Giáo trình Tâm lý học giáo dục: Phần 2 - Nguyễn Thị Tứ

Nối tiếp nội dung phần 1, phần 2 giáo trình Tâm lý học giáo dục tiếp tục cung cấp tới người học nội dung 2 chương còn lại. Chương 4: Cơ sở tâm lý của hoạt động giáo dục đạo đức và giáo dục giá trị; Chương 5: Hỗ trợ tâm lý học đường. Mời các bạn cùng tham khảo giáo trình tại đây.

Chương 3

CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

MỤC TIÊU

Về năng lực

- Trình bày một số luận điểm cơ bản của các học thuyết Tâm lý học về hoạt

động dạy học và các mô hình dạy học tương ứng

- Phân biệt “dạy” và “học” với “hoạt động dạy”, “hoạt động học” theo phương

-Hiểu bản chất của học tập tích cực và dạy học tích cực

- Hiểu khái niệm trí tuệ, chỉ ra mối liên hệ giữa dạy học và sự phát triển của các

loại hình trí tuệ

- Vận dụng kiến thức để ứng dụng trong nghề nghiệp sau này

Về phẩm chất

- Tin tưởng và quan tâm đến những cơ sở tâm lý vào trong công tác dạy học

1 Một số lý thuyết Tâm lý học làm cơ sở cho hoạt động dạy học

1.1 Thuyết liên tưởng và mô hình dạy học thông báo

Thuyết liên tưởng có nguồn gốc từ quan điểm triết học của Aristotle, đặc biệt phát triển mạnh mẽ từ thế kỷ XVII, với những ảnh hưởng nhất định của triết học duy cảm Anh Có thể kể đến một số đại diện tiêu biểu như: T Hobbes, G Berkeley, D Hume, D Hartley, J Locke,…

 Một số luận điểm chính của thuyết liên tưởng

Các nhà tâm lý học theo thuyết liên tưởng cho rằng sự lĩnh hội kinh nghiệm xã hội thực chất là sự lĩnh hội các liên tưởng Cụ thể:

- Tâm lý được cấu thành từ các cảm giác Các cấu thành cao hơn như biểu tượng, ý nghĩ, xúc cảm tình cảm,… xuất hiện dựa trên sự liên tưởng của các cảm giác Hay nói khác đi, con đường hình thành tâm lý người là sự liên kết các cảm giác và ý tưởng

- Điều kiện để hình thành liên tưởng là sự gần gũi của các quá trình tâm lý

- Sự liên kết các cảm giác và ý tưởng để hình thành ý tưởng mới không đơn thuần là

sự kết hợp giản đơn mà phải tuân theo những mối liên hệ nhất định

- Liên tưởng được quy định bởi sự linh hoạt của các cảm giác và ý tưởng thành phần, cũng như tần số nhắc lại của chúng trong kinh nghiệm cá nhân

- Các quy luật hình thành liên tưởng: quy luật tương tự, quy luật tương cận, quy luật nhân quả Trong đó quy luật nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển nhận thức và trí tuệ của cá nhân Sự phát triển nhận thức là quá trình tích lũy các liên tưởng (Trần Thị Hương, 2012; Lê Văn Hồng và cộng sự, 2007)

Sau này, thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I Pavlov phát hiện, các liên tưởng được giải thích về phương diện sinh lý thần kinh là do sự hình thành và khôi phục các đường liên hệ tạm thời nhờ vào các kích thích

 Mô hình dạy học thông báo

Mô hình dạy học thông báo là mô hình dạy học cổ điển nhất, được xây dựng dựa trên nền tảng của thuyết liên tưởng, với những đặc trưng sau:

- Mục tiêu và nội dung dạy học: cung cấp cho người học những tri thức có sẵn, được

cấu trúc theo luật liên kết nhất định

- Cơ chế học tập: sự hình thành, củng cố, lưu giữ và khôi phục các mối liên tưởng

Người học sử dụng các giác quan để thu nhận các hình ảnh cảm tính: sàng lọc, liên kết các hình ảnh mới và cũ để tạo ra ý tưởng; sử dụng các cơ chế của trí nhớ để lưu giữ hình ảnh được tri giác và các kinh nghiệm đã có nhờ liên tưởng, khôi phục các kinh nghiệm đó trong tình huống cần thiết

- Tính chất: Dạy học theo mô hình này là sự tác động vào các giác quan và trí nhớ

của người học, cung cấp các sự kiện, các hình ảnh, tri thức để người học có các cảm giác, hình thành các hình ảnh, tạo ra các kích thích để học viên xác lập các mối liên tưởng, giúp người học ôn luyện, củng cố và khôi phục các mối liên tưởng

- Mối quan hệ người dạy – người học: quan hệ chủ thể - đối tượng Người dạy chủ

động sử dụng các phương pháp tác động trực tiếp vào giác quan và trí nhớ của người học; chủ động cung cấp cho người học các sự kiện có sẵn, được liên kết với nhau theo luật cho trước Người học thụ động tiếp nhận các thông tin từ người dạy

và thiết lập các mối liên tưởng theo yêu cầu của người dạy, qua đó, hình thành kinh nghiệm, phát triển giác quan, trí nhớ và tư duy tái tạo

Ngày nay, do sự phát triển của công nghệ thông tin, dạy học thông báo được phát triển theo hướng mô hình của lý thuyết thông tin Trong đó, mối quan tâm của nhà sư phạm là chất lượng thông tin đầu vào (các tri thức cần dạy cho người học), quá trình xử lý, liên kết các thông tin, lưu giữ và khôi phục thông tin, các phản ứng của người học ở đầu ra Quá trình xử lý, liên kết, lưu trữ và khôi phục thông tin liên quan trực tiếp đến cơ chế làm việc của trí nhớ và tư duy của người học Vì vậy, mối quan

tâm hàng đầu của các nhà sư phạm theo hướng thông tin là các giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động trí nhớ và tư duy của người học trong dạy học (Phan Trọng Ngọ, 2005)

1.2 Thuyết hành vi và một số mô hình dạy học điều khiển hành vi

Tâm lý học hành vi là trường phái tâm lý học xuất hiện ở Mỹ vào đầu thế kỷ

XX và phổ biến trong suốt thế kỷ cho đến nay, với một số luận điểm cơ bản như sau:

Đối tượng nghiên cứu, hình thành, kiểm soát và điều chỉnh là hành vi của cá thể Đó là các phản ứng có thể được quan sát và lượng hóa từ bên ngoài, chứ không phải là các hiện tượng ý thức bên trong

Mối quan hệ giữa kích thích từ môi trường và sự hình thành các phản ứng của

cá thể là quan hệ nhân quả Nguyên lý chung là các kích thích nhất định sẽ tạo ra ở cá thể các phản ứng tương ứng Công thức tổng quát ở đây là: kích thích  phản ứng (S

 R) Vì vậy, nguyên tắc nghiên cứu và hình thành các hành vi của cá thể được bắt đầu từ nghiên cứu và hình thành các kích thích từ môi trường bên ngoài

Sự hình thành, điều chỉnh, dập tắt hành vi bị chi phối bởi một số yếu tố và quy luật Nội dung các yếu tố, quy luật này được phát biểu và khai thác theo nhiều góc độ, bởi các lý thuyết khác nhau

1.2.1 Mô hình dạy học điều kiện hóa cổ điển

Cơ sở lý luận của mô hình dạy học này là thuyết hành vi cổ điển của J Watson (Phan Trọng Ngọ, 2001, 2005; Lê Văn Hồng và cộng sự, 2007):

- Cơ sở sinh lý của việc hình thành hành vi là các phản ứng trong phản xạ có điều kiện cổ điển do I.P Pavlov phát hiện

- Nguyên lý chung của dạy học theo điều kiện hóa cổ điển là phản ứng R chỉ xuất hiện khi có tác động của một kích thích S nhằm đáp lại kích thích đó Nói cách khác, một kích thích bất kỳ sẽ mang lại một hành vi tương ứng

- Việc hình thành và củng cố các hành vi được điều khiển trực tiếp bởi các kích thích Việc duy trì hoặc dập tắt hành vi đã có bằng cách củng cố hoặc làm mất các điều kiện tạo ra kích thích Trong mô hình dạy học này, không tính đến yếu tố chủ thể của người học như các kinh nghiệm đã có, yếu tố bẩm sinh, tư chất ở người,…

- Các loại điều kiện hóa cổ điển thường được vận dụng trong dạy học bao gồm khái quát hóa (hành vi được hình thành bởi kích thích tương tự với kích thích có điều kiện ban đầu); phân biệt (hình thành các phản ứng khác nhau với những kích thích gần nhau) và sự dập tắt phản xạ (làm mất phản ứng đã được hình thành bằng cách giảm hoặc làm mất kích thích không điều kiện)

- Mô hình dạy học theo điều kiện hóa cổ điển rất hữu hiệu để giúp người học học được phản xạ đơn giản nhằm thích ứng trong cuộc sống Tuy nhiên, hạn chế của

mô hình này là quá nhấn mạnh tác động trực tiếp từ phía người điều khiển nên yếu

tố chủ thể của người học đã bị bỏ qua, người học chỉ là các cá thể thụ động đối trước áp lực của môi trường

1.2.2 Mô hình dạy học tạo tác

Trong sự nỗ lực khắc phục tính rập khuôn, máy móc của mô hình dạy học theo

lý thuyết hành vi cổ điển, nhiều mô hình điều khiển hành vi có tính mềm dẻo hơn đã xuất hiện, trong số đó đáng chú ý là mô hình của B.F Skinner

B.F Skinner cho rằng, cả động vật và con người có 3 dạng hành vi: hành vi không điều kiện (có cơ sở là phản xạ bẩm sinh), hành vi có điều kiện cổ điển và hành

vi tạo tác Trong đó, hành vi tạo tác là chủ yếu

Hành vi tạo tác được hình thành từ một hành vi trước đó của chủ thể, do tác động vào môi trường và được củng cố, đóng vai trò là tác nhân kích thích Cơ sở sinh

lý của hành vi tạo tác là phản xạ tạo tác Phản xạ tạo tác cũng là phản xạ có điều kiện tuy nhiên, nó đáp ứng nhu cầu của chủ thể và thể hiện tính tích cực, chủ động của hành

vi đối với kích thích từ môi trường Đồng thời, hành vi tạo tác tác động đến môi trường bao quanh cơ thể, trong khi hành vi có điều kiện cổ điển không có đặc trưng này Ngoài ra, trong phản xạ tạo tác, yếu tố nhu cầu của chủ thể được xem là yếu tố quyết định việc nảy sinh phản ứng Điều này cũng lý giải vì sao nhiều nhà nghiên cứu cho rằng sơ đồ hành vi có điều kiện cổ điển là cơ sở của khuynh hướng dạy học truyền thống, hướng vào người dạy, còn sơ đồ hành vi tạo tác là cơ sở định hướng cho dạy học tích cực, hướng vào người học

 Một số đặc trưng của mô hình dạy học tạo tác

- Đặc trưng nổi bật trong dạy học hành vi tạo tác là việc cá thể tự tạo ra hành vi cho

mình Học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của người học Đặc trưng này thể hiện tính chủ động của người học, người học tự giác tiến hành hoạt động học tập vì lợi ích của bản thân

- Phương pháp thử - sai: Trong các phản xạ tạo tác, những phản ứng không dẫn đến

kết quả đúng dường như bị loại bỏ sau một số lần lặp lại Ngược lại, những phản ứng đúng sau một loạt cố gắng sẽ được củng cố và tăng cường Ở đây xuất hiện cơ chế thử và sai của các phản ứng Việc học tập được thiết kế bởi nội dung trong đó chứa đựng các yếu tố lựa chọn theo hướng củng cố phản ứng đúng và loại trừ các phản ứng không phù hợp được gọi là dạy học bằng phương pháp thử và sai

- Củng cố và trách phạt trong dạy học: Củng cố là những kết quả làm cho hành vi

được xuất hiện với tần số cao hơn, với cường độ mạnh hơn Trong mô hình dạy học tạo tác, yếu tố quyết định sự thành công thuộc về củng cố và trách phạt Theo Skinner, không có củng cố trực tiếp thì không thể có hành vi tạo tác Từ đó, ông

nhấn mạnh, nếu kiểm soát được củng cố thì kiểm soát được hành vi Công thức S

 r s  R được chuyển thành Kích thích  củng cố  Hành vi lặp lại theo cơ chế thử và sai

Từ đây, B.F Skinner đã phát triển lý thuyết này thành công nghệ hành vi Biểu hiện của ý tưởng này chính là công nghệ dạy học theo chương trình hóa Nội dung học tập theo chương trình hóa được cấu trúc theo một chương trình có tính cơ học và có thể do máy móc đảm nhận Trong đó, nội dung dạy học (S) được chia thành từng đơn

vị nhỏ và củng cố các hành vi phù hợp (r) Việc chia nhỏ này tuân theo logic sao cho tập hợp các hành vi đúng được cũng cố sẽ hình thành hành vi mong muốn (R) Mỗi đơn vị thành phần cung cấp sự củng cố tích cực và giảm thiểu các kích thích khó chịu đối với người học (S)

Ngày nay, sự phát triển của các phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là máy tính đã

mở ra nhiều tiềm năng cho khuynh hướng dạy học chương trình hóa dựa trên lý thuyết hành vi tạo tác của B.F Skinner (Phan Trọng Ngọ, 2005)

1.2.3 Mô hình học tập nhận thức

Nếu mô hình dạy học hành vi tạo tác của B.F Skinner chủ yếu quan tâm đến tính chủ động của chủ thể thì mô hình học tập do E.C Tolman đề xuất lại chú ý nhiều đến yếu tố nhận thức của người học Có thể đề cập đến một số đặc điểm của mô hình học tập này như sau (Phan Trọng Ngọ, 2001, 2005; Trần Thị Hương, 2012):

- Tính mục đích của hành vi có ý nghĩa quyết định trong mô hình học tập này Hành

vi không phải là tổng số các phản ứng riêng lẻ mà là một phản ứng tổng thể, không thể chia cắt, và luôn hướng đến một mục đích nhất định

- Biến trung gian: Yếu tố trung gian là những yếu tố không quan sát được nhưng trên

thực tế chúng là yếu tố quy định hành vi E.C Tolman cho rằng có 5 yếu tố là nguyên nhân tạo ra hành vi: các kích thích của môi trường, các động cơ tâm lý, di truyền, sự dạy học từ trước và tuổi tác Hành vi là hàm số của tất cả những biến số này và được biểu thị bằng công thức: S – O – R, trong đó các biến trung gian là tất

cả những gì gắn với O, tức là gắn với cơ thể và hình thành phản ứng đối với kích thích đã cho

- Các quy luật học tập: Theo E.C Tolman, vai trò thực sự của việc luyện tập, củng

cố là ở việc hình thành và củng cố những cấu trúc nhận thức nhất định ở trong não chứ không phải là sự tổng hợp đơn giản của các kỹ xảo

- Sự hình thành cấu trúc nhận thức: Cấu trúc nhận thức là một cấu trúc tâm lý được hình thành bởi các “điểm tọa độ” định hướng hành vi của chủ thể đến kết quả cuối

cùng Những cấu trúc nhận thức này có thể giúp cá thể đạt được mục đích bằng con đường ngắn nhất Theo E.C Tolman, bản chất của mọi quá trình dạy học là hình

thành được cấu trúc nhận thức này

- Sự học ngầm là quá trình học diễn ra nhưng không thể quan sát được

1.2.4 Mô hình học tập nhận thức xã hội

 Cơ sở của mô hình học tập nhận thức xã hội

Mô hình học tập nhận thức xã hội được xây dựng dựa trên một số luận điểm chủ yếu gắn liền với tên tuổi của A Bandura:

- Một hành vi không phải lúc nào cũng được hình thành bằng con đường huấn luyện trực tiếp từ bên ngoài mà có thể hình thành dựa trên quan sát và bắ chước hành vi của người khác

- Trẻ em không làm những điều mà người lớn nói nhưng lại làm cái mà chúng thấy người lớn làm

Trên cơ sở này, việc hình thành hành vi không chỉ nhờ củng cố trực tiếp các phản ứng có kết quả mà có thể học hỏi qua kinh nghiệm của người khác, thông qua củng cố gián tiếp khi quan sát hành vi của người khác và hậu quả của những hành vi

đó (Phan Trọng Ngọ, 2005)

 Đặc điểm của mô hình học tập nhận thức xã hội

- Việc hình thành hành vi của con người do sự tương tác giữa ba bộ phận: hành vi – các đặc điểm nhận thức, nhân cách – những sự kiện môi trường

- Có hai quá trình trong nhận thức xã hội: tiếp thu kiến thức và sự thực hiện quan sát

Từ đây, hình thành hai loại học tập: học tập qua hành động, trải nghiệm của bản thân và học tập bằng quan sát hành động của người khác

- Sơ đồ chung của mô hình học tập nhận thức xã hội: S  r  s  R diễn ra theo logic: kích thích  nhận thức  phản ứng  củng cố

- Trong mô hình học tập này, người học có xu hướng mô hình hóa các hành vi của người được quan sát thành các “mô hình hành vi” Những mô hình này giúp người quan sát tiếp thu được những phản ứng mới, có thể làm tăng cường hoặc suy yếu những phản ứng đang có và có thể là tái xuất hiện những phản ứng đã bị lãng quên

- Có 2 hình thức học tập quan sát: Học tập qua quan sát để tạo ra củng cố thay thế và Học tập thông qua bắt chước hành vi của người làm mẫu

- Có 4 nhân tố quan trọng nhất tham gia vào quá trình học tập quan sát bao gồm chú

ý, ghi nhớ, các quá trình tái tạo vận động và các quá trình động cơ

+ Tự củng cố hay tự điều khiển tác nhân củng cố của bản thân Đây là hình thức củng cố đặc biệt quan trọng và có ý nghĩa trong dạy học Sự tự củng cố là phương tiện để người học phát triển liên tục

- Có nhiều nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến học tập quan sát như mức độ phát triển của người quan sát; địa vị của người làm mẫu; những hành vi của người làm mẫu tương tự với hành vi quan sát Ngoài ra, kết quả bắt chước còn phụ thuộc vào yếu

tố chủ quan của người quan sát đối với hành vi của người làm mẫu

1.3 Lý thuyết kiến tạo nhận thức và mô hình dạy học hành động học tập khám phá

1.3.1 Lý thuyết kiến tạo nhận thức

Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J Piaget là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống, mô hình dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông Có thể đề cập một cách vắn tắt các luận điểm chính của lý thuyết này như sau (Phan Trọng Ngọ, 2005; Trần Thị Hương, 2012):

- Học tập là quá trình cá nhân hình thành tri thức cho mình Có hai loại tri thức: tri thức về thuộc tính vật lý (thu được bằng cách hành động trực tiếp với các sự vật) và tri thức về tư duy, quan hệ toán học, logic (thu được qua sự tương tác với người khác trong các quan hệ xã hội) Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng các cấu trúc nhận thức (schema).Một cách khái quát, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trường, dựa trên hai cơ chế là đồng hóa

và điều ứng

- Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lý thần kinh của trẻ em; vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng, vào tương tác của các yếu tố xã hội

và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động riêng lẻ, rời rạc mà chúng được kết hợp với nhau trong một thể thống nhất trong quá trình phát triển của cá nhân

Cấu trúc nhận thức tối ưu: Theo Bruner, cấu trúc nhận thức tối ưu cần có các

đặc tính quan trọng: tính tiết kiệm (khả năng đơn giản hóa các thông tin khác nhau

trong một lĩnh vực, giúp người học nhận ra được cái chung trong cái riêng, phân biệt

sự vật này với sự vật khác), khả năng sản sinh ra cái mới (khả năng tìm ra được sự kiện mới, hiểu biết sâu rộng hơn những thông tin đã cho) và sức mạnh của cấu trúc

(khả năng vận dụng kiến thức đã học được vào việc giải quyết các tình huống khác nhau)

Cấu trúc chương trình môn học là bộ khung cơ bản của môn học, phải thỏa mãn

2 điều kiện: Thứ nhất: là bộ khung của một lĩnh vực khoa học sao cho các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản và khái quát nhất chiếm vị trí trung tâm; thứ hai: phải vừa sức đối với trình độ của người học với những khả năng khác nhau, các cấp độ khác nhau và phải tạo ra được hứng thú học tập ở người học

Hành động tìm tòi, khám phá của người học: Ứng với một cấu trúc nhận thức

và khung chương trình như trên, J Bruner đề xuất mô hình học tập tìm tòi, khám phá Trong mô hình này, người học phải tự giác, tích cực hành động tìm tòi, khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ các tình huống học tập cụ thể Học viên đi qua 3 giai đoạn, 3 hình thức hành động học tập: đầu

tiên, cần phải thao tác và hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân tích), sau

đó hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hóa) và cuối cùng rút ra được những khái niệm, quy tắc chung từ những mô hình đó (hành động ký hiệu hóa)

Bản chất của sự thưởng – phạt và sự thành công hay thất bại trong học tập: J

Bruner phân biệt sự thành công hay thất bại với sự thưởng – phạt Thành công hay thất bại là kết quả cuối cùng của một nhiệm vụ còn thưởng và phạt là những hệ quả tiếp theo của kết quả đó Do đó, ông cho rằng, một trong những vấn đề quan trọng của dạy học là phải trả lại chức năng ban thưởng của sự thành công hay thất bại cho chính người học

Mô hình dạy học hành động học tập khám phá của J Bruner được nhiều nhà sư phạm ủng hộ Khi người học được tạo dựng động cơ và được tham gia vào các hình thức hành động khám phá phù hợp với trình độ nhận thức của mình thì quá trình học tập khám phá sẽ mang đến kết quả tốt hơn so với nhiều hình thức học tập khác (Phan Trọng Ngọ, 2001)

1.4 Tâm lý học hoạt động và các mô hình dạy học dựa trên quan điểm của Tâm

lý học hoạt động

1.4.1 Học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển chức năng tâm lý cấp cao của L.S Vygotsky

 Một số luận điểm cơ bản của học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển chức

năng tâm lý cấp cao

 Chức năng tâm lý cấp cao và vai trò của công cụ tâm lý đối với việc hình thành

các chức năng tâm lý cấp cao ở trẻ em:

- L.S Vygotsky phân chia chức năng tâm lý thành hai trình độ:

+ Chức năng tâm lý cấp thấp (trình độ tự nhiên) được đặc trưng bởi quan

hệ trực tiếp giữa kích thích (A) của đối tượng với phản ứng của cá thể (B), tạo nên cấu trúc 2 thành phần A  B

+ Chức năng tâm lý cấp cao (trình độ văn hóa) được đặc trưng bởi quan

hệ gián tiếp giữa kích thích (A) với phản ứng (B) thông qua kích thích phương tiện (X) đóng vai trò là công cụ tâm lý (công cụ ký hiệu), tạo nên cấu trúc 3 thành phần là A  X và X  B

- Công cụ tâm lýdo con người sáng tạo ra, là cái chứa nghĩa xã hội và có

chức năng công cụ trong hành vi của con người, bao gồm ngôn ngữ, thủ thuật ghi nhớ, ký hiệu, sơ đồ, bản vẽ, quy ước,… Công cụ tâm lý tham gia vào quá trình hoạt động, làm thay đổi toàn bộ diễn biến của hành động; tái tạo và cấu trúc lại hành động, tạo ra một chỉnh thể trọn vẹn mới – hành động mang tính chất công cụ

- Công cụ tâm lý có nội dung xã hội và đại diện cho mỗi nền văn hóa nhất

định nên các chức năng tâm lý cấp cao mang nội dung văn hóa xã hội và có tính lịch sử cụ thể

 Các quy luật phát triển của trẻ em: Sự phát triển của trẻ em tuân theo một số quy luật nhất định, bao gồm:

- Sự hình thành các chức năng tâm lý cấp cao thực chất là quá trình cải tạo

các chức năng tâm lý cấp thấp, nhờ vào công cụ tâm lý

- Quy luật về sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình hình thành các

chức năng tâm lý cấp cao

- Quy luật về sự phát sinh xã hội của các dạng hành vi cấp cao

Tóm lại, sự hình thành và phát triển các chức năng tâm lý cấp cao là các quan hệ của trật tự xã hội được đưa vào nhân cách con người Chúng là các quy luật chuyển chức năng tâm lý bên ngoài vào bên trong trong quá trình phát triển (Phan Trọng Ngọ, 2000, 2005)

 Trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất trong quá trình phát triển trẻ em và mối quan hệ của nó với quá trình dạy học: L.S Vygotsky cho rằng trong suốt quá trình phát triển trẻ em, thường xuyên diễn ra hai mức độ: Trình độ hiện tại

và vùng phát triển gần nhất Trình độ hiện tại là trình độ mà ở đó, các chức năng tâm lý đã đạt đến độ chín muồi; còn vùng phát triển gần nhất là mức độ

mà các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi Như vậy, hai mức độ này thể hiện hai mức độ chín muồi của chức năng tâm lý ở các thời

điểm khác nhau Đồng thời, chúng luôn vận động: vùng phát triển gần nhất ở thời điểm hiện tại thì tương lai sẽ trở thành trình độ hiện tại và lại xuất hiện

vùng phát triển gần nhất mới (Phan Trọng Ngọ, 2005)

 Một số luận điểm dạy học chủ yếu dựa trên học thuyết lịch sử - văn hóa về sự

phát triển chức năng tâm lý cấp cao

Bản chất của quá trình học tập: Học tập thực chất là quá trình người học lĩnh

hội kinh nghiệm xã hội lịch sử được kết tinh trong các công cụ ký hiệu do loài người sáng tạo ra, là quá trình học cách sử dụng các công cụ ký hiệu đó

Nội dung dạy học trong nhà trường là các khái niệm khoa học, đây chính là

những chức năng tâm lý cấp cao, được hình thành theo cơ chế lĩnh hội Các khái niệm này có nguồn gốc trong thực tiễn đời sống văn hóa – xã hội, có nội dung xã hội – lịch

sử, được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử trên cơ sở cải tổ các kinh nghiệm đã có, nhờ sử dụng các công cụ ký hiệu

Dạy học là hoạt động hợp tác giữa người dạy và người học: Dạy học hợp tác

bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc để người học tự mò mẫm tìm kiến kiến thức Bản chất của phương thức dạy học này là sự tác động của người dạy nhằm giúp người học tổ chức các hoạt động thực tiễn ở bên ngoài, sau đó, chuyển hoạt động này vào đời sống tâm lý, ý thức của mình

Dạy học phát triển: Theo L.S Vygotsky, dạy học và phát triển phải thường

xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau Dạy học phải đi trước, đón đầu, định hướng sự phát triển bằng cách hướng người học vào vùng phát triển gần nhất (Phan Trọng Ngọ,

2000, 2005; Trần Thị Hương, 2012)

1.4.2 Lý thuyết hoạt động tâm lý của A.N Leontiev

 Một số luận điểm cơ bản trong lý thuyết hoạt động tâm lý của A.N Leontiev

Theo A.N Leontiev, có hai loại hoạt động: hoạt động bên trong (hoạt động tinh

thần) và hoạt động bên ngoài (hoạt động thực tiễn) Hai loại hoạt động này có cấu tạo

chung giống nhau Hoạt động bên trong có nguồn gốc từ hoạt động bên ngoài, là quá trình chuyển đối tượng từ bên ngoài và bên trong cá nhân

Cấu trúc của hoạt động bao gồm cả hoạt động bên trong và bên ngoài là đơn vị phân tử Vì vậy, cấu trúc hoạt động phải là cấu trúc chức năng và chuyển hóa chức năng giữa các đơn vị của hoạt động A.N Leontiev đã xác định một cấu trúc chức năng của hoạt động, bao gồm sự chuyển hóa giữa các yếu tố chủ thể: hoạt động, hành động, thao tác tương ứng với sự chuyển hóa chức năng của các đối tượng cần chiếm lĩnh: động cơ, mục đích, phương tiện

Quá trình phát triển của cá nhân là quá trình lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử do loài người tích lũy qua các thế hệ Thực chất của quá trình này là sự tiến

hành các hoạt động Mỗi giai đoạn phát triển của cá nhân bao gồm nhiều hoạt động, trong đó hoạt động chủ đạo giữ vai trò đặc biệt quan trọng Sự thay thế nhau giữa các giai đoạn phát triển được đặc trưng bởi sự thay thế của các hoạt động chủ đạo Vì vậy,

có thể căn cứ vào hoạt động chủ đạo để xác định các giai đoạn lứa tuổi trong quá trình

phát triển cá nhân (Phan Trọng Ngọ, 2000, 2005; Trần Thị Hương, 2012)

 Một số luận điểm dạy học chủ yếu dựa trên lý thuyết hoạt động tâm lý của A.N

Leontiev

Có thể vận dụng lý thuyết của A.N Leontiev về hoạt động tâm lý để giải quyết hàng loạt vấn đề lý luận và thực tiễn dạy học Trong đó, chủ yếu là việc hình thành hoạt động học tập cho người học Muốn vậy, trước hết phải hình thành cho người học các đơn vị chức năng của hoạt động học tập bao gồm động cơ, mục đích học tập, qua

đó, hình thành thao tác, hành động và hoạt động học tập, trong đó, hình thành hành động học là khâu trung tâm

Hình thành hành động học tập là khâu then chốt dẫn đến sự thành công trong

dạy học, bởi lẽ, nếu hình thành được hành động học tập sẽ có nhiều cơ hội để hình thành hoạt động học tập Mặc khác, từ hành động học tập có thể luyện tập để trở thành thao tác cho hành động khác Việc hình thành hành động học tập cho người học đòi hỏi trước hết phải xác định được mục đích học tập và giúp người học ý thức được mục đích đó Bước tiếp theo là huy động các thao tác (phương tiện tâm lý) và phương tiện

kỹ thuật để thực hiện mục đích đã được ý thức

Hình thành thao tác học tập: Việc hình thành thao tác học tập được thực hiện

theo cơ chế chuyển hóa hành động học thành thao tác học Quá trình này phải được thực hiện trên cả 2 phương diện: luyện tập và rút gọn hành động học tập tới mức thành thạo Sau đó, phải sử dụng thao tác đó vào trong hành động học tập khác Quy luật chung của việc chuyển hóa hoạt động học thành hành động và thao tác học là bất kỳ khái niệm khoa học nào cũng phải được hình thành như là một hành động học tập và cũng đều có thể và phải trở thành phương tiện để hình thành khái niệm tiếp theo

Như vậy, trung tâm của việc hình thành hoạt động học cho người học chính là nghệ thuật và kỹ thuật hình thành, chuyển hóa các đơn vị chức năng của hoạt động này: Hình thành động cơ học tập  mục đích học tập  phương tiện học tập; từ đó, hình thành hoạt động học tập  hành động học tập  thao tác học tập (Phan Trọng Ngọ, 2000, 2005; Trần Thị Hương, 2012)

2 Hoạt động dạy

2.1 Dạy và hoạt động dạy

Trong cuộc sống hằng ngày, người lớn vẫn thường xuyên dạy trẻ con cách cư

xử, thể hiện lời nói và hành vi phù hợp hoặc tạo ý thức trách nhiệm cho trẻ trong

những việc làm mà người lớn giao phó, nhắc nhở trẻ về những điều nên, điều phải làm

và không được phép Người lớn ý thức tầm quan trọng của việc trẻ phải được “học ăn, học nói, học gói, học mở” nên thực hiện chúng rất sớm, qua câu nói “Dạy con từ thuở còn thơ”

Dạy trong đời sống hàng ngày vì vậy luôn cần thiết, để cung cấp cho trẻ những kinh nghiệm ứng xử, giúp trẻ thích nghi với các mối quan hệ xã hội Tuy nhiên, những tri thức này chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của một đứa trẻ trong xã hội đương đại Đến một độ tuổi mà trẻ có thể tự điều khiển và điều chỉnh hành vi, chúng cần được dạy theo phương thức nhà trường Theo phương thức này, trẻ em được tiếp cận những tri thức khoa học, kỹ năng cần thiết và hình thành những năng lực bản chất người ở trình độ cao Đảm nhận công việc dạy này không phải là người lớn nói chung

mà là thầy, cô giáo - những người đã qua đào tạo về kiến thức chuyên ngành, có trình

độ sư phạm

Từ đây sẽ dùng thuật ngữ “hoạt động dạy” để diễn tả cách dạy “theo phương

thức nhà trường” và phân biệt với dạy trong đời sống hàng ngày

2 2 Định nghĩa hoạt động dạy

Hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm giúp họ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách

Từ định nghĩa này có 3 điểm cần lưu ý :

- Hoạt động dạy theo phương thức nhà trường là hoạt động mang tính chuyên nghiệp Giáo viên là người đã được đào tạo nghề sư phạm và tùy theo yêu cầu của xã hội trong từng thời kỳ, trình độ chuyên môn của họ phải đạt đếnmức quy định, được công nhận

- Mục đích cuối cùng của hoạt động dạy là hướng đến phát triển người học

- Hoạt động dạy không tồn tại độc lập mà luôn kết hợp chặt chẽ với hoạt động học, tạo thành hoạt động kép, cùng song hành

2.3 Mục đích và cách thức thực hiện hoạt động dạy

2.3 1 Mục đích của hoạt động dạy

Mục đích của hoạt động dạy là “giúp người học lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo

ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách”

“Nền văn hóa xã hội” là thuật ngữ dùng để chỉ những thành tựu vật chất và tinh

thần mà nhiều thế hệ đi trước đã tạo ra trong lao động và cải tạo thế giới suốt quá trình lịch sử loài người Khi đưa vào sách giáo khoa, nội dung trongnền văn hóa xã hội đã được chọn lọc, tinh chế cho phù hợp với trình độ lĩnh hội của học sinh ở từng cấp học

Theo quan điểm duy vật biện chứng, tâm lý người là kết quả của sự phản ánh

thế giới tự nhiên và xã hội vào não người thông qua hoạt động và giao tiếp của từng cá nhân và nội dung tâm lý người mang đậm bản chất xã hội – lịch sử Khi cá nhân thực hiện các hoạt động và giao tiếp xã hội, các đối tượng trong thế giới khách quan được

“chuyển từ ngoài vào trong” thành nội dung tâm lý Cơ chế chuyển này là “thừa kế di sản”chứ không theo con đường di truyền Bằng cách này mỗi cá nhân sẽ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, chuyển những thành quả của nhân loại, của dân tộc thành năng lực của riêng mình, làm phát triển tâm lý, nhân cách (Lê Thị Hân, Huỳnh Văn Sơn và cộng

sự, 2013)

Tuy nhiên, mỗi trẻ em không thể tự mình biến các năng lực của loài người thành năng lực của bản thân mà cần sự giúp đỡ của người lớn ở những mức độ khác nhau Phương thức nhà trường sẽ giúp mang lại hiệu quả tốt nhất.Khi ấy thầy, cô giáo

là cầu nối giữa trẻ em và nền văn hóa xã hội, là người tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập của trẻ

2.3 2 Cách thực hiện

Để thuận tiện cho việc diễn đạt ý trong từng bối cảnh cụ thể, từ đây quy ước các danh hiệu “thầy, cô giáo”, “giáo viên”, “người dạy”, “chủ thể dạy” và cụm từ “học sinh”, người học”, “chủ thể học” được dùng tương đương, cùng ý nghĩa

Trước hết, có thể thấy ở bậc trung học, giáo viên không làm nhiệm vụ sáng tạo

ra tri thức mới Giáo viên cũng không tái tạo tri thức cho mình mà nhiệm vụ phải làm

là tổ chức quá trình tái tạo các tri thức đã chọn lọc trong nền văn hóa xã hội cho người học Khi tiến hành hoạt động dạy, giáo viên phải sử dụng tri thức này như là nguyên vật liệu, là phương tiện để tổ chức và điều khiển người học tái tạo tri thức đó trong mỗi người Kế đến, để việc lĩnh hội tri thức có hiệu quả, người học cần phải thể hiện tính tích cực trong hoạt động học tập, phải ý thức được đối tượng cần lĩnh hội (tri thức, kỹ năng, ),phải tự giác trong các hành động

Như vậy, trong hoạt động dạy, giáo viên khi tổ chức hoạt động học cho học sinh cần quan tâm kích thích tính tích cực của người học Người dạy dùng nhiều cách

để khơi nguồn tính tích cực học tập, thúc đẩy người học tự giác thực hiện các hành động học tập để hoàn thành các nhiệm vụ được giao Như vậy hoạt động dạy và hoạt động học cùng tồn tại song song, gắn kết, hỗ trợ nhau.Người dạy thực hiện chức năng

tổ chức, điều khiển người học, thể hiện sự sáng tạo khi thiết kế các nhiệm vụ phù hợp với mục đích đào tạo và trình độ nhận thức của người học, còn người học đảm nhận chức năng hành động, sẵn sàng tiếp nhận và tự giác thực hiện các nhiệm vụ với mong muốn kết quả tốt nhất, qua đó lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,… làm phát triển tâm lý, hình thành nhân cách cho chính mình

Tóm lại, hoạt động dạy là hoạt động chuyên biệt theo phương thức nhà trường,

do người dạy đảm nhận để giúp người học tiếp thu nền văn hóa xã hội, phát triển tâm

lý, hình thành nhân cách

3 Hoạt động học

3.1 Khái ni ệm hoạt động học

3 1.1 Điểm khác biệt giữa “học” và “hoạt động học”

Có hai kiểu học ở con người: Học trong đời sống thường ngày và học theo phương thức nhà trường

* Học trong đời sống thường ngày (còn gọi là học ngẫu nhiên): Những kết quả học được hoàn toàn theo cách tự nhiên, sau khi làm xong một hoạt động nào đó Trường hợp này con người không đặt chủ đích học từ trước

Đặc điểm của học trong đời sống thường ngày:

- Việc học được kèm theo khi con người thực hiện một hoạt động với mục đích khác, không phải là học, xảy ra trong các tình huống đa dạng, mọi lúc, mọi nơi

- Những tri thức thu được qua kiểu học này thường đơn giản, rời rạc, không hệ thống Chúng được rút ra từ những tình huống cụ thể nên mang tính kinh nghiệm, không thể khái quát

* Học theo phương thức nhà trường (gọi là hoạt động học): Đây là hoạt động chuyên biệt của con người, qua đó mỗi người lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo theo những mục đích đã xác định từ trước

Đặc điểm của học theo phương thức nhà trường:

- Người học hướng đến chiếm lĩnh những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, các phương thức hành động, các chuẩn mực, giá trị đạo đức nhân văn,… Đây là mục đích trực tiếp của hoạt động học Nhờ đó, người học có thể tiếp thu thành quả của nhân loại, thừa kế

di sản văn hóa của dân tộc để hình thành một hệ thống năng lực của riêng mình

- Hoạt động học theo kế hoạch định trước, có tổ chức, đòi hỏi áp dụng những phương pháp tích cực

- Trong khoảng thời gian hạn định, người học thu nhận được một khối lượng lớn tri thức khoa học và các kỹ năng tương ứng

- Chỉ có ở con người Mỗi con vật trong cuộc sinh tồn đã học được rất nhiều từ môi trường, nhưng không có hoạt động học Thật vậy, với những ý vừa nêu trên đây cho thấy không có một động vật nào, kể cả loài có bộ não phát triển đạt đến khả năng học tập như con người

Dưới đây là tóm tắt những điểm chính về hai thuật ngữ học và hoạt động học

Bảng 2 Phân biệt học và hoạt động học

Mục đích Mục đích không được xác định Mục đích được xác định trước, người

trước, thường là từ các tình huống ngẫu nhiên học có thể ý thức mục đích này thật rõ ràng Nội dung Những tri thức rời rạc, ngẫu

nhiên, thường đơn giản và không khái quát

Các tri thức khoa học đã được kiểm chứng, có tính khái quát, có hệ thống

Phương pháp,

phương tiện Ít cần đến phương pháp, phương tiện hỗ trợ Cần áp dụng các phương pháp, sử dụng phương tiện phù hợp

người trưởng thành, người già) Không giới hạn tuổi nhưng có danh xưng là học sinh, sinh viên, gọi

Hình thành ở người học hệ thống tri thức lý luận làm nền tảng, tạo ra năng lực thực tiễn và giúp họ sáng tạo

3 1.2 Định nghĩa hoạt động học

Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích

tự giác là lĩnh hội những tri thức, giá trị, kỹ năng, kỹ xảo, phương thức hành vi, một cách khoa học và hệ thống

* Vài điều cần lưu ý khi nghiên cứu định nghĩa:

- Hoạt động học là một thuật ngữ dùng chỉ một hoạt động đặc biệt của con người Trong hoạt động này người học hướng vào việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, các chuẩn hành vi, các giá trị, vv… đã được tích lũy trong kho tàng văn minh nhân loại hoặc đang được lưu hành trong xã hội đương thời

- Khi tham gia hoạt động học, người học phải thể hiện tính tự giác, luôn ý thức rõ mục đích hoạt động mình đang tiến hành

- Hoạt động học có quan hệ chặt chẽ với hoạt động dạy

* Kết luận sư phạm:Từ trình bày trên, giáo viên cần lưu ý các điểm sau:

- Học sinh không dễ dàng xác định mục đích học tập Nên khi lập kế hoạch giảng dạy, xây dựng các nhiệm vụ học tập cho học sinh, giáo viên cầnđịnh hướng giúp người học ý thức được mục đích học tập (chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, v.v )

- Giáo viên quan tâm khơi dậy ở người học những động lực tích cực cũng như nghị lực giúp họ vượt qua những trở ngại bên ngoài và bên trong bản thân

3 2 Bản chất hoạt động học

3 2.1 Đối tƣợng của hoạt động học

Đối tượng của hoạt động học là hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với tri thức đó Các đối tượng này tồn tại khách quan bên ngoài người học và người học đang có nhu cầu tái tạo lại tri thức này trong đầu óc của mình Việc tái tạo tri thức

không thể theo cách người dạy rót tri thức cho người học bằng các bài giảng lý thuyết được biên soạn công phu Theo lý thuyết hoạt động, muốn chiếm lĩnh đối tượng, người học phải tác động trực tiếp vào đối tượng đó bằng những hành động cụ thể, phù hợp Cho nên trong quá trình sư phạm, người dạy phải căn cứ vào đối tượng cần lĩnh hội để thiết kế các nhiệm vụ cho người học, tạo ý thức tự giác và nhu cầu học tập Người học

sẽ chiếm lĩnh đối tượng này khi hoàn thành các nhiệm vụ của người dạy giao phó

3 2.2 Hoạt động học hướng vào làm thay đổi chính mình

Trong một hoạt động luôn tồn tại chủ thể hoạt động và đối tượng chịu tác động Quan hệ thường thấy là chủ thể tác động vào đối tượng, làm biến đổi đối tượng này thành sản phẩm phục vụ nhu cầu của con người Mục đích của hoạt động này chính là những sản phẩm được tạo ra

Thí dụ hoạt động lao động sản xuất của người nông dân: Mục đích mà người nông dân khi cày bừa trên đồng ruộng là sản lượng lúa thu được vào cuối vụ mùa Những đối tượng chịu tác động là đất đai, hạt giống, phân bón, bị biến đổi để hiện thân ở sản phẩm Chủ thể nông dân cũng có thay đổi (như hao mòn sức khỏe, có thêm kinh nghiệm trồng trọt) nhưng đó không phải là mục đích chính của hoạt động sản xuất Trong hoạt động học thì ngược lại, mục đích học không phải là chủ thể học làm thay đổi đối tượng (tức làm gia tăng hay suy giảm kho tàng tri thức của nhân loại đang tồn tại) mà làm thay đổi, phát triển chính chủ thể học (người học sẽ thu nhận tri thức, hình thành các phẩm chất và năng lực cá nhân) Nếu người học càng tích cực trong quá trình học thì khối lượng tri thức, kỹ năng tích lũy được càng nhiều Kho tàng tri thức của nhân loại vẫn như thế, sẵn sàng cho những người học khác Cần nói thêm rằng, hoạt động học hướng đến thay đổi đối tượng (như khám phá tri thức khoa học mới, tìm

ra các quy luật) chỉ thể hiện ở người học có trình độ cao (như học viên cao học, nghiên cứu sinh) Đó là hoạt động chuyên biệt của các nhà khoa học, thường gọi là hoạt động nghiên cứu khoa học

3 2.3 Hoạt động học được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo

Để hiểu bản chất thứ ba này cần lưu ý hai ý sau:

- Một là, việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nói trên đây phải được hiểu là người học cần tiếp thu cả về nội dung lẫn hình thức, không chỉ lĩnh hội những sự kiện, hiện tượng cụ thể mà còn đạt đến những tri thức khái quát, nâng lên thành hệ thống lý luận

Như đã trình bày ở đoạn trên, quá trình tiếp thu tri thức của con người có thể diễn ra theo hai cách: Cách thứ nhất,qua các tình huống cụ thể trong hoạt động thực tiễn, người học lĩnh hội được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mang tính kinh nghiệm, khó khái quát Cách này cần nhưng chưa đủ Cách thứ hai là chính trong hoạt động học, người học phải ý thức mục đích học tập, phải tự giác và nỗ lực vượt khó để chiếm lĩnh các tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo đã được chọn lọc bởi những người biên soạn chương trình học căn cứ trên các yêu cầu mà xã hội đương thời đòi hỏi Đó là những tri thức đã được hệ thống hóa, khái quát hóa, những kỹ năng phải qua công phu

rèn luyện Việc lĩnh hội là không dễ dàng, người học cần ý thức tự giác cao và cần có

sự trợ giúp của các thầy, cô giáo

- Hai là, lưu ý cụm từ “được điều khiển” Cụm từ mang ý nghĩa bị động, cho thấy có một chủ thể bên ngoài điều khiển, không phải là chủ thể của hoạt động học Chủ thể bên ngoài đó chính là người dạy (thầy, cô giáo) Ý này nhắc bảo rằng, người dạy cũng phải có ý thức rõ trách nhiệm của mình trong việc tổ chức, thiết kế các nhiệm

vụ học tập

3 2.4 Hoạt động học không chỉ nhằm lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn hướng đến việc hình thành những tri thức của chính bản thân hoạt động học,

đó là những cách thức thực hiện hoạt động, là phương pháp học

Để hoạt động học có hiệu quả cần biết cách thức thực hiện, biết sử dụng các phương pháp học tập phù hợp Bản chất thứ tư này nhấn mạnh cả hai việc: lĩnh hội tri thức và nắm vững phương pháp học như là hai nhiệm vụ quan trọng mà người học cần quan tâm đồng thời

Thực tế dạy học ở trường trung học cho thấy không phải học sinh nào cũng ý thức được ý nghĩa của phương pháp học, không dễ tự trang bị, rèn luyện những cách học hiệu quả trong quá trình học tập của họ Ở đây cần có sự trợ giúp thiết thực của thầy cô giáo

Tiến trình dạy học từng bài, từng chương trong một môn học luôn phải tuân thủ logic chặt chẽ, theo kế hoạch phân phối thời gian định trước Thường chỉ đủ để thầy,

cô giáo chuyển tải nội dung, trang bị tri thức, rèn kỹ năng tương ứng Không có bài dạy phương pháp, nhưng thật ra cũng không có phương pháp dạy học độc lập với nội dung học tập mà chúng luôn tồn tại song song với nội dung Khi tổ chức học sinh lĩnh hội một nội dung học tập, người dạy phải vận dụng các phương pháp tương ứng

- Nếu giáo viên thường áp dụng cách dạy áp đặt, bắt học sinh học thuộc lòng dù chưa hiểu nội dung, thường khuyến khích học sinh chấp nhận một kết quả mà không lý giải được vì sao có kết quả đó, thì sẽ hình thành ở học sinh cách học thụ động

- Khi giáo viên thường xuyên áp dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực, luôn khuyến khích học sinh tìm hiểu nội dung, biết lập luận và tự mình rút ra kết quả, tin tưởng ở khả năng nhận thức của mình thì hình thành cách học tích cực Tất nhiên những phương pháp dạy học tích cực sẽ trang bị cho người học những cách học hiệu quả và có thể phát triển thành cách tự học, cách làm việc sáng tạo về sau

* Kết luận sư phạm:

- Đối tượng của hoạt động học là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thể hiện trong một giai đoạn học tập Do đó, hoạt động dạy và học tuy khác biệt nhau về chủ thể

nhưng cả hai đều phải hướng đến đích là tái hiện những tri thức, kỹ năng này trong từng học sinh

- Học tập để phát triển chính mình Như vậy người học cần thể hiện tính tích cực trong quá trình học tập, mong muốn chiếm lĩnh nhiều đối tượng học tập, càng nhiều càng tốt

- Từ phân tích quan hệ giữa hoạt động dạy và học, giáo viên có thể thấy rõ sự hợp tác cần thiết giữa thầy và trò, trong đó thầy thiết kế, giao nhiệm vụ còn trò thi công, hoàn thành nhiệm vụ để đạt đến mục đích là tái hiện tri thức, kỹ năngcho học sinh

- Giáo viên cần quan tâm xây dựng đến từng học sinh cách học, phương pháp học hiệu quả Muốn vậy, giáo viên nên thường xuyên tìm tòi và vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học phát huy tính tích cực ở người học

3 3 Hình thành hoạt động học

Theo A.N Leontiev (Lê Thị Hân, Huỳnh Văn Sơn và cộng sự, 2013, tr.50 - 52),

cấu trúc hoạt động gồm 6 thành tố có quan hệ qua lại, chuyển hóa cho nhau theo cơ chế vòng Áp dụng vào hoạt động học tập, tên các thành tố và mối quan hệ thể hiện theo sơ đồ sau:

CHỦ THỂ HOẠT ĐỘNG HỌC

ĐỐI TƢỢNG HOẠT ĐỘNG HỌC

KẾT QUẢ HỌC TẬP

Hình 3 Sơ đồ cấu trúc hoạt động học tập

Từ sơ đồ, tuyến chủ thể từ trên xuống có ba bậc: Hoạt động học tập như là một quá trình diễn ra dựa trên đơn vị căn bản là các hành động học tập (dẫn theo Lê Văn Hồng, 2007) Người học phải thực hiện những hành động học tập Để thực hiện một hành động học tập cần sử dụng nhiều thao tác (trí óc và chân tay) Thao tác học tập là các bộ phận tham gia trong một hành động học tập Hệ thống 3 bậc này giúp thầy, cô giáo phân giải các mức độ nhiệm vụ học tập, từ mức khái quát (hoạt động) cho đến cụ thể (thao tác)

Tuyến đối tượng có các thành phần như: Động cơ học tập, mục đích học tập, phương tiện học tập

Mối liên hệ giữa hai tuyến như sau: Hoạt động học tập chỉ diễn ra khi được thúc đẩy bởi các động cơ học tập Hành động học tập gắn với ít nhất một mục đích học tập Các thao tác học tập phụ thuộc vào phương tiện học tập Động cơ và mục đích, mục đích và phương tiện có thể chuyển hóa cho nhau

* Kết luận sư phạm: Phân tích các mối liên hệ trong cấu trúc hoạt động học tập

thể hiện ở sơ đồ trên giúp rút ra một số kết luận cho giáo viên khi dạy học:

- Chỉ có thể đạt mục đích bằng cách thực hiện hành động Vì vậy, giáo viên cần

tổ chức cho học sinh thực hiện và rèn luyện những hành động tương ứng với nội dung học tập và mục đích học tập

- Động cơ có ý nghĩa trong hoạt động Cho nên giáo viên cần quan tâm biện

pháp kích thích các động cơ thúc đẩy tích cực học tập

- Trong việc tổ chức học sinh hoạt động để chiếm lĩnh nội dung học vấn, giáo viên cần chú ý dẫn dắt học sinh lĩnh hội cả những tri thức về phương pháp (cách

thức)

- Các tri thức, khái niệm và phương pháp tư duy là kết quả của hoạt động học sẽ

trở thành phương tiện quan trọng cho hoạt động học tiếp theo Cho nên cần quan tâm

hình thành các hành động trí tuệ và thao tác tư duy cho học sinh (như là những

phương tiện tinh thần không thể thiếu trong quá trình nhận thức của học sinh)

3 1 Hình thành động cơ học tập

3.1.1 Động cơ học tập

Một cá nhân không thể thực hiện một hoạt động cụ thể nếu người ấy không có được một động lực nào thúc đẩy Theo lý thuyết hoạt động, đối tượng của hoạt động chính là nơi hiện thân của động cơ hoạt động ấy

Trong hoạt động học, để một học sinh có thể thường xuyên đến trường vui học, cần có những động cơ học tập Có nhiều lực thúc đẩy khác nhau (như lòng ham muốn

có tri thức, muốn có nhiều bạn bè, yêu ngôi trường đẹp, kính trọng thầy cô, phần thưởng, vv…), và mỗi lực có ảnh hưởng, ý nghĩa khác nhau ở từng học sinh (mạnh hay yếu , quan trọng nhiều hay ít, vv ) Động cơ học tập có thể đa dạng nhưng tất cả đều giúp học sinh này thực hiện các nhiệm vụ học tập,đạt được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, các thái độ, v.v Do vậy, muốn tổ chức, điều khiển tốt hoạt động học, giáo viên cần thấy được những yếu tố nào có thể hoặc đang là động lực thúc đẩy học sinh học tập

3.1.2 Các loại động cơ học tập

Nói về động cơ, các nhà tâm lý học đã đưa ra nhiều cách phân loại động cơ khác nhau Trong các công trình nghiên cứu liên quan đến học tập thường nhắc đến hai

loại động cơ học tập: nhóm động cơ hoàn thiện tri thức và nhóm động cơ quan hệ xã hội

- Nhóm động cơ hoàn thiện tri thức

Những động lực thúc đẩy học sinh học tập chính là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, đạt được trong quá trình học tập Học sinh cảm thấy thích thú khi hiểu nội dung bài học, khi nhận ra được một điều mới lạ, hoặc nắm được cách thức, phương pháp lĩnh hội tri thức Từ kết quả đó lại thúc đẩy việc học tập Những biểu hiện thường thấy của nhóm động cơ này là lòng khao khát mở rộng tri thức, mong muốn có nhiều hiểu biết, say mê với việc giải quyết các nhiệm vụ học tập

Đặc điểm của động cơ hoàn thiện tri thức là không gây ra sức ép tâm lý cho chủ thể khi học tập, người học không bị những xung đột bên trong làm cản trở quá trình lĩnh hội tri thức Người học có lúc gặp phải tri thức hay bài tập khó, cần phải nỗ lực ý chí, khắc phục khó khăn chủ quan và khách quan để hoàn thành nhiệm vụ học tập Nhưng những nỗ lực hành động như vừa nói hoàn toàn xuất phát từ sự khát khao chiếm lĩnh tri thức, từ niềm vui được học tập nên cá nhân tự giác thực hiện Hoạt động học được thúc đẩy bởi nhóm động cơ hoàn thiện tri thức được đánh giá là tối ưu theo quan điểm sư phạm Người dạy cần quan tâm xây dựng, phát huy loại động cơ này

- Nhóm động cơ quan hệ xã hội

Những thúc đẩy học tập thuộc nhóm này không trực tiếp là các tri thức khoa học, mà là những yếu tố khác Có thể kể ra một số thí dụ: Học sinh chăm chỉ học tập

để làm vui lòng cha mẹ, hoặc cố gắng học để khỏi bị đòn roi, học để được bạn bè thán phục, để cô giáo khen ngợi, để được những phần thưởng từ gia đình hay nhà trường,

để thỏa mãn tính hiếu danh, để khẳng định mình, để thực hiện được một dự định, hoài bão tương lai Chúng ta thấy, những yếu tố thúc đẩy thuộc nhóm này liên quan đến vấn

đề khen thưởng, trừng phạt, ảnh hưởng đến người khác, thỏa lòng tự ái, mong muốn vị trí xã hội, lợi ích tương lai,… Những quan hệ xã hội này trong hiện tại và tương lai của học sinh có lúc giữ tầm quan trọng, có ảnh hưởng đến quá trình học Kết quả học tập, chính là đối tượng của hoạt động học bây giờ chỉ giữ vai trò là phương tiện để học sinh đạt được những “mối quan hệ xã hội” đã xác định Chính vì vậy các nhà tâm lý học gọi đây là nhóm động cơ quan hệ xã hội

Đặc điểm của loại động cơ này là khi thúc đẩy học tập có thể tạo ra những căng thẳng tâm lý, đôi khi xảy ra những lực chống đối nhau nếu kết quả học tập đạt được không như sự mong đợi Khi các động cơ này ảnh hưởng mạnh, học sinh phải chịu những xung đột gay gắt, luôn diễn ra đấu tranh bản thân, dẫn đến những biểu hiện vi phạm nội quy học tập như quay cóp bài để được điểm cao, đe dọa bạn cho xem bài, hoặc tỏ ra thờ ơ với học tập, thậm chí bỏ học

Liên quan đến hai loại động cơ vừa nói, A.V Petrovxki đưa ra một cách gọi tên khác:các động cơ bên trong (do những yếu tố kích thích xuất phát từ mục đích học tập)

và các động cơ bên ngoài (do những yếu tố kích thích ở bên ngoài mục đích học tập)

Thông thường hai nhóm động cơ hoàn thiện tri thức và quan hệ xã hội đều được hình thành ở học sinh Chúng tồn tại song song, ảnh hưởng không ngang bằng nhau

mà xếp thành một hệ thống theo thứ bậc từ cao đến thấp Tùy thuộc vào điều kiện dạy

và học, yếu tố gia đình, đặc điểm tâm lý từng học sinh, một số động cơ được nổi lên, chiếm vị trí ưu tiên hơn, một số động cơ khác sẽ giữ thứ hạng thấp hơn, có ảnh hưởng thúc đẩy kém hơn

Tóm lại, trên đây đã đề cập đến các loại động cơ thúc đẩy, mức ảnh hưởng mạnh yếu của nó trong hoạt động học tập, có lưu ý động cơ hoàn thiện tri thức là tối

ưu theo quan điểm sư phạm

3.1.3 Hình thành động cơ học tập cho học sinh

Theo lý thuyết hoạt động, động cơ không có sẵn mà phải được chủ thể nhận thức rõ đối tượng (mục đích) hoạt động, thấy được đối tượng đó có ý nghĩa với mình,

có nhu cầu chiếm lĩnh nó Lúc ấy động cơ mới hình thành và được củng cố trong quá trình chủ thể tham gia hoạt động

Như vậy, động cơ học tập không tự có mà chúng phải được hình thành dần dần trong quá trình học sinh tham gia chiếm lĩnh đối tượng học tập (tri thức, kỹ năng) dưới

sự tổ chức và điều khiển của giáo viên Bằng hoạt động dạy, giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện nhiệm vụ, hướng dẫn cách thức khám phá những điều mới lạ, qua đó học sinh tiếp cận đối tượng, tạo ra cảm xúc tích cực trong học tập, nảy sinh nhu cầu chiếm lĩnh các tri thức khoa học Nếu qua mỗi tiết học, giáo viên bộ môn tạo được ấn tượng tốt ở học sinh về bài giảng, có những thí dụ giúp học sinh hiểu biết thêm về thực tiễn, có bài tập củng cố và bài tập mở rộng, khi ấy học tập trở thành nhu cầu không thể thiếu của học sinh Để làm được điều này, giáo viên phải xếp đặt nội dung cũng như chọn lọc phương pháp và quan trọng là gắn kết được chúng với các thành tố của hoạt động học tập (như mục đích, phương tiện, hành động, ), để thông qua các hành động học tập làm nảy sinh nhóm động cơ hoàn thiện tri thức Những động cơ tạo được như thế sẽ bền vững và giúp học sinh vượt qua những trở ngại trong quá trình học tập

Tóm lại, giáo viên cần nhận thức được rằng, động cơ học tập của học sinh là đa dạng, nhiều cung bậc, ảnh hưởng khác nhau Cần kết hợp các loại động cơ để phát huy tác dụng tổng hợp, nhưng nhiệm vụ mang tính chiến lược và bền vững của giáo viên là khơi dậy nhu cầu nhận thức của học sinh bằng cách thiết kế các bài giảng súc tích, hấp dẫn để đưa nhóm động cơ hoàn thiện tri thức lên ưu tiên hàng đầu

3 2 Hình thành mục đích học tập

Trong hoạt động của con người, mục đích của hoạt động bao giờ cũng được chủ thể “thấy” trước, xác định trước khi bắt tay hành động, nhưng đó mới chỉ là biểu tượng

về mục đích Mục đích chỉ đạt được hoàn toàn khi kết thúc một giai đoạn hoạt động Theo cấu trúc hoạt động, mỗi hành động đều hướng đến một mục đích cụ thể, tạm gọi

là mục đích bộ phận Nên có thể phân giải mục đích cuối cùng của hoạt động thành nhiều mục đích bộ phận Và hiểu rằng mục đích cuối cùng sẽ đạt được sau khi chủ thể thực hiện chuỗi các hành động tương ứng để hoàn thành các mục đích bộ phận

Mục đích học tập chính là những kết quả (nội dung học tập) mà người học sẽ đạt được sau một quá trình học tập.Người học phải “thấy” trước được chúng, làm cơ

sở định hướng cho quá trình hành động.Trong quá trình đó, người học sẽ hoàn thành dần dần các mục đích bộ phận bằng cách thực hiện các hành động học tập tương ứng

Từ đâysẽ thấy rõ hơn nhiệm vụ của giáo viên khi tổ chức, điều khiển việc lĩnh hội tri thức ở học sinh Ở một môn học, các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,… mà học sinh phải lĩnh hội trong một học kỳ (mục đích lớn) được phân chia thành các nội dung cụ thể trong từng chương, bài, tiết học (các mục đích bộ phận) và thể hiện thành các nhiệm vụ học tập (bài học, bài làm trên lớp, thực hành ở phòng thí nghiệm, bài làm ở nhà, bài kiểm tra và thi, vv ) Giáo viên sẽ sắp xếp hệ thống các nhiệm vụ học tập này theo trật tự hợp lý và tổ chức cho học sinh thực hiện Qua các tiết giảng, giáo viên dẫn dắt học sinh thực hiện các nhiệm vụ trong chuỗi Mỗi khi hoàn thành một nhiệm vụ, học sinh sẽ lĩnh hội được một tri thức, một khái niệm khoa học hoặc một kỹ năng, một phương pháp thuộc một môn học đó

Như vậy, mục đích học tậpchính là nội dung học tập trong một giai đoạn ngắn, gồm các tri thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo, mà người học phải lĩnh hội được trong một phân đoạn, một tiết giảng, một bài học (ở một môn học) Giáo viên khi soạn giáo

án phải nắm vững các mục đích này và giúp học sinh đạt được chúng trong quá trình học tập Nói hình thành mục đích học tập cho học sinh chính là giáo viên định hướng cho học sinh có ý thức về những đối tượng này khi bắt đầu mỗi tiết học và tổ chức chuỗi các nhiệm vụ học tập phù hợp để qua đó người học chiếm lĩnh chúng

3 3 Hình thành hành động học tập

Vấn đề hành động tâm lý là “lõi thép” của lý thuyết hoạt động Ứng dụng trong lĩnh vực dạy học, việc hình thành các hành động học tập cho học sinh là nhiệm vụ “cốt tử” của giáo viên Nếu hình thành được hành động học tập sẽ hình thành được hoạt động học tập Mặt khác từ hành động học tập có thể “kỹ thuật hóa” nó để trở thành thao tác học tập, phục vụ cho hành động khác Cần nói ngay rằng, do tầm quan trọng của hoạt động nên nó được nghiên cứu rất sâu trong tâm lý học sư phạm và là trung tâm của nhiều lý thuyết tâm lý học lớn: Thuyết hành vi của J Watson, Thuyết phát

sinh nhận thức của J Piaget, Thuyết hoạt động tâm lý của L.S Vygotsky, ” (Phan

Trọng Ngọ, 2000)

V.V Davudov, xuất phát từ quan niệm muốn hình thành tư duy lý luận cho học sinh phải thông qua hình thành hệ thống khái niệm theo nguyên lý phát triển, đã đề nghị các hành động phân tích, mô hình hóa và cụ thể hóa là những hành động học tập quan trọng nhất

Trong dạy học, giáo viên cần hiểu rằng các hành động học tập này trước hết cũng là đối tượng học sinh cần lĩnh hội (mục đích hướng tới là lĩnh hội các hành động) Về sau khi đã hình thành chúng sẽ trở thành phương tiện để tiếp thu tri thức

3.3.1 Hành động phân tích

Hành động này giúp phát hiện nguồn gốc xuất phát của khái niệm, là phương tiện quan trọng nhất giúp đi sâu vào đối tượng Có ba hình thức: phân tích vật chất, phân tích dựa trên lời nói và phân tích tinh thần Mức độ phát triển cao hay thấp trong hành động phân tích tùy thuộc vào trình độ nắm vững tri thức trước đó Tri thức cũ là phương tiện quan trọng cho hành động phân tích

3.3.2 Hành động mô hình hóa

Hành động mô hình hóa giúp con người diễn đạt logic khái niệm một cách trực quan Trong dạy học thường dùng 3 loại mô hình sau:

- Mô hình gần giống vật thật: Có tính trực quan cao Học sinh có thể theo dõi toàn

bộ quá trình hành động, vị trí các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng với nhau Thí dụ

mô hình sa bàn

- Mô h ình tượng trưng: Có tính trừu tượng cao hơn, chỉ giữ lại cái tinh túy của đối

tượng và mô tả trực quan Thí dụ dùng sơ đồ đoạn thẳng để mô tả một quan hệ toán học

- Mô hình “mã hóa”: Hoàn toàn có tính quy ước, yếu tố trực quan bị tước bỏ, chỉ

giữ lại mối liên hệ logic thuần khiết Đó là các công thức, các ký hiệu Là công cụ quan trọng để diễn tả logic của khái niệm, diễn ra các hành động tinh thần

3.3.3 Hành động cụ thể hóa

Hành động này giúp học sinh vận dụng phương thức hành động chung vào việc giải quyết những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực

* Mối quan hệ giữa các hành động: Hành động phân tích giúp phát hiện mối

quan hệ tổng quát Hành động mô hình hóa giúp diễn đạt quan hệ tổng quát đó dưới hình thức trực quan Hành động cụ thể hóa giúp triển khai quan hệ tổng quát, trừu tượng đến các trường hợp cụ thể

Trong dạy học, ba hành động trên được hình thành và phát triển chính trong quá trình hình thành khái niệm Lúc đầu các hành động này là đối tượng lĩnh hội, sau khi hình thành nó trở thành công cụ, phương tiện học tập

Mặt khác, do tính chất quan trọng của việc tự kiểm tra, tự đánh giá trong học tập, giáo viên cần hình thành thêm ở học sinh hai hành động dưới đây

3.3.4 Hành động tự kiểm tra và tự đánh giá

Đây là những hành động học tập đặc biệt Chúng không nhằm đến mục đích lĩnh hội tri thức, kỹ năng mà nhằm đến mục đích kiểm tra và đánh giá quá trình lĩnh hội

* Hành động tự kiểm tra: Đối chiếu những hành động học tập của bản thân với

mẫu hành động do thầy nêu ra Có ba kiểu:

- Tự kiểm tra theo kết quả cuối cùng.Thực hiện sau khi kết thúc một nhiệm vụ học tập dưới sự điều khiển của giáo viên Giáo viên yêu cầu: “Các em xem lại có sai sót gì khi làm bài không?” hoặc “Hãy nghĩ lại cách làm của em có thích hợp không?”

- Tự kiểm tra từng bước của tiến trình hành động Cho phép học sinh nhìn thấy kết quả thực hiện trong từng bước với chất lượng ra sao và quyết định bước tiếp theo

- Tự kiểm tra theo triển vọng Đối chiếu hoạt động được đặt ra với những khả năng bản thân khi thực hiện hoạt động ấy, giúp học sinh lường trước những thuận lợi, khó khăn để phát huy hay quyết tâm khắc phục

Ba kiểu tự kiểm tra này đều cần thiết và tác dụng bổ sung cho nhau Giáo viên cần quan tâm tổ chức học sinh luyện tập và hình thành chúng

* Hành động tự đánh giá: Học sinh đánh giá từng giai đoạn hoạt động hay toàn

bộ hoạt động trên cơ sở tự kiểm tra Có hai kiểu:

- Đánh giá kết quả đã đạt: Học sinh đánh giá kết quả bài làm, thí nghiệm,… là tốt hay chưa tốt

- Đánh giá chẩn đoán: Học sinh đánh giá khả năng, thí dụ: “Tôi có làm được bài tập này không?”

Sự tự tin vào bản thân có ảnh hưởng đến tự đánh giá Những học sinh tự đánh giá phù hợp thường có tính tích cực cao, biết đặt ham muốn đạt thành tích học tập tốt, thể hiện tối đa tính tự lực Những học sinh có tự đánh giá thấp thường không tỏ ra tự tin vào bản thân, sợ thầy cô, có tâm thế chờ đợi điểm kém, trong lớp thụ động nghe bạn phát biểu, ít tự nêu ý kiến

Giáo viên cần có những nhiệm vụ và biện pháp giúp học sinh hình thành năng lực tự đánh giá phù hợp với bản thân, tránh các trường hợp tự đánh giá quá cao hoặc quá thấp

3.4 Hình thành khái ni ệm, kỹ năng, kỹ xảo cho người học

3.4 1 Sự hình thành khái niệm

3.4 1.1 Hình thức tồn tại của khái niệm

Khái niệm là sản phẩm của quá trình tư duy Về mặt nội dung, khái niệm phản ánh bản chất của các sự vật, hiện tượng cùng loại (đối tượng của nhận thức) Các thuộc tính bản chất này quyết định sự khác biệt của khái niệm này với khái niệm khác Thường đó là những thuộc tính bên trong, quy định chức năng, cấu trúc, v.v của sự vật, hiện tượng mà con người không thể nhận thức trực tiếp chúng bằng cảm tính Để

“nắm được” những thuộc tính bản chất này phải dùng quá trình nhận thức lý tính, đặc biệt là tư duy phân tích, trừu tượng hóa, khái quát hóa để phát hiện ra chúng dựa trên những chất liệu cảm tính có được Ở trình độ nhận thức này, phản ánh sự vật, hiện tượng mang tính trừu tượng và khái quát Chủ thể nhận thức phải thoát ly khỏi nhiều thuộc tính hấp dẫn nhưng chỉ là dấu hiệu bề ngoài, hoặc có thể đó là thuộc tính chung của nhiều sự vật nhưng không phải là thuộc tính bản chất

Sự tồn tại của khái niệm thường gắn với sự vật, hiện tượng cụ thể trong hiện thực khách quan, vì đó là nơi khởi đầu cho quá trình tư duy và cũng chính là nơi trú ngụ của khái niệm sau khi được xây dựng Tuy nhiên quá trình tư duy trừu tượng có sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện, nên khái niệm còn tồn tại trong vỏ ngôn ngữ thông qua các từ, thuật ngữ Khái niệm tồn tại ở ba hình thức cơ bản: hình thức vật chất; hình thức mã hóa (ký hiệu, mô hình, sơ đồ, lời nói, vv ); hình thức tinh thần, tức trong đầu của mỗi người (trong tâm lý cá thể)

3.4 1.2 Quá trình lĩnh hội khái niệm

Thuật ngữ “lĩnh hội” được sử dụng để chỉ việc cá nhân tiếp nhận (tiếp thu) một khái niệm đang tồn tại dưới hình thức vật chất hay mã hóa (khách quan) sang hình thức tinh thần (chủ quan thuộc về một cá nhân), và cũng giới hạn trong phạm vi lĩnh hội các khái niệm khoa học ở học sinh

Về cơ chế tâm lý, lĩnh hội khái niệm khoa học là một quá trình nhận thức phức tạp, đi từ nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác) đến nhận thức lý tính (tư duy, tưởng tượng) Hai mức độ nhận thức này có vai trò, ý nghĩa khác nhau nhưng luôn quan hệ, ảnh hưởng lẫn nhau

Dưới tác động sư phạm, các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan được chọn lọc, trở thành đối tượng nhận thức của học sinh Lúc đầu, học sinh phát hiện những thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính Ở giai đoạn này, khái niệm được biểu thị bằng vật mẫu, hình vẽ, sơ đồ, v.v với những thuộc tính

bề ngoài, trực quan (hình dáng, màu sắc, kích thước, độ cứng mềm, mùi vị, ) và học sinh nhận thức chúng bằng các giác quan Tiếp theo, học sinh phải dùng nhận thức lý tính để đi sâu hơn, nắm bắt các dấu hiệu bản chất của một loạt sự vật, hiện tượng Nhờ

tư duy trừu tượng, học sinh có khả năng trừu xuất những thuộc tính bề ngoài không quan trọng, chỉ giữ lại những thuộc tính bên trong, bản chất của khái niệm Đến lúc này, bằng thao tác khái quát hóa, học sinh đưa các sự vật có chung bản chất vào một nhóm, một loại và gọi tên nhóm sự vật này bằng một thuật ngữ thích hợp

Trong quá trình nhận thức khái niệm, học sinh cần có những dấu hiệu trực quan, bề ngoài để làm chất liệu cho tư duy phân tích, sàng lọc, phát hiện những thuộc tính chung, sau đó đối chiếu, tìm ra các thuộc tính bản chất rồi khái quát, sắp xếp chúng vào những phạm trù, loại, nhóm sự vật, tức là xây dựng được khái niệm Sau khi hình thành khái niệm học sinh cần rèn luyện để củng cố khái niệm bằng cách dùng các thao tác “so sánh” và “cụ thể hóa” để đối chiếu các dấu hiệu của những sự vật, hiện tượng cụ thể mới, xem chúng có thuộc về khái niệm đó hay không

3.4 1.3 Tổ chức quá trình hình thành khái niệm

Trong hoạt động học tập của học sinh, khái niệm có vai trò to lớn Vai trò này thể hiện ở chỗ thứ nhất, khái niệm là những tri thức cốt lõi, quan trọng trong mỗi môn học; thứ hai, khái niệm khi đã hình thành sẽ trở thành phương tiện của hoạt động trí tuệ Năng lực trí tuệ của học sinh được bồi bổ sau mỗi lần lĩnh hội khái niệm mới Khái niệm còn là nguồn lực của tư duy, tạo ra sự vận động của tư duy Như vậy, “nắm vững khái niệm” là một chỉ số tốt cho việc đánh giá chất lượng học tập

Trong mỗi môn học với một hệ thống khái niệm ngày càng phức tạp và nâng cao, học sinh không thể tự mình “nắm vững” khái niệm mà rất cần sự giúp đỡ của giáo viên Sự giúp đỡ này không thể hiểu đơn giản là “rót khái niệm” trực tiếp từ đầu của giáo viên sang đầu của học sinh mà theo lý thuyết hoạt động, cần phải phối hợp ăn ý giữa hoạt động dạy và hoạt động học Việc lĩnh hội khái niệm chỉ được thực hiện hiệu quả bằng hoạt động của chính học sinh dưới sự tổ chức, dẫn dắt của giáo viên

a Một số nguyên tắc cần lưu ý

- Giáo viên phải xác định chính xác đối tượng học sinh cần chiếm lĩnh, tức là khái niệm hiện có trong bài giảng, trong đó phải hiểu rõ các dấu hiệu bản chất của khái niệm Việc làm này rất quan trọng, vì giáo viên biết học sinh phải nắm được gì, dấu hiệu nào (mục đích) thì mới tổ chức tốt các hành động học tập của học sinh Bên cạnh

đó, giáo viên cũng cần xác định các phương tiện, công cụ (vật chất và tinh thần) không thể thiếu khi tổ chức quá trình hình thành khái niệm

- Quá trình lĩnh hội khái niệm sẽ trải qua hai giai đoạn Giai đoạn đầu, học sinh chiếm lĩnh được “nội dung” của khái niệm, tức cái tổng quát Giai đoạn thứ hai là rèn luyện củng cố khái niệm, tức chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể Ở giai đoạn sau, giáo viên có thể đưa ra các trường hợp đặc biệt để giúp học sinh nắm vững hơn nữa các dấu hiệu bản chất

b Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm

Tổ chức cho học sinh lĩnh hội khái niệm theo một quy trình khoa học, rõ ràng như một quy trình công nghệ để có thể kiểm soát được luôn là sự khát khao của giáo viên Tuy nhiên rất khó đưa ra được một quy trình như thế Cấu trúc chung dưới đây chỉ là những gợi ý, giúp giáo viên có thể xây dựng, chọn các bước thích hợp cho từng khái niệm trong các điều kiện cụ thể của dạy học Cấu trúc gồm sáu bước:

* Bước 1: Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh: Trong bước này, giáo viên kích

thích óc tò mò, sự ham thích khám phá cái mới của học sinh Cách làm tốt nhất là giáo viên đặt học sinh vào một “tình huống có vấn đề”, làm nảy sinh mâu thuẫn giữa cái học sinh đã biết và cái chưa biết Đây là bước mở đầu cho hoạt động tư duy, giáo viên

có thể đặt các câu hỏi, nêu lên các hiện tượng trái ngược trong thực tiễn, v.v… liên

quan đến khái niệm

* Bước 2: Tổ chức cho học sinh hành động qua đó phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó: Trong khi thực hiện hành

động (vật chất và tinh thần) để tìm ra các dấu hiệu này, học sinh cảm nhận được logic

của khái niệm

* Bước 3: Dẫn dắt học sinh vạch ra những nét bản chất của khái niệm và làm chúng ý thức được những dấu hiệu bản chất đó Tính chính xác trong lĩnh hội khái niệm phụ

thuộc vào bước này

* Bước 4: Giúp học sinh đưa những dấu hiệu bản chất đó và logic của khái niệm vào một thuật ngữ hay một định nghĩa

* Bước 5: Hệ thống hóa khái niệm, đưa khái niệm vào hệ thống khái niệm đã học được: Trong bước này, giáo viên quan tâm hệ thống hóa lại hoặc hướng dẫn học sinh

tư duy và tự hệ thống hóa lại các khái niệm đã học thì khái niệm mới lĩnh hội càng

vững chắc

* Bước 6: Luyện tập vận dụng khái niệm đã nắm được: Giáo viên đưa ra những đối

tượng mới để giúp học sinh luyện tập nhận biết và gắn hoặc tách mối liên hệ giữa khái

niệm vừa học với các đối tượng này

Trong sáu bước trên, các bước 1 đến 5 là giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát, học sinh sẽ thực hiện các hành động phân tích, mô hình hóa, còn bước 6 là chuyển cái tổng quát vào trường hợp cụ thể, chủ yếu dùng hành động cụ thể hóa

c Một số lưu ý khi tổ chức hình thành khái niệm

* Lĩnh hội khái niệm là quá trình hoạt động tích cực của học sinh Tính tích cực càng cao là nền tảng hình thành khả năng hoạt động độc lập và sáng tạo ở học sinh

* Những đối tượng ban đầu cần sử dụng để hình thành khái niệm không nhất thiết

là các “đồ vật cụ thể, trực quan” mà có thể là những “khái niệm trừu tượng” đã được học sinh lĩnh hội trước đó, bây giờ nó là cơ sở để lĩnh hội khái niệm cao hơn

* Sự chọn lựa các thuộc tính (dấu hiệu) của đối tượng trong quá trình học sinh tri giác đối tượng phụ thuộc vào ba yếu tố:

- Cấu tạo của chính đối tượng (những nét nào của đối tượng thể hiện rõ rệt hơn cả)

- Kinh nghiệm riêng (những nét của đối tượng có quen thuộc với học sinh)

- Phương pháp dạy học (những nét nào của đối tượng được giáo viên nêu bật, nhấn mạnh và được học sinh chú ý)

Thực tiễn cho thấy, học sinh nhỏ thường bị thu hút vào những nét, những thuộc tính nổi bật bên ngoài của đối tượng (hình dáng, kích thước, màu sắc, …) vì thế khó phát hiện ra các dấu hiệu bản chất Vì vậy, khi sử dụng các đồ vật, mẫu vật cho học sinh quan sát, giáo viên cần giúp học sinh phân tích, nêu bật những thuộc tính bản chất, nhờ đó học sinh có thể lĩnh hội được khái niệm khoa học thực sự

* Sự lĩnh hội khái niệm đòi hỏi học sinh phải tập vận dụng khái niệm vào những bài tập cụ thể để nhận biết những đối tượng thuộc cùng khái niệm hoặc phân biệt đối tượng thuộc khái niệm này với đối tượng thuộc khái niệm khác

Vận dụng khái niệm có thể theo hai con đường: cụ thể thực tiễn và trừu tượng logic

Theo con đường cụ thể thực tiễn, học sinh so sánh những đối tượng khác nhau trên cơ sở tri giác trực tiếp để tìm ra những thuộc tính bề ngoài, giống nhau giữa các đối tượng Cách này thường dẫn đến sai lầm

Theo con đường trừu tượng logic, ngay từ đầu học sinh đã cố gắng phân tích logic để tìm ra những nguyên tắc phân loại, tức là biết sử dụng các thuộc tính bản chất của khái niệm đã tiếp thu làm cơ sở cho việc đối chiếu Do vậy, dù đối tượng mới có

vẻ bề ngoài rất khác lạ nhưng khi học sinh kiểm tra thấy hội đủ những thuộc tính bản chất của một khái niệm thì tự tin khẳng định đối tượng đó thuộc về khái niệm Giáo viên cần biết điều này để hướng dẫn học sinh khi vận dụng khái niệm nên sử dụng con đường thứ hai

Những điều nói trên bảo đảm một cách căn bản quá trình hình thành khái niệm, bảo đảm tính đầy đủ và tính mềm dẻo của khái niệm, tăng tốc độ lĩnh hội, vận dụng khái niệm một cách đúng đắn

3.4 2 Sự hình thành kỹ năng

Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (bao gồm cả những tri thức, khái niệm, cách thức, phương pháp, các mối quan hệ, mà học sinh đã lĩnh hội được) để giải quyết những nhiệm vụ hay bài tập khác nhau

Sự hình thành kỹ năng chịu ảnh hưởng bởi một số yếu tố như khả năng nhận

dạng kiểu nhiệm vụ, bài tập (phát hiện các dấu hiệu và mối quan hệ vốn có trong bài

tập); tồn tại các yếu tố phụ che phủ trong bài tập làm chệch hướng tư duy; tâm thế và

thói quen cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng và khả năng khái quát đối tượng một cách toàn thể

Quá trình hình thành kỹ năng cho học sinh ở đây chủ yếu là các kỹ năng học tập, với một số điểm cần lưu ý như sau:

- Bất kỳ kỹ năng nào cũng đều dựa trên kiến thức Khi nói đến kỹ năng phải được hiểu là kỹ năng gắn với một hay một nhóm kiến thức Cho nên trước hết giáo viên cần giúp học sinh nắm vững những kiến thức cơ bản, cốt lõi

- Những kỹ năng chỉ được tạo nên từ sự trải nghiệm qua các hành động, trong quá trình luyện tập Nhưng không phải mọi sự luyện tập (được coi là sự lặp đi lặp lại những hành động cùng một kiểu) đều dẫn đến hình thành kỹ năng Quan trọng là cá nhân phải ý thức được mục đích luyện tập và biết đối chiếu kết quả với mẫu để tìm ra

và sửa những sai sót

- Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể

- Có những điều kiện khách quan về phía giảng dạy của thầy và điều kiện chủ quan về phía học sinh ảnh hưởng đến hình thành kỹ năng Vì vậy cần lưu ý:

* Về phía giáo viên:

+ Giúp học sinh biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và mối quan hệ giữa chúng Hướng những hành động của học sinh vào những dấu hiệu bản chất của khái niệm, những yếu tố quan trọng của tri thức

+ Giúp học sinh hình thành mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối tượng cùng loại

+ Xác lập mối liên hệ giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng + Làm sáng tỏ những nguyên tắc giải quyết các kiểu loại bài tập điển hình của các môn học (toán, lý, ngữ pháp,…)

* Về phía học sinh:

+ Cần có những tri thức sâu sắc, vì kỹ năng phải được hiểu trước hết là sản phẩm của tri thức Kỹ năng được hình thành trên cơ sở nắm vững những tri thức và khái niệm

+ Cần có năng lực tư duy linh hoạt, không bị ràng buộc bởi tâm thế giải quyết vấn

đề theo kinh nghiệm sáo mòn

3.4 3 Sự hình thành kỹ xảo

Kỹ xảo là hành động đã được củng cố và tự động hóa

Trước khi thực hiện hành động, con người định hướng vào hành động, làm thử

để hoàn thành hành động và kiểm tra kết quả Nếu không có kết quả nào, coi như sự định hướng sai và phương pháp hành động sẽ được điều chỉnh hay loại bỏ Nếu có kết quả, chứng tỏ định hướng đúng và phương pháp chính xác Phương pháp này được củng cố, lặp lại nhiều lần Mỗi lần đều có rút kinh nghiệm, lựa chọn phương pháp tốt hơn, loại bỏ phương pháp và tác động xấu Như vậy, củng cố là điều kiện để hình thành kỹ xảo, là quá trình điều chỉnh, rút kinh nghiệm hợp lý hóa, tối ưu hóa

Quá trình hình thành kỹ xảo bao gồm các bước sau đây:

Bước một: Phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động

Cho học sinh quan sát hành động mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn, chỉ vẽ,… hoặc

có thể kết hợp các cách vừa nói Giúp học sinh nắm được cách thức, lề lối, quy tắc, phương tiện để đạt kết quả

Bước hai:Luyện tập, trong đó, cần đảm bảo các điều kiện:

- Học sinh phải biết chính xác mục đích luyện tập

- Theo dõi tính chính xác việc thực hiện để tránh sai sót, biết đối chiếu, kiểm tra

so sánh với mô hình của hành động mẫu

- Phải đủ số lần luyện tập

- Bài luyện tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lý, có kế hoạch rõ ràng và phức tạp hóa dần

Bước ba:Tự động hóa Hành động này có các tính chất :

- Bao quát hơn, bớt dần các mục tiêu bộ phận

- Tiết kiệm, không có động tác thừa

- Điêu luyện, giảm sự kiểm soát của ý thức

- Tốc độ nhanh, chất lượng cao

4 Tích cực hóa hoạt động dạy – học

4.1 Tính tích cực, tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập

4.1 1 Tính tích cực

Trong tâm lý học Marxist, có bốn xu hướng chính khi đề cập đến tính tích cực,

cụ thể:

Xu hướng thứ nhất, với các đại diện như S.D Smirnop, V.P Dintrenco, V.Ia

Romanop,…, xem xét tính tích cực dưới góc độ chức năng, vai trò của chủ thế đối với

thế giới bên ngoài

Xu hướng thứ hai gắn tính tích cực với hành động và được thể hiện trong các

mức độ lĩnh hội hành động khác nhau, đó cũng chính là chỉ số đo mức độ phát triển tính tích cực của chủ thể Đại diện cho xu hướng này là P.Ia Galperin, A.A

Lyublinskaya,…

Xu hướng thứ ba: các tác giả như M.I Lixina, A.N Leontiev, V.S Iukevich,…

đã đưa ra những thông số và biểu hiện cơ bản để đánh giá tính tích cực gắn với hoạt

động cụ thể

Xu hướng thứ tư với một số đại diện như L.M Ackhanghenxki, R Mile, I

Lich,… cho rằng, không nên xem xét tính tích cực chỉ là trạng thái hoạt động cũng như không nên tách rời mặt bên trong của tính tích cực với mặt bên ngoài của nó hoặc là sự phát triển tính tích cực chỉ xem xét bằng các đặc trưng số lượng và chất lượng của con người Nhóm tác giả này đã xác định căn cứ để xem xét tính tích cực bao gồm: tính giá trị của hoạt động và tính tự nguyện, tính hiệu quả của hoạt động mà tính tích cực

hướng đến, tính sáng tạo, tính phát triển (Huỳnh Văn Sơn, 2011)

Dựa trên các xu hướng này, có thể tóm tắt một số điểm chung khi đề cập đến khái niệm tính tích cực như sau:

- Tính tích cực là thái độ cải tạo, biến đổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh, là phẩm chất quan trọng của nhân cách

- Tính tích cực gắn liền với hoạt động, mang tính chủ động của chủ thể, đối lập với bị động

- Động cơ, nhu cầu, hứng thú hoạt động chính là nguồn gốc bên trong của tính tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt động

- Tính tích cực là sự cố gắng, nỗ lực, vượt khó của chủ thể để đạt được mục đích

đã đề ra

4.1.2.Tính tích c ực nhận thức

Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, thông qua việc huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết các nhiệm vụ nhận thức Tính tích cực nhận thức là một phẩm chất tâm lý của cá nhân trong hoạt động nhận thức

Trong hoạt động học tập, việc xác định những biểu hiện tính tích cực nhận thức của người học là khá khó khăn Tuy nhiên, có thể cân nhắc những biểu hiện sau khi nghiên cứu tính tích cực của người học, quan sát những biểu hiện này với tư cách là tiêu chí cần đạt được khi tiến hành dạy học tích cực

- Hứng thú với tri thức và các nhiệm vụ nhận thức, mong muốn được giải quyết các nhiệm vụ nhận thức khác nhau

- Có biểu hiện tập trung chú ý cao độ, nắm bắt được nhiệm vụ và nội dung cơ bản của buổi học hoặc các hình thức khác tương ứng với các yêu cầu khác nhau; có thể chuyển những yêu cầu hay nhiệm vụ thành nhu cầu của bản thân

- Có biểu hiện chủ động, độc lập, nỗ lực trong việc tiếp cận và tìm ra cách thức

giải quyết các bài tập nhận thức, nhiệm vụ nhận thức

- Có biểu hiện tích cực giải quyết các nhiệm vụ nhận thức; có sự sáng tạo trong cách giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đã trở thành mối quan tâm của chính bản thân chủ thể

- Có sự nỗ lực để hoàn thành xuất sắc các nhiệm vụ nhận thức khác nhau

4.1 3 Tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập diễn ra trong quá trình học tập và có mối quan hệ mật thiết với động cơ học tập Động cơ học tập được hình thành khi nhu cầu học tập bắt gặp đối tượng có thể thỏa mãn nó Bên cạnh đó, cùng với hứng thú học tập, cá nhân trở nên tự giác, tích cực, chủ động trong quá trình học tập, giúp củng cố động cơ học tập Chính hoạt động tự giác, tích cực, chủ động của cá nhân sẽ thúc đẩy cá nhân tư duy độc lập và sáng tạo để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả Trên cơ sở đó, tính tích cực học tập được phát triển ở những đỉnh cao mới

Tính tích cực học tập được thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau, bao gồm bắt chước, tìm tòi và sáng tạo Khi phân tích tính tích cực học tập, có thể chú ý đến các biểu hiện cơ bản của tính tích cực học tập, bao gồm:

- Có nhu cầu học tập và nhu cầu được chuyển hóa thành động cơ học tập, có hứng thú học tập

- Có biểu hiện xúc cảm, tình cảm tích cực khi tiếp cận, giải quyết các nhiệm vụ học tập

- Tập trung chú ý đến bài học, các nội dung và nhiệm vụ học tập

- Tự giác, chủ động tham gia vào quá trình học, giải quyết các nhiệm vụ học tập

- Hoàn thành có kết quả các nhiệm vụ học tập được giao

- Vận dụng các tri thức trong học tập vào thực tiễn cuộc sống giải quyết các vấn

và tình cảm của mình trong quá trình lĩnh hội tri thức Dựa trên quan niệm này, học tập tích cực có một số biểu hiện như: có nhu cầu, hứng thú học tập; sẵn sàng tham gia vào hoạt động học tập; tham gia tích cực các hoạt động trong quá trình học tập, tiến hành tích cực các thao tác tư duy trong quá trình học tập, đặc biệt có các biểu hiện của tư duy phê phán và tư duy sáng tạo; mạnh dạn và tự tin thể hiện quan điểm, chính kiến của mình trong quá trình học tập; bộc lộ xúc cảm, tình cảm tích cực đối với hoạt động

học tập; có nỗ lực ý chí để giải quyết những vấn đề, khó khăn xảy ra trong quá trình học tập

Tuy nhiên, cần lưu ý rằng, học tập tích cực không chỉ đơn thuần bộc lộ qua những biểu hiện bên ngoài mà cốt lõi phải là những biểu hiện bên trong, thể hiện trong chính quá trình tư duy của chủ thể cũng như những biểu hiện tâm lý cơ bản như hành động tìm tòi, khám phá, xúc cảm, tình cảm tích cực, sự nỗ lực ý chí,… khi tham gia hoạt động học tập

4.2 2 Dạy học tích cực

Dạy học tích cực là hoạt động tổ chức cho người học học tập nhằm phát huy tối

đa những biểu hiện tích cực học tập ở người học, hướng đến sự thay đổi và phát triển của người học

Dạy học tích cực có một số đặc điểm sau đây:

- Xuất phát từ nhu cầu, động cơ và hứng thú của người học, hướng vào mục đích phát triển toàn diện nhân cách người học

- Đặc biệt chú ý đến các đặc điểm cá nhân, vốn kinhh nghiệm của người học, tạo điều kiện giúp người học thể hiện mình tối đa

- Hướng đến việc tổ chức các hoạt động của người học và chú trọng phương pháp dạy học, khuyến khích người học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ

sở những điều đã biết Thông qua hoạt động, người học không những chiếm lĩnh được kiến thức và kỹ năng mới mà còn làm chủ cách thức xây dựng kiến thức, từ đó tính tự chủ, sáng tạo có cơ hội được bộc lộ và rèn luyện

- Xem trọng và tạo điều kiện thúc đẩy sự khám phá của người học vì chỉ có như vậy mới đúng nghĩa với việc học bằng chính bản thân, học bằng chính sự nỗ lực

và bằng chính hành động của cá nhân người học để đạt được những kết quả tương ứng

- Đảm bảo tăng cường hoạt động độc lập của cá nhân đồng thời thúc đẩy quá trình học tập hợp tác

- Đảm bảo đánh giá của giáo viên cần song hành với sự tự đánh giá của người học Việc kết hợp này sẽ hướng đến thúc đẩy quá trình học tập tích cực với đầy

đủ những biểu hiện tích cực trong nhận thức cũng như những biểu hiện của tính tích cực học tập

4.3 Thiết kế kế hoạch và tổ chức hoạt động dạy học tích cực

4.3.1 Thiết kế kế hoạch dạy học tích cực

Kế hoạch dạy học được nhìn nhận ở hai cấp độ: cấp độ một là cấp độ khái quát dành cho một môn học, một tín chỉ; cấp độ hai là cấp độ cụ thể dành cho một chương hay một bài cụ thể hoặc thậm chí là một đơn vị tri thức

Một cách cụ thể, kế hoạch dạy học tích cực bao gồm những thành phần cơ bản

để buổi dạy học có thể tiến hành theo một tiến độ nhất định Trong kế hoạch này phải bao gồm đầy đủ tất cả những yếu tố như mục đích yêu cầu, chuẩn bị và các hoạt động

dự kiến Các hoạt động dự kiến này là hoạt động đích thực của người học được xoay dần theo các đơn vị tri thức hay các kỹ năng đã xác lập ở mục đích yêu cầu nhưng được định hướng theo hướng mở để dễ dàng điều chỉnh hoặc bổ sung theo nhu cầu, hứng thú và những diễn tiến tự nhiên của buổi học (Huỳnh Văn Sơn, 2011, tr.110 – 112)

Việc thiết kế kế hoạch dạy học tích cực cần đảm bảo những nguyên tắc chung của việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học cũng như những nguyên tắc đặc trưng cho việc xây dựng một kế hoạch dạy học bắt nguồn từ những hoạt động tích cực (Huỳnh Văn Sơn, 2011; Trần Thị Hương, 2012)

 Nguyên tắc 1: cần lôi cuốn người học vào việc nhận thức môn học, kích thích

sự ham hiểu biết và huy động toàn bộ chức năng trí tuệ của người học

 Nguyên tắc 2: cần lựa chọn và sắp xếp các đơn vị kiến thức ở vị trí phù hợp

 Nguyên tắc 3: Cần chú ý tăng cường nhịp độ của quá trình học tập

 Nguyên tắc 4: Chú ý cá nhân hóa quá trình dạy học để kích thích đa dạng từng

người học

 Nguyên tắc 5: Cần giúp người học ý thức được bản thân quá trình học và nắm

vững các phương pháp làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức

Tóm lại, cùng với các nguyên tắc cơ bản trong dạy học thì các nguyên tắc đã nêu trên cần được vận dụng một cách linh hoạt và khéo léo trong quá trình thiết kế kế hoạch dạy học, nhằm thiết lập và duy trì điều kiện tối ưu đảm bảo thúc đẩy tính tích cực của người học trong toàn bộ quá trình học tập

 Một số tiêu chí thiết kế kế hoạch dạy học tích cực

Để việc thiết kế kế hoạch dạy học nhằm kích thích người học học tập tích cực trở thành hiện thực, người dạy cần thể hiện vai trò là nhà đầu tư, nhà tổ chức, “trọng tài” ẩn mình đằng sau kế hoạch giảng dạy… trong quá trình dạy học Ngay từ khâu xây dựng, thiết kế kế hoạch người dạy phải thực sự đầu tư tâm trí, nỗ lực khám phá nhu cầu người học, để chuyển tải những thông điệp cần thiết về mặt khoa học; để xây dựng những hoạt động thực sự hấp dẫn, sáng tạo nhằm khơi gợi hứng thú cho người học tự học và tự tổ chức trải nghiệm các hoạt động đó cùng nhau

Để có một kế hoạch dạy học tích cực, việc đảm bảo các yêu cầu hay các luận điểm trên là cần thiết Điều đó sẽ đảm bảo cho sự đa dạng và phong phú về mặt hình thức trong dạy học Mặt khác, điều dễ nhận thấy ở đây các nguyên tắc hay các yêu cầu

trên cần được vận dụng nột cách linh hoạt trong từng kế hoạch để tránh trường hợp tuân thủ một cách rập khuôn, cứng ngắt Hơn nữa, kế hoạch dạy học tích cực có hình thành cũng chỉ là những định hướng ban đầu, khi triển khai, cần căn cứ vào thực tế hoạt động dạy học để điều chỉnh một cách tinh tế và khéo léo nhất để đảm bảo cho người học có sự hứng thú cao nhất, sự nỗ lực của tư duy và sự thích ứng một cách hiệu quả

4.3 2 Tổ chức hoạt động dạy học tích cực

Dạy học tích cực chỉ có thể được thực hiện trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học cụ thể, thực chất là thực hiện có hiệu quả từng bài học trong hệ thống các bài học của chương trình môn học Có thể khái quát một số quan điểm chung khi tổ chức hoạt động dạy học tích cực như sau:

- Tổ chức hoạt động dạy học tích cực là tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vai trò mới của người dạy và người học Trong đó, người dạy giữ vai trò là chủ thể thiết

kế, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, thể chế hóa hoạt động học tập của người học Người học là chủ thể tự giác, chủ động, tích cực, độc lập, sáng tạo tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng như những giá trị mới dưới sự tổ chức các hoạt động sư phạm của người dạy

- Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học tích cực, mối quan hệ giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của người học phải đảm bảo các nguyên tắc đặc trưng của tính tích cực:

+ Nguyên tắc tương tác: Dạy học tích cực tăng cường và thúc đẩy các mối quan

hệ tương tác đa chiều như người dạy – người học; người học – người học, môi trường – người dạy – người học,… Tăng cường các tương tác tích cực, đa chiều

sẽ góp phần thúc đẩy sự vận động tích cực của các yếu tố tạo nên hiệu quả dạy học Đặc biệt, nguyên tắc này thể hiện sự tương tác đa chiều giữa nhân tố bên ngoài với nhân tố bên trong, nó tác động trực tiếp đến người học, ảnh hưởng đến thái độ và hành vi tương ứng của người học Muốn thực hiện dạy học theo nguyên tắc tương tác, người dạy phải nhận biết và chuẩn bị trước các tình huống có thể xảy ra, phân tích biện pháp có thể sử dụng, sẵn sàng biến đổi linh hoạt, sáng tạo trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học dụa trên cơ sở cân nhắc nhu cầu, động cơ, hứng thú, xúc cảm, tình cảm,… của người học

+ Nguyên tắc tham gia hợp tác: Nguyên tắc này được xem là cách tiến hành, tổ

chức giờ học dựa trên tính sẵn sàng học tập của người học Nó bao gồm sự phân công nhiệm vụ, trách nhiệm tùy theo tính sẵn sàng của người học Người học chủ động nhận nhiệm vụ và tìm cách giải quyết dưới sự động viên, hướng dẫn,

hỗ trợ, cố vấn của người dạy

+ Nguyên tắc phát triển: Dựa trên quan điểm về vùng phát triển gần nhất của L.S

Vygotsky, dạy học phải đi trước, đón đầu và kéo theo sự phát triển Muốn vậy, vấn đề nhận thức phải được thiết kế, xây dựng thành “tình huống có vấn đề” phù hợp với trình độ nhận thức và kích thích hoạt động nhận thức của người học, liên tục thúc đẩy sự phát triển nhận thức, trí tuệ và nhân cách của người học

- Tổ chức hoạt động dạy học tích cực đồng nghĩa với việc đổi mới quan niệm, cách thiết kế, tổ chức tất cả cá nhân tố trong cấu trúc hoạt động dạy học như mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá,… nhằm tạo điều kiện tối đa cho người học phát huy tính tích cực cũng như vai trò chủ động của mình trong quá trình học tập

4.4 Xây dựng môi trường học tập hiệu quả

Lớp học là môi trường xã hội đặc biệt với những đặc điểm riêng, có ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình dạy – học Thiết kế, quản lý và duy trì lớp học hiệu quả sẽ giúp tăng cường cơ hội học tập cho người học (Evertson & Emmer, 2009) Các quan điểm hiện đại về vấn đề này nhấn mạnh việc tạo ra sự hỗ trợ tối đa, tăng cường tính tích cực cho người học, hạn chế các yếu tố kiểm soát hoặc gây nhiễu từ bên ngoài

4.4 1 Thiết kế không gian lớp học

4.4.1.1 Các nguyên tắc của việc thiết kế không gian lớp học

Theo Evertson và Emmer, có 4 nguyên tắc cần đảm bảo khi thiết kế không gian lớp học (dẫn theo Santrock, 2011):

- Đảm bảo giáo viên có thể quan sát một cách bao quát toàn bộ lớp học từ vị trí bàn giáo viên, bục giảng hay ở các vị trí khác nhau trong lớp học Giáo viên có thể thử quan sát từ nhiều vị trí khác nhau để xác định tầm nhìn tối ưu và “góc chết” tương ứng ở mỗi vị trí

- Đảm bảo người học có thể theo dõi bài giảng và các hoạt động diễn ra trong lớp học một cách dễ dàng mà không cần phải xáo trộn các vị trí trong lớp học

- Bố trí các đồ dùng, thiết bị dạy học ở các vị trí dễ tiếp cận, dễ sử dụng sẽ giúp tiết kiệm thời gian và công sức của cả giáo viên và người học

- Không bố trí tập trung quá nhiều đồ dùng, vật dụng không cần thiết trong lớp học

để tránh gây phân tán chú ý cho người học

4.4.1.2 Sắp xếp chỗ ngồi

 Sắp xếp chỗ ngồi theo kiểu truyền thống

Toàn bộ người học được bố trí ngồi theo hàng dọc hoặc hàng ngang, đối diện với khu vực bục giảng, bàn giáo viên Cách sắp xếp này tạo điều kiện cho người học làm việc độc lập và thuận lợi cho việc trình bày của giáo viên và người học, khuyến khích tập trung vào người trình bày và việc duy trì trật tự lớp học trở nên dễ dàng hơn Nó cũng cho phép người học làm việc theo từng cặp nhưng lại kém hiệu quả khi thực hiện các hoạt động nhóm và làm việc hợp tác

Trong cách sắp xếp truyền thống này, người học ngồi ở hàng đầu và trung tâm của lớp học (khu vực này được gọi là “vùng tích cực” – active zone) có nhiều cơ hội tương tác với giáo viên và tham gia vào các hoạt động trên lớp nhiều hơn so với khu vực cuối lớp

Để điều hòa các khu vực, giáo viên nên thiết lập liên hệ bằng mắt, đưa ra câu hỏi cho người học ở các vị trí cuối lớp, di chuyển và thay đổi sự chú ý đến các khu vực khác nhau trong lớp học hoặc có thể luân phiên thay đổi chỗ ngồi của người học để

đảm bảo tất cả người học đều có cơ hội tham gia vào các hoạt động như nhau trong giờ học

 Sắp xếp lớp học theo nhóm nhỏ hoặc sắp xếp theo vòng tròn

Sắp xếp lớp học theo nhóm nhỏ hoặc theo vòng tròn thuận lợi cho các hoạt động nhóm và hoạt động tương tác Bố trí vị trí ngồi theo nhóm cho phép người học trao đổi, thảo luận, chia sẻ tài liệu, giúp đỡ lẫn nhau và thực hiện các công việc theo nhóm

Tuy nhiên, cách sắp xếp này lại không phù hợp cho các hoạt động thuyết trình, giảng giải cũng như việc quản lý lớp học sẽ gặp phải một số khó khăn nhất định

Cần lưu ý rằng, cách sắp xếp chỗ ngồi trong lớp học phụ thuộc vào dạng hoạt động tương ứng mà giáo viên dự định triển khai (hoạt động chung cả lớp, hoạt động nhóm hay hoạt động cá nhân,…) Giáo viên cần cân nhắc và có thể thay đổi cách sắp xếp chỗ ngồi khi cần nhằm hỗ trợ tốt nhất cho việc triển khai các hoạt động khác nhau trên lớp

4.4 2 Quản lý lớp học

Nhiệm vụ cơ bản của giáo viên trong công tác quản lý lớp học là nhận được sự hợp tác của học sinh Việc quản lý lớp học hướng đến 2 mục tiêu chính là giúp người học dành nhiều thời gian hơn cho hoạt động học tập và giúp hạn chế tối đa các vấn đề

có thể xảy ra trong quá trình học tập (Santrock, 2011; Phạm Thành Nghị, 2011)

 Mục tiêu hàng đầu của việc quản lý lớp học là giúp người học dành nhiều thời

gian cho hoạt dộng học tập

Mục tiêu quan trọng được ưu tiên hàng đầu khi quản lý lớp học là dành được nhiều thời gian để người học thực hiện hoạt động học tập Thời gian này được gọi là thời gian phân bổ theo thời khóa biểu Tuy nhiên, thời gian phân bổ không tự động được dành cho học tập mà thời gian thực sự có ích phụ thuộc vào việc có sử dụng thời gian này vào tư duy, thực hành và giải quyết các nhiệm vụ học tập hay không Thời gian này gọi là thời gian cam kết Thời gian cam kết cũng chưa đảm bảo được dành toàn bộ cho hoạt động học tập Người học có thể đương đầu với những tài liệu khó, sử dụng chiến lược học tập sai Thời gian sử dụng hiệu quả cho kết quả cao được gọi là thời gian học tập thực sự hiệu quả và mục tiêu quản lý lớp học là tăng cường thời gian học tập thực sự của người học, ở đó, người học cam kết và thực hiện các hoạt động học tập một cách tích cực

Theo ước tính, thời gian học tập thực sự hiệu quả chỉ chiếm chưa đến một phần

ba số thời gian học tập được phân bổ cho một người học bình thường

Để tăng cường thời gian học tập hệu quả, Weinstein đề xuất 3 biện pháp:

+ Duy trì hoạt động hiệu quả

+ Giảm thiểu thời gian chuyển tiếp giữa các hoạt động

+ Đề cao trách nhiệm của người học

 Mục tiêu thứ hai là giúp hạn chế, phòng ngừa các vấn đề có thể xảy ra từ phía

người học

Một lớp học được quản lý tốt không chỉ có ý nghĩa trong việc tăng cường hoạt động học tập của người học mà còn giúp hạn chế và phòng ngừa các vấn đề có thể xảy

ra bao gồm những khó khăn trong học tập hay những rối nhiễu về cảm xúc hoặc hành

vi (Bloom, 2009; Martinez, 2009) Quản lý hiệu quả lớp học giúp người học tham gia tích cực vào các hoạt động chung, giải quyết các nhiệm vụ học tập, hình thành bầu không khí tâm lý tích cực và tạo ra sự hợp tác, động viên, hỗ trợ lẫn nhau trong học tập Do đó, các khó khăn trong học tập, các rối nhiễu về cảm xúc và hành vi phần nào được hạn chế Ngược lại, đối với các lớp học quản lý kém, các khó khăn trong học tập, rối nhiễu cảm xúc và hành vi có khuynh hướng gia tăng

5 Dạy học - phát triển trí tuệ

5.1 K hái niệm trí tuệ

Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được nghiên cứu từ rất sớm với nhiều góc nhìn đa dạng và phong phú Trong Tâm lý học, có nhiều quan niệm khác nhau về trí tuệ vì thế rất khó có thể áp đặt một khái niệm trí tuệ chung Tuy nhiên, có thể khái quát các quan niệm về trí tuệ thành 3nhóm cơ bản như sau:

 Nhóm quan điểm thứ nhất với các tác giả như B G Ananhiev, Ackerman,… cho rằng trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân

 Nhóm quan điểm thứ hai đồng nhất khái niệm trí tuệ với thành phần cốt lõi của nó

là năng lực tư duy trừu tượng Có thể kể đến một số đại diện của nhóm quan điểm này như Freeman, E Sternberg,…

Nhìn chung, quan niệm trí tuệ như nhóm một và nhóm hai về bản chất là đồng nhất trí tuệ với trí thông minh (tiếp cận trí tuệ theo nghĩa hẹp) và trí thông minh được hiểu là khả năng nhận thức và giải quyết các vấn đề mang tính phức tạp trong quá trình học tập là chủ yếu

 Nhóm quan điểm thứ ba cho rằng trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân với một

số đại diện như J Piaget, D Wechsler, F Raynal, A Rieunier, H Gardner, N Sillamy,

Dựa trên quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, khi nghiên cứu về vấn đề trí tuệ của cá nhân, cần chú ý một số đặc trưng sau:

“- Thứ nhất, trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm

lý khác của cá nhân