng đắn với năng lực, thể lực và tâm lí của cá nhân với nhu cầu kinh tế xã hội [15]

Tác giả Phạm Viết Vượng định nghĩa giáo dục hướng nghiệp là hoạt động định hướng nghề nghiệp của người giáo viên cho học sinh để hỗ trợ, giúp các em chọn nghề phù hợp với năng lực sở trường, sở thích của cá nhân và yêu cầu của xã hội [50]

Riêng đối với một số tác giả khác thì cho rằng giáo dục hướng nghiệp là hệ thống những biện pháp dựa trên cơ sở tâm lí học, sinh học, y học và nhiều môn khoa học khác nhau để giúp cho HS chọn nghề phù hợp với nhu cầu xã hội, đồng thời thoã mãn tối đa nguyện vọng thích hợp với năng lực sở trường và điều kiện tâm

lí cá nhân nhằm mục đích phân phối và sử dụng có hiệu quả nhất năng lực của lực lượng lao động có sẵn của đất nước

Từ các định nghĩa hướng nghiệp và GDHN có thể thấy GDHN là hoạt động phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội; trong đó nhà trường giữ vai trò quan trọng nhất vì giúp cho HS chọn nghề trên cơ sở khoa học, bảo đảm nguyên tắc hình thành từ sự hứng thú, động cơ chọn nghề phù hợp với nguyện vọng của

cá nhân và đáp ứng yêu cầu nhân lực của đất địa phương Bởi vậy, giáo GDHN

phải gắn liền với GD đạo đức, tư tưởng chính trị nhằm giúp HS giải quyết đúng mối quan hệ giữa ước mơ và hiện thực, giữa cái HS mong muốn với cái HS có thể làm và cần phải làm; và điều quan trọng nhất đó là giúp HS nhận thức được trách nhiệm của mình đề điều chỉnh hài hoà giữa lợi ích cá nhân với lợi ích của

xã hội

Có thể thấy, GDHN là hoạt động phức tạp bao gồm nhiều thành phần, chịu sự tác động của nhiều yếu tố nằm trong mối quan hệ chặt chẽ giữa cá nhân người được hướng nghiệp với môi trường sống, môi trường lao động, môi trường

GD và cả thị trường lao động Các hoạt động GDHN được thể hiện qua biểu đồ tam giác hướng nghiệp của K.K.Platonov như sau:

Định hướng nghề nghi ệp

Các nghề và yêu

cầu của chúng Thị trường lao động

Sơ đồ 1.2 Tam giác hướng nghiệp (K.K.Platonov)

Theo sơ đồ tam giác hướng nghiệp này cho ta thấy mỗi hoạt động của GDHN thuộc các góc của tam giác hướng nghiệp đều được dựa trên hai yếu tố cơ bản đó là các nghề và yêu cầu của chúng và thị trường lao động Như vậy, định hướng nghề nghiệp là việc cần thông tin cho học sinh về các đặc điểm hoạt động và yêu cầu phát triển của các nghành nghề trong xã hội, nhất là các nghề

mà các nơi đang cần nhiều lao động trẻ

Trong công tác GDHN gồm có GDNN và tuyên truyền nghề nghiệp Trong đó GDNN sẽ giúp HS biết một số nghề cơ bản, nghề phổ biến của địa phương và xã hội Đồng thời giúp các em học sinh hiểu thêm về xu thế phát triển các ngành nghề và những yêu cầu của các ngành nghề đó đặt ra cho người lao động Bên cạnh đó GDHN sẽ tạo điều kiện ban đầu để cho HS phát triển năng lực và hứng thú NN; GD HS có thái độ đúng đắn tránh lệch lạc trong dự định chọn nghề

Khác với GDHN, tuyên truyền NN chủ yếu giúp HS biết đến những nghề đang phát triển và có nhu cầu cấp thiết, đồng thời giới thiệu những nhân vật thành công trong việc chọn NN, sáng tạo trong lao động sản xuất, qua đó điều chỉnh hứng thú, động cơ chọn nghề của HS

Tư vấn nghề là một hệ thống những biện pháp tâm lý giáo dục nhằm đánh giá năng lực thể chất và trí tuệ của HS và trên cơ sở đó để đối chiếu các năng lực đó với

những yêu cầu do nghề đặt ra đối với người lao động và cho họ những lời khuyên về chọn nghề, loại bỏ những trường hợp may rủi, thiếu chín chắn khi chọn nghề Tư vấn nghề phải dựa trên hai yếu tố là “các nghề và yêu cầu của chúng” và “phẩm chất, năng lực, hoàn cảnh cá nhân”

1.2.5 Trẻ khuyết tật

Có nhiều định nghĩa khác nhau về TKT Trong phạm vi nghiên cứu này, khái

niệm TKT được định nghĩa theo Luật Người khuyết tật năm 2010 như sau: “Người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy

giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập

gặp khó khăn” [30]

Hiện nay, có nhiều cách phân loại TKT, theo Luật Người khuyết tật năm 2010,

và Nghị định 28/2012/NĐ-CP, TKT có thể phân loại như sau:

- Trẻ khiếm thính (children with hearing difficulty): Là trẻ bị suy giảm sức

nghe ở các mức độ khác nhau dẫn đến khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnh hưởng đến quá trình nhận thức và các chức năng tâm lý khác Như vậy, trẻ khiếm thính, do thiếu cảm giác nghe hoặc cảm giác giác nghe bị phá huỷ nên thị giác của

trẻ khiếm thính trở thành chủ đạo và chủ yếu trong việc nhận thức thế giới xung quanh và trong việc tiếp nhận ngôn ngữ Đồng thời ở trẻ khiếm thính, sự mất thính lực ảnh hưởng xấu đến sự vận động của bộ máy hô hấp mà còn ảnh hưởng đến sự phối hợp các động tác của cơ thể Vì vậy, trẻ thường vụng về không khéo léo, rất khó khăn với những kỹ năng lao động và thể thao đòi hỏi sự phối hợp tinh tế và sự thăng bằng của các động tác

- Tr ẻ khiếm thị (Children with seeing difficulty): Là trẻ có khuyết tật thị giác,

khi đã có phương tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động

cần sử dụng mắt, trẻ khiếm thị những mức độ khác nhau về thị lực và thị trường của

thị giác Mỗi người trong việc giao tiếp phụ thuộc rất nhiều vào giao tiếp bằng mắt nên trẻ khiếm thị ảnh hưởng đến quá trình phát triển ngôn ngữ và giao tiếp Giảm đáng kể khả năng tư duy trừu tượng, lượng thông tin tiếp nhận rời rạc, đơn điệu và nghèo nàn Lời nói mang nặng tính hình thức, khó diễn đạt ý nghĩa của câu nói Khó định hướng trong giao tiếp, khó tham gia vào các hoạt động giao tiếp nhất là những

hoạt động đòi hỏi phải có sự định hướng, di chuyển trong không gian Bị động trong giao tiếp, không xác định được khoảng cách, số lượng người nghe trong không gian giao tiếp Xuất hiện tâm lý mặc cảm, tự ti, ngại giao tiếp Mất hoặc giảm khả năng bắt chước những cử động, biểu hiện của nét mặt cũng như khả năng biểu đạt bằng

cử chỉ, điệu bộ, nét mặt

- Trẻ khuyết tật trí tuệ (Chidren with intellectual disability): Là những trẻ có

chức năng trí tuệ mức trung bình một cách đáng kể (IQ < 70); hạn chế ít nhất hai lĩnh vực hành vi thích ứng với môi trường và XH như giao tiếp hoặc tương tác cá nhân, tự phục vụ, sinh hoạt trong gia đình, sử dụng các tiện ích công cộng, các kỹ năng XH, tự định hướng, kỹ năng học đường, giải trí, lao động, sức khỏe, an

toàn, trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó nghèo nàn, hạn chế trong phạm vi hẹp Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho

sự định hướng của trẻ trong hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các trẻ khác Đồng thời, quá trình tri giác thính giác của trẻ gặp khó khăn và có biểu hiện kém phát triển Không nhạy bén trong việc phân biệt âm thanh là nguyên nhân gây ra sự kém phát triển về ngôn ngữ và ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy Tri giác âm thanh không tốt đã gây trở ngại cho trẻ trong việc định hứơng môi trường xung quanh

- Trẻ có khó khăn về học tập (Children with learning difficulty): Là trẻ có rối

nhiễu ở một trong các kỹ năng nhận thức như học đọc, học viết, tính toán, nhận biết màu sắc, lời nói, các giác quan hành vi làm ảnh hưởng đến khả năng học tập

- Trẻ có khó khăn về vận động (Children with moving difficulty): Là trẻ có sự

tổn thất các chức năng vận động làm cản trở đến việc di chuyển, sinh hoạt, học tập, Như vậy, trẻ khuyết tật vận động khó đạt được trình độ nhận thức cũng như

những trải nghiệm như mọi trẻ bình thường khác Chẳng hạn, trẻ không thể có cảm giác mỏi chân nếu trẻ bại liệt đôi chân không thể đi được, không thể leo trèo được thì khó có cảm giác về độ cao và kĩ năng lấy thăng bằng của cơ thể, không có cảm giác về sức đẩy của nước nếu không được ngâm mình trong nước…

- Tr ẻ có khó khăn về ngôn ngữ (Children with language difficulty): Là trẻ có

những biểu hiện lệc lạc về ngôn ngữ như nói ngọng, nói lắp, nói không rõ, không nói được (câm nhưng không điếc) mà không kèm theo bất cứ dạng khó khăn nào khác như chập phát triển trí tuệ (CPTTT), Down, bại não, Trẻ thường gặp khó khăn ngay từ những quá trình tâm lí đầu tiên: cảm giác, tri giác… Vì vậy, mà những biểu tượng về sự vật, hiện tượng thường sai lệch hoặc không đầy đủ Những thao tác tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu ở trẻ khuyết tật ngôn ngữ phát triển chậm, rất yếu ớt Trẻ khuyết tật ngôn ngữ gặp khó khăn trong nhận

thức bản chất của đối tượng, hiện tượng Đặc biệt là những mối quan hệ giữa các đối tượng, hiện tượng

- Tr ẻ đa tật (Children with multiple disabilities): Là trẻ có từ 2 khuyết tật trở

lên như vừa khiếm thị vừa khiếm thính, vừa khiếm thính vừa CPTTT,

Nhóm trẻ khuyết tật kể trên khi tham gia vào học tập tại trường học thì trở thành học sinh khuyết tật, các em có mức độ khuyết tật nặng nhẹ khác nhau Tùy theo mức độ khuyết tật của từng em học sinh có thể làm ảnh hưởng tới khả năng học tập cũng như các hoạt động khác Trong luận văn này, thuật ngữ TKT hay HSKT đôi khi được dùng thay đổi cho nhau trong quá trình diễn đạt ở các chương

1.2.6 Quản lý hoạt động GDHN cho TKT

Qua phân tích khái niệm quản lý, QLGD, hướng nghiệp, GDHN, TKT đề tài xây dựng khái niệm quản lý GDHN và QL GDHN cho TKT như sau:

Quản lý hoạt động GDHN là một quá trình bao gồm hệ thống các biện pháp, tác động từ phía chủ thể QL đến khách thể một cách có định hướng, có mục đích rõ ràng thông qua các công cụ QL (các chủ trương, chính sách, cơ chế…), nguồn lực, hình thức, phương pháp và phương tiện quản lý nhằm đạt được mục tiêu GDHN cho HS Theo đó, nhà QL phải quản lý thường xuyên cập nhật tình hình xã hội, nắm bắt được nhu cầu nghề nghiệp của xã hội, của địa phương để có thể định hướng nghề nghiệp cho học sinh một cách tốt nhất Đồng thời, xây dựng kế hoạch, tổ chức

bộ máy, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường, trên cơ sở này để tổng kết, rút kinh nghiệm cho hoạt động GDHN trong nhà trường ngày càng tốt hơn

Hoạt động GDHN cho TKT phải giúp các em có hiểu biết tổng quát trong việc chọn nghề, đồng thời cho các em tham quan và thực hành trực tiếp trên nghề để các

em có thể cảm nhận công việc thực tế của nghề, từ đó giúp các em tự quyết định NN tương lai trên cơ sở phân tích có khoa học về năng lực, hứng thú của bản thân và nhu cầu nhân lực của các ngành sản xuất trong xã hội Do vậy, quản lý hoạt động GDHN cho TKT là một quá trình bao gồm hệ thống các biện pháp, tác động từ phía chủ thể

QL đến TKT một cách có định hướng, có mục đích rõ ràng thông qua các công cụ

QL (các chủ trương, chính sách, cơ chế…), nguồn lực, hình thức, phương pháp và phương tiện quản lý nhằm đạt được mục tiêu GDHN cho TKT hiệu quả