Giáo trình Tâm lý học giáo dục: Phần 1 - Nguyễn Thị Tứ

Giáo trình Tâm lý học giáo dục: Phần 1 được biên soạn bởi tác giả Nguyễn Thị Tứ có nội dung gồm 3 chương. Chương 1: Nhập môn Tâm lý học giáo dục; Chương 2: Đặc điểm tâm lý cá nhân của người học; Chương 3: Cơ sở tâm lý của hoạt động dạy học. Cùng tham khảo phần 1 giáo trình để nắm được nội dung chi tiết nhé các bạn.

; TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHOA TÂM LÝ HỌC



NGUYỄN THỊ TỨ (Chủ biên) ĐINH QUỲNH CHÂU, LÝ MINH TIÊN

HUỲNH MAI TRANG, KIỀU THỊ THANH TRÀ

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 02 năm 2018

Bản thảo Giáo trình TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC

LỜI NÓI ĐẦU

Học phần Tâm lý học giáo dục được đưa vào giảng dạy cho sinh viên các trường Sư phạm trong những năm gần đây Đây là học phần nối tiếp học phần Tâm lý học đại cương, nhằm cung cấp những cơ sở Tâm lý học của hoạt động dạy học, giáo dục và hỗ trợ tâm lý cho học sinh phổ thông Bằng sự tích hợp hệ thống lý luận của khoa học tâm lý và những kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong và ngoài nước, học phần giúp người học có những hiểu biết khá sâu sắc về những cơ sở tâm lý của hoạt động giáo dục, từ đó có thể rút ra các kết luận sư phạm cần thiết cho bản thân trong công tác tương lai.Những năm gần đây xuất hiện một số tài liệu dịch và biên soạn nội dung của học phần này, tuy nhiên các tài liệu hiện có chưa đáp ứng được nhu cầu học tập và giảng dạy bộ môn này theo hệ thống tín chỉ ở các cơ sở đào tạo trong ngành Sư phạm Vì vậy, nhằm đáp ứng yêu cầu về giảng dạy, học tập và nghiên cứu cho sinh viên các trường Sư phạm, bộ môn Tâm lý học giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức biên soạn giáo trình này Giáo trình được biên soạn theo hướng tinh lọc những kiến thức cơ bản và thiết thực phù hợp với đào tạo theo hệ thống tín chỉ Cấu trúc của giáo trình gồm 5 chương với sự đầu tư biên soạn của các cán bộ giảng dạy thuộc bộ môn Tâm lý học giáo dục như sau:

Chương 1: Nhập môn Tâm lý học giáo dục (TS Kiều Thị Thanh Trà)

Chương 2: Đặc điểm tâm lý cá nhân của người học (TS Nguyễn Thị Tứ)

Chương 3: Cơ sở tâm lý của hoạt động dạy học (ThS Lý Minh Tiên – TS

Kiều Thị Thanh Trà)

Chương 4: Cơ sở tâm lý của hoạt động giáo dục đạo đức và giáo dục giá trị

(ThS Đinh Quỳnh Châu)

Chương 5: Hỗ trợ tâm lý học đường (TS Huỳnh Mai Trang)

Trong quá trình biên soạn giáo trình, nhóm tác giả có tham khảo nhiều tài liệu,

và do bảo đảm tính kế thừa các thành tựu tâm lý học đã có, nhóm đã sử dụng một số nội dung trong các giáo trình Tâm lý học giáo dục, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học

sư phạm đã xuất bản trước đây Chúng tôi rất trân trọng các thông tin đó và xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các tác giả, những nhà khoa học đi trước

Nhóm tác giả đã cố gắng đến mức tối đa để giáo trình có những ưu điểm mới nhưng vẫn không thể tránh khỏi những hạn chế nhất định Nhóm tác giả rất mong nhận được sự đóng góp và chia sẻ của các nhà khoa học, các cán bộ giảng dạy, sinh viên, học viên và những độc giả khác để giáo trình được tiếp tục hoàn thiện hơn

Bộ môn Tâm lý học giáo dục và Nhóm tác giả

M ỤC LỤC

- Hiểu rõ đối tượng, nhiệm vụ của Tâm lý học giáo dục

- Hiểu được mối quan hệ giữa Tâm lý học giáo dục với một số chuyên ngành Tâm

lý học khác

- Hiểu và vận dụng các phương pháp nghiên cứu trong Tâm lý học giáo dục

Về phẩm chất

- Quan tâm nhiều hơn đối với các vấn đề của Tâm lý học giáo dục

- Có thái độ tích cực khi xem xét các vấn đề của Tâm lý học giáo dục

1 Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học giáo dục

Năm 1879, Tâm lý học chính thức trở thành một khoa học độc lập và bắt đầu phát triển mạnh mẽ với sự ra đời của nhiều chuyên ngành Tâm lý học cụ thể Ba năm sau sự ra đời của Tâm lý học, vào năm 1882, nhà Tâm lý học người Đức, Preier lần

đầu tiên xuất bản cuốn sách “Tâm hồn trẻ thơ” đánh dấu sự ra đời của chuyên ngành

Tâm lý học phát triển Tuy nhiên, Tâm lý học phát triển không thể nghiên cứu con người một cách độc lập, mà phải được đặt trong những điều kiện cụ thể của quá trình

dạy học và giáo dục vì tách khỏi những điều kiện đó thì con người không thể phát triển

một cách toàn diện Vì vậy, chuyên ngành Tâm lý học giáo dục nhanh chóng được định hình với đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu đặc trưng

1.1 Đối tượng nghiên cứu

Tâm lý học giáo dục nghiên cứu các quy luật nảy sinh, biến đổi, phát triển của các hiện tượng tâm lý trong quá trình dạy học, giáo dục cũng như mối quan hệ giữa sự phát triển tâm lý cá nhân với các điều kiện khác nhau của quá trình dạy học và giáo

dục

Như vậy, đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học giáo dục được xác định gồm có:

- Sự phát triển tâm lý của người học, các điều kiện phát triển tâm lý trong quá trình dạy học và giáo dục;

- Bản chất hoạt động học tập của người học, những yếu tố tạo nên hiệu quả học

tập;

- Những vấn đề liên quan đến việc hình thành các phẩm chất nhân cách, định hướng giá trị, hành vi đạo đức của người học cũng như những yếu tố tác động đến động cơ, thái độ và hành vi ứng xử của người học;

- Những khó khăn tâm lý của cá nhân trong quá trình dạy học, giáo dục và một số

vấn đề liên quan đến công tác hỗ trợ tâm lý học đường;

- Những tác động của môi trường xã hội, môi trường văn hóa, môi trường giáo

dục đến đời sống tâm lý và sự phát triển của người học

1.2 Nhi ệm vụ nghiên cứu

Nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học giáo dục là xác định cơ sở tâm lý học của

hoạt động dạy học, giáo dục cũng như công tác hỗ trợ tâm lý học đường nhằm đảm

bảo cho sự phát triển tối ưu của người học, cụ thể:

- Nghiên cứu, xác lập cơ sở tâm lý học của các quan điểm, triết lý, xu hướng giáo

dục, chỉ ra những ưu điểm và hạn chế cũng như định hướng ứng dụng vào hoạt động dạy học, giáo dục và hỗ trợ tâm lý học đường;

- Xác định quy luật lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển các loại hình trí

tuệ trong quá trình dạy - học cũng như quy luật hình thành phẩm chất nhân cách, định hướng giá trị, thái độ và hành vi phù hợp, những biến đổi tâm lý của người học dưới ảnh hưởng của tác động sư phạm theo từng giai đoạn lứa tuổi

nhất định;

- Xác định cơ sở tâm lý của việc điều khiển quá trình dạy học và giáo dục trong nhà trường, ngoài xã hội và trong gia đình cũng như xây dựng mối quan hệ giữa người dạy – người học, giữa người học với nhau, giữa gia đình, nhà trường và các lực lượng giáo dục khác;

- Ứng dụng thành quả nghiên cứu của Tâm lý học phát triển, Tâm lý học khác

biệt, Tâm lý học văn hóa, Tâm lý học xã hội,… cho việc dạy học và giáo dục và

hỗ trợ tâm lý đặt trọng tâm vào sự phát triển toàn diện của cá nhân, thúc đẩy động cơ, tăng cường hứng thú, niềm say mê cho người học;

- Cung cấp cơ sở tâm lý cho các hoạt động giáo dục gia đình và cộng đồng, nơi

mà mỗi người đều đóng vai trò là nhà giáo dục, người dạy và người học,…góp

phần hình thành xã hội học tập với mục tiêu học tập suốt đời

2 Sơ lược lịch sử hình thành và phát triển của Tâm lý học giáo dục

Tâm lý học giáo dục là một chuyên ngành tương đối non trẻ của Tâm lý học Xét về tiến trình hình thành và phát triển của Tâm lý học giáo dục, có thể kể đến các giai đoạn chính như sau:

2.1 Giai đoạn trước khi Tâm lý học trở thành một khoa học độc lập

Những ý tưởng đầu tiên của Tâm lý học giáo dục đã xuất hiện từ thời Hy Lạp

cổ đại với đại diện tiêu biểu là Plato và Aristotle Plato và Aristotle đã đưa ra ý tưởng nghiên cứu về sự khác biệt cá nhân trong giáo dục, huấn luyện cá nhân và một số vấn

đề thúc đẩy động cơ, sự hình thành các nét tính cách tích cực, ưu điểm và hạn chế của giáo dục đạo đức Một số chủ đề có liên quan đến Tâm lý học giáo dục cũng được đề

cập trong các bài hùng biện lúc bấy giờ như ảnh hưởng của âm nhạc, thơ ca và một số

loại hình nghệ thuật khác đến sự phát triển cá nhân, vai trò của người dạy, mối quan hệ

giữa người dạy và người học Đáng lưu ý, quan điểm của Plato về tính bẩm sinh của năng lực hiểu biết, đã tạo nên sự tranh cãi gay gắt về vai trò của yếu tố bẩm sinh và giáo dục đối với sự phát triển cá nhân (Hergenhahn, 2009)

John Locke, đại diện tiêu biểu của Tâm lý học thế kỷ 17, đã phản đối quan điểm

bẩm sinh của Plato Thay vào đó, John Locke đưa ra quan điểm về “chiếc bảng trắng”

– con người sinh ra như chiếc bảng trắng, chưa tồn tại kinh nghiệm, đồng thời, ông lý

giải quá trình học hỏi của con người thực chất là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm Ông

gọi đây là “chủ nghĩa kinh nghiệm” và nhận định rằng tất cả mọi sự hiểu biết hay kiến

thức mà con người có được chỉ có thể dựa trên quá trình học hỏi và tích lũy kinh nghiệm

Trong giai đoạn này, một số nhà tư tưởng như Juan Vives, Johann Pestalozza, Friedrich Frobel và Johann Herbart đã nghiên cứu, phân loại và đánh giá một số phương pháp giáo dục, cụ thể:

Juan Vives đề xuất kết hợp các phương pháp học tập, trong đó, đặt trọng tâm vào phương pháp quan sát và khám phá khi nghiên cứu các lĩnh vực thuộc khoa học tự nhiên Những nghiên cứu của ông tập trung vào quá trình học hỏi và chịu ảnh hưởng

của hàng loạt tư tưởng triết học, tâm lý học, chính trị, tôn giáo và lịch sử lúc bấy giờ Juan Vives là một trong những tác giả đầu tiên nhấn mạnh vai trò của nhà trường đối

với quá trình học hỏi và phát triển cá nhân Ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tôn trọng khác biệt cá nhân trong quá trình dạy học, cũng như vai trò của thực hành đối

với quá trình học hỏi

Johann Herbart được xem là “cha đẻ” của Tâm lý học giáo dục Ông tin rằng quá trình học hỏi bị ảnh hưởng bởi hứng thú cá nhân và giáo viên, đồng thời, nhấn

mạnh, giáo viên cần quan tâm đến cơ chế hoạt động tinh thần của người học khi tiến hành hoạt động dạy học

2.2 Giai đoạn 1879 - 1920

Giai đoạn này được xem như thời kỳ hoàng kim của Tâm lý học giáo dục, đặc

biệt là Tâm lý học giáo dục ở Mỹ với 37 triệu người di cư đến quốc gia này, dẫn đến

sự mở rộng của hệ thống giáo dục phổ thông và các vấn đề cần giải quyết trong phạm

vi trường học

William James đã có những đóng góp đáng kể cho Tâm lý học giáo dục Ông đã

nhận định rằng: “Tâm lý học là một khoa học và dạy học là một nghệ thuật Khoa học

không được và cũng không bao giờ tách rời khỏi nghệ thuật” Loạt bài giảng nổi tiếng

của ông, “Nói với giáo viên về Tâm lý học” (Talks to Teachers on Psychology)(1899),

được xem như tài liệu chính thống đầu tiên của Tâm lý học giáo dục William James quan niệm giáo viên nên quan tâm đến việc huấn luyện hành vi cho người học để giúp

họ thích ứng với môi trường Giáo viên cũng cần cân nhắc ảnh hưởng của thói quen và

yếu tố bẩm sinh đối với người học cũng như một số yếu tố khác như chú ý, trí nhớ và

sự liên kết ý tưởng (Hergenhahn, 2009)

Alfred Binet cũng được xem là một đại diện tiêu biểu của Tâm lý học giáo dục trong giai đoạn này Ông đã có những đóng góp đáng kể cho Tâm lý học giáo dục khi

cố gắng ứng dụng phương pháp thực nghiệm vào những nghiên cứu trong lĩnh vực này Ông cho rằng có 2 loại thực nghiệm: thực nghiệm trong phòng thí nghiệm và thực nghiệm trong lớp học Năm 1904, ông được bổ nhiệm làm Bộ trưởng Bộ giáo dục

cộng đồng (Minister of Public Education) và ủng hộ mạnh mẽ các chương trình giáo

dục đặc biệt dành cho trẻ em Alfred Binet cũng là tác giả của trắc nghiệm trí tuệ đầu tiên (thang đo Binet – Simon) Ông sử dụng trắc nghiệm này để đánh giá và phân biệt

trẻ có trí tuệ bình thường với trẻ chậm phát triển trí tuệ Binet nhấn mạnh tầm quan

trọng của việc nghiên cứu sự khác biệt giữa các độ tuổi và giữa cá nhân trong cùng độ

tuổi, đồng thời nhấn mạnh, giáo viên phải nhận thức được sự khác biệt của người học

để điều chỉnh chương trình giảng dạy cho phù hợp với sự phát triển của từng cá nhân Năm 1916, Lewis Terman hiệu chỉnh trắc nghiệm Binet – Simon và quy về điểm trung bình chuẩn trên mẫu là 100, độ lệch chuẩn 15 Từ đây, trắc nghiệm này được phổ biến

với tên gọi mới Standford – Binet và trở thành một trong những trắc nghiệm trí tuệ phổ

về trí tuệ

John Dewey đã có những ảnh hưởng quan trọng đối với sự phát triển của nền giáo dục Hoa Kỳ Ông cho rằng môi trường học đường phải giúp cho trẻ em trưởng

thành, phát huy tối đa năng lực trí tuệ của bản thân và trở thành những công dân tốt Ông nhấn mạnh giáo dục phải hướng đến người học, bản chất của giáo dục là sự truyền thụ những kinh nghiệm xã hội lịch sử của thế hệ trước cho thế hệ sau Như vậy, không có cách nào khác là phải hướng trọng tâm đến người học, việc học tập phải được tiến hành thông qua quan sát, giải quyết vấn đề, trải nghiệm thực sự (học đi đôi

với hành)

Jean Piaget và lý thuyết kiến tạo nhận thức của ông có ảnh hưởng mạnh mẽ đến

sự phát triển của Tâm lý học giáo dục bởi lẽ Piaget là người đầu tiên nhấn mạnh vai trò

của sự phát triển nhận thức trong quá trình phát triển cá nhân và đây đồng thời là lĩnh

vực cần được ưu tiên trong giáo dục Rất nhiều những nghiên cứu trong lĩnh vực Tâm

lý học giáo dục hiện đại đều lấy cảm hứng hoặc đặt trên nền tảng lý thuyết kiến tạo

nhận thức của J Piaget

2.3 Giai đoạn từ 1920 – nay

Từ 1920 đến 1960 ghi nhận sự gia tăng đáng kể số lượng người học ở các cấp

học phổ thông và cao đẳng, đại học Các phong trào tiến bộ lúc bấy giờ tạo điều kiện cho việc ra đời hàng loạt cải cách trong lĩnh vực giáo dục Từ những năm 1960, Tâm

lý học giáo dục ghi nhận sự chuyển hướng rõ rệt từ quan điểm dựa trên lý thuyết Tâm

lý học hành vi sang quan điểm dựa trên Tâm lý học nhận thức làm chủ đạo Một số tác

giả đáng chú ý trong giai đoạn này là Jerome Bruner, Benjamin Bloom, Nathaniel Gage,…(Zimmerman & Schunk, 2003)

Jerome Bruner tập trung nghiên cứu và ứng dụng các quan điểm lý luận của Piaget vào lĩnh vực Tâm lý học giáo dục Ông chủ trương xây dựng mô hình học tập khám phá, trong đó, giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề để người học đặt câu hỏi, khám phá, thử nghiệm,… để lĩnh hội tri thức Bruner cũng đồng thời quan tâm đến sự tác động của yếu tố văn hóa đến giáo dục cũng như ảnh hưởng của nghèo đói đến sự phát triển giáo dục của quốc gia, vùng lãnh thổ

Benjamin Bloom đã dành hơn 50 năm tại Đại học Chicago để nghiên cứu về các chủ đề của Tâm lý học giáo dục Trong đó, đáng lưu ý là những nghiên cứu của ông về cách thức phân loại các mục tiêu giáo dục Cách phân loại mục tiêu giáo dục

của ông đã tạo nên tiếng vang lớn trong cộng đồng giáo dục quốc tế và được ứng dụng

rộng rãi

Nathaniel Gage là đại diện tiêu biểu của Tâm lý học giáo dục hiện đại Những nghiên cứu của ông tập trungvào việc lý giải các quá trình tâm lý liên quan trực tiếp đến hoạt động dạy – học cũng như những biện pháp để nâng cao chất lượng hoạt động

dạy – học Năm 1963, Gage xuất bản quyển sách “Sổ tay nghiên cứu về hoạt động dạy

trong lĩnh vực Tâm lý học giáo dục Ngoài ra, Gage cũng thành lập Trung tâm nghiên

cứu và phát triển giáo dục Stanford (Stanford Center for Research and Development in

Teaching) hướng đến việc nghiên cứu bài bản và chuyên sâu các khía cạnh của Tâm lý

học giáo dục (Zimmerman & Schunk,2003)

Hiện nay, Tâm lý học giáo dục không ngừng phát triển nhằm phục vụ tốt nhất cho công tác đào tạo, giáo dục thế hệ trẻ Tâm lý học giáo dục dần trở thành một chuyên ngành quan trọng của Tâm lý học, và có quan hệ mật thiết với các chuyên ngành Tâm lý học khác

3 M ối quan hệ giữa Tâm lý học giáo dục với một số chuyên ngành Tâm lý học khác

3.1 Tâm lý h ọc giáo dục với Tâm lý học phát triển

Tâm lý học phát triển nghiên cứu cơ sở tâm lý của sự nảy sinh, hình thành và phát triển tâm lý cá nhân qua các thời kỳ phát triển từ khi đứa trẻ được sinh ra cho đến lúc tuổi già

Những thành tựu nghiên cứu của Tâm lý học phát triển là cơ sở quan trọng cho

việc nghiên cứu các hiện tượng tâm lý nảy sinh trong hoạt động dạy học và giáo dục tương ứng với từng thời kỳ phát triển của cá nhân Bên cạnh đó, Tâm lý học phát triển cũng chỉ rõ ảnh hưởng của các yếu tố, quy luật phát triển tâm lý cá nhân hay hoạt động

chủ đạo tương ứng ở từng giai đoạn lứa tuổi, tạo nền tảng cho việc xác lập cơ sở tâm

lý của hoạt động dạy học, giáo dục và hỗ trợ tâm lý, đảm bảo các hoạt động này phù

hợp với từng lứa tuổi

3.2 Tâm lý h ọc giáo dục với Tâm lý học nhận thức

Tâm lý học nhận thức nghiên cứu hoạt động nhận thức của cá nhân, các quan điểm, cách tiếp cận vấn đề nhận thức cũng như cập nhật các thành tựu hiện đại về nhận

thức trong Tâm lý học

Dựa trên cơ sở Tâm lý học nhận thức, Tâm lý học giáo dục vận dụng tìm hiểu các hoạt động nhận thức của con người để tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục và

hỗ trợ tâm lý trong trường học một cách hiệu quả Tâm lý học nhận thức là cơ sở quan

trọng của Tâm lý học giáo dục, giúp các hoạt động trong nhà trường nói chung được

tiến hành hợp lý, khoa học; đồng thời cũng chỉ ra cho Tâm lý học giáo dục bản chất

của hoạt động nhận thức, trên cơ sở đó định hướng tốt hơn cho hoạt động dạy học, giáo dục đảm bảo phát triển toàn diện nhân cách người học

3.3 Tâm lý h ọc giáo dục với Tâm lý học khác biệt

Tâm lý học khác biệt là một chuyên ngành của Tâm lý học, nghiên cứu sự khác

biệt tâm lý giữa những cá nhân cũng như khác biệt cá nhân trong nhóm xã hội, từ đó, xác định những khía cạnh cơ bản nhất trong tổ chức hoạt động tâm lý, các kiểu dạng đặc trưng của chủ thể Các kết quả nghiên cứu của Tâm lý học khác biệt có giá trị ứng

dụng to lớn trong dạy học, giáo dục, hỗ trợ, can thiệp tâm lý cũng như xác định sự phù

hợp nghề nghiệp, định hướng và lựa chọn nghề nghiệp

Tâm lý học giáo dục ứng dụng các kết quả nghiên cứu của Tâm lý học khác

biệt, từ đó bổ sung cơ sở lý luận và đưa ra biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động

dạy học, giáo dục và hỗ trợ tâm lý trong nhà trường, đặt trọng tâm vào cá nhân nhằm đảm bảo sự phát triển toàn diện và tối ưu cho người học

3.4 Tâm lý h ọc giáo dục với Tâm lý học xã hội

Tâm lý học xã hội là một chuyên ngành của Tâm lý học tập trung nghiên cứu đặc điểm tâm lý của nhóm xã hội, đặc biệt là các hành vi xã hội cũng như các quy luật hình thành những kiểu loại nhân cách đặc trưng mang tính xã hội – lịch sử trong các nhóm xã hội khác nhau và các hình thức giao tiếp khác nhau trong tập thể hoặc nhóm

xã hội

Trong hoạt động dạy học và giáo dục, tập thể người học, người dạy là một nhóm xã hội đặc thù với những đặc trưng, chuẩn mực và bầu không khí tâm lý riêng

biệt có ảnh hưởng mạnh mẽ đến từng cá nhân trong nhóm Nghiên cứu các nhóm xã

hội, đặc biệt là nhóm, tập thể trong phạm vi học đường là cơ sở để người dạy tổ chức

dạy học, giáo dục, hỗ trợ tâm lý dựa vào nhóm, vào tập thể và sử dụng nhóm xã hội này như một môi trường, phương tiện dạy học, giáo dục và hỗ trợ tâm lý hiệu quả

3.5 Tâm lý h ọc giáo dục với Tâm lý học văn hóa

Tâm lý học văn hóa nghiên cứu sự phát triển tâm lý cá nhân trong những môi trường và tác động văn hóa khác nhau Chuyên ngành tâm lý học này chưa được quan tâm, nghiên cứu một cách thỏa đáng ở Việt Nam Tuy nhiên, không thể không nhắc đến chuyên ngành này khi đề cập đến Tâm lý học giáo dục

Bản chất của giáo dục là một quá trình chuyển tải văn hóa Quá trình này liên quan chặt chẽ với các quy định, chuẩn mực và hệ thống giá trị chính thống trong xã

hội mang đậm tính văn hóa đặc trưng (Phạm Thành Nghị, 2011) Bên cạnh đó, mỗi cá nhân mang trong mình những đặc điểm văn hóa của dân tộc, của vùng miền,… Vì vậy,

hoạt động dạy học, giáo dục hay hỗ trợ tâm lý trong nhà trường phải chú ý đến các đặc điểm này Đồng thời, khi tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục, cần lưu ý đặc điểm môi trường văn hóa, đặc điểm văn hóa của người dạy và người học để quá trình

dạy học và giáo dục phù hợp với đặc điểm văn hóa xã hội của cá nhân, nhằm đảm bảo đạt hiệu quả tối ưu

4 Phương pháp nghiên cứu Tâm lý học giáo dục

Trong Tâm lý học giáo dục hiện đại, có ba khuynh hướng nghiên cứu cơ bản bao gồm nghiên cứu mô tả (descriptive reseach), nghiên cứu tương quan (correlational research) và nghiên c ứu thực nghiệm (experimental research)

(Santrock, 2010) Mỗi khuynh hướng nghiên cứu này có thể được thực hiện bởi nhiều phương pháp nghiên cứu cụ thể

4.1 Nghiên c ứu mô tả

Mục đích của nghiên cứu mô tả là tìm hiểu, ghi nhận và mô tả biểu hiện đời

sống tâm lý của cá nhân Nghiên cứu mô tả không giúp xác định nguyên nhân hay bản

chất của những hiện tượng tâm lý này nhưng giúp cung cấp một số thông tin quan

trọng về thái độ và hành vi của cá nhân (Stake, 2010)

4.1.1 Phương pháp quan sát

Quan sát là “phương pháp thu thập dữ liệu bằng cách tri giác có chủ định và

ghi chép l ại các hành vi, cử chỉ, hành động, lời nói” của khách thể nhằm phục vụ mục

đích nghiên cứu (Phan Thị Mai Hương, 2013, tr.95)

Có nhiều loại quan sát như: quan sát trực tiếp và quan sát gián tiếp; quan sát tham dự và quan sát không tham dự; quan sát cấu trúc và quan sát phi cấu trúc; quan sát công khai và quan sát không công khai; quan sát lâm sàng;…

Khi sử dụng phương pháp này, người nghiên cứu cần xác định rõ đối tượng quan sát, lập kế hoạch quan sát, ghi chép, lưu giữ thông tin, đồng thời nên tiến hành quan sát nhiều lần để đảm bảo độ tin cậy của thông tin thu được Các phương tiện hỗ

trợ (máy ghi âm, ghi hình, phần mềm chuyên dụng,…) có thể được sử dụng trong quá trình quan sát Bên cạnh đó, người quan sát cần tránh chủ quan, định kiến trong quá trình quan sát và ghi nhận thông tin

Quan sát là một trong những phương pháp hữu hiệu khi sử dụng trong nghiên

cứu mô tả ở lĩnh vực Tâm lý học giáo dục, đặc biệt thích hợp khi cần ghi nhận, theo dõi hành vi của cá nhân (đặc biệt là trẻ em) Tuy nhiên, phương pháp này đòi hỏi nhiều

thời gian và thường chỉ có thể áp dụng hiệu quả đối với những nghiên cứu trên số lượng nhỏ khách thể

4.1.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Điều tra bằng phiếu hỏi là phương pháp phổ biến trong nghiên cứu Tâm lý học nói chung và Tâm lý học giáo dục nói riêng Đây là phương pháp thu thập dữ liệu bằng cách sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến với một hệ thống câu hỏi (có thể là câu hỏi đóng

hoặc câu hỏi mở) được soạn thảo dựa trên mục đích nghiên cứu

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi cho phép thu thập ý kiến chủ quan của

một số đông khách thể, trên diện rộng, trong thời gian ngắn và mang tính chủ động cao Tuy nhiên, thông tin thu thập được có thể không đảm bảo tính khách quan, độ chính xác của thông tin bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố Do vậy, khi sử dụng phương pháp này cần đảm bảo nội dung phiếu hỏi được thiết kế đảm bảo độ tin cậy, độ hiệu

lực, đồng thời đảm bảo tạo môi trường, điều kiện khách quan tốt nhất, loại bỏ các yếu

tố gây nhiễu khi khách thể nghiên cứu trả lời các nội dung trong phiếu hỏi

4.1.3 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn là phương pháp thu thập dữ liệu thông qua việc hỏi và đáp giữa nhà nghiên cứu với khách thể, trong đó, nhà nghiên cứu sử dụng những câu hỏi có định

trả lời của khách thể, nhà nghiên cứu có thể trao đổi thêm để có được thông tin một cách đầy đủ, rõ ràng nhất

Tùy theo mức độ chuẩn bị, có thể phân chia thành phỏng vấn cấu trúc, phỏng

vấn bán cấu trúc và phỏng vấn phi cấu trúc Phỏng vấn có thể được tiến hành trực tiếp

hoặc gián tiếp, sử dụng câu hỏi trực tiếp hoặc gián tiếp

Để đảm bảo chất lượng phỏng vấn, người nghiên cứu cần xác định rõ mục đích nghiên cứu, tìm hiểu thông tin có liên quan đến khách thể phỏng vấn, hết sức linh hoạt trong quá trình phỏng vấn đồng thời đảm bảo tính chính xác của thông tin thu thập được

4.1.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Nghiên cứu trường hợp là “phương pháp tìm hiểu và phân tích chuyên sâu một

trường hợp nhất định” (Phan Thị Mai Hương, 2013, tr.138) Trường hợp này có thể là

một cá nhân, một tập thể, một lớp học, trường học hoặc tổ chức,… Phương pháp này

có thể được phối hợp với những phương pháp khác nhau như phỏng vấn, điều tra bằng

bảng hỏi, quan sát, … để xác lập hồ sơ của khách thể đáp ứng mục đích nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu trường hợp cung cấp cho người nghiên cứu thông tin chi tiết, cụ thể, sống động, phong phú và đa dạng về một trường hợp cụ thể, tuy nhiên,

cần hết sức thận trọng, tránh chủ quan khi phân tích những thông tin này (Leary, 2008) Đồng thời, cần lưu ý rằng, mỗi trường hợp được nghiên cứu là “độc nhất vô

nhị”, vì vậy, không thể sử dụng kết quả nghiên cứu của trường hợp này để quy gán cho trường hợp tương tự hoặc khái quát hóa thành kết quả đại diện cho một nhóm khách

thể hay toàn bộ dân số

cậy, độ giá trị và được chuẩn hóa

Có nhiều cách thức khác nhau để phân loại trắc nghiệm tâm lý, tuy nhiên, mọi cách phân loại đều mang tính tương đối:

- Dựa trên nội dung trắc nghiệm, có thể phân chia thành trắc nghiệm trí tuệ (ví dụ như trắc nghiệm Raven, WAIS, WISC, WIPSY,…), trắc nghiệm nhân cách (ví dụ như trắc nghiệm 16 PF của Cattell, NEOPI, MMPI, TAT hay Rorschach,…), trắc nghiệm đánh giá sự phát triển (ví dụ như trắc nghiệm Denver, bảng kiểm hành vi trẻ em CBCL,…), trắc nghiệm về cảm xúc hoặc

thái độ (ví dụ thang đo trầm cảm Beck, thang đo trầm cảm Hamilton, thang

lý học nói chung và Tâm lý học giáo dục nói riêng

4.2 Nghiên c ứu tương quan

Nghiên cứu tương quan là nghiên cứu tập trung vào mô tả mối liên hệ giữa hai hay nhiều biến số nghiên cứu Trong Tâm lý học giáo dục, nghiên cứu tương quan là

vô cùng cần thiết vì nó giúp nhà nghiên cứu xác định mối liên hệ giữa các biến số; đồng thời, có thể đưa ra dự báo về sự biến thiên của một biến số này dựa trên thông tin

có được từ một biến số khác (Howell, 2010; Levin & Fox, 2011)

Trên thực tế, những kết quả nghiên cứu mô tả thường bao gồm những báo cáo tương quan Tín hiệu tương quan cho nhà nghiên cứu biết chiều hướng của mối quan

hệ Mối tương quan thuận cho thấy hai yếu tố tăng hoặc giảm cùng nhau Ngược lại,

mối tương quan nghịch có nghĩa là một yếu tố tăng thì yếu tố còn lại giảm Tuy nhiên,

cần lưu ý rằng nghiên cứu tương quan không xác nhận một mối quan hệ mang tính nhân quả

Nghiên cứu tương quan là khuynh hướng phổ biến trong nghiên cứu Tâm lý học giáo dục hiện đại, bởi lẽ, khi xác định được mối liên hệ giữa các biến số thì các nhà Tâm lý học giáo dục có thể đưa ra dự báo về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy

học, giáo dục và hỗ trợ tâm lý trong trường học

4.3 Nghiên c ứu thực nghiệm

Thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu trong đó có sự điều khiển một hay nhiều biến số độc lập nhằm xác định ảnh hưởng hoặc tác động hoặc hiệu quả của chúng trên biến số phụ thuộc khi kiểm soát các yếu tố khác có liên quan (Phan Thị Mai Hương, 2013) Thực nghiệm cho phép các nhà Tâm lý học giáo dục nghiên cứu sâu hơn, kiểm chứng và dự báo mối quan hệ nhân quả giữa các biến số, cụ thể, nhà nghiên

cứu phải xác định nếu một biến số (biến độc lập) thay đổi thì sẽ dẫn đến sự thay đổi ở

biến số khác (biến phụ thuộc) như thế nào

Dựa vào bối cảnh tiến hành thực nghiệm, các nhà Tâm lý học Anh (dẫn theo holah.com.uk) đã phân chia thành 3 loại thực nghiệm, bao gồm thực nghiệm trong phòng thí nghiệm, thực nghiệm tại thực địa và thực nghiệm tự nhiên

Trong nghiên cứu thực nghiệm, có một số khái niệm quan trọng cần quan tâm bao gồm biến độc lập, biến phụ thuộc, nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, cụ thể:

- Biến độc lập là biến số được nhà nghiên cứu thao tác một cách có chủ ý trong quá trình thực nghiệm Biến phụ thuộc là biến số được giả định chịu ảnh hưởng, tác động của biến độc lập

- Nhóm thực nghiệm là nhóm khách thể nhận được những điều kiện hoặc sự kiện đặc biệt (biến độc lập); nhóm đối chứng là nhóm không được nhận điều kiện

hoặc sự kiện đặc biệt và được dùng để so sánh với nhóm thực nghiệm

Ví dụ: Nhà Tâm lý học giáo dục tiến hành nghiên cứu ảnh hưởng của nhạc không lời đến kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 10 bằng phương pháp

thực nghiệm Trong nghiên cứu này, biến độc lập là “nhạc không lời”, biến phụ

thuộc là “kết quả học tập môn Toán” Để tiến hành thực nghiệm, nhà nghiên cứu

chia học sinh lớp 10 vào 2 nhóm một cách ngẫu nhiên Nhóm thứ nhất là nhóm

thực nghiệm, trong đó, hoạt động dạy – học môn Toán sẽ được triển khai trên nền

nhạc không lời Nhóm thứ hai là nhóm đối chứng với hoạt động dạy – học môn Toán vẫn diễn ra bình thường, không sử dụng nhạc không lời

Phương pháp thực nghiệm thường được các nhà Tâm lý học, Tâm lý học giáo

dục sử dụng trong những nghiên cứu của mình vì giá trị khoa học của nó Tuy nhiên, phương pháp này đòi hỏi nhiều thời gian và đặc biệt khó khăn trong việc xây dựng

hoặc tạo ra biến số độc lập cũng như kiểm soát và loại bỏ các biến số gây nhiễu

Bên cạnh các khuynh hướng và phương pháp nghiên cứu cụ thể nêu trên, có thể

kể đến một số khuynh hướng nghiên cứu khác trong Tâm lý học giáo dục như nghiên

cứu đánh giá chương trình học (program evaluation research), nghiên cứu hành động (action research), nghiên c ứu dân tộc học (ethnographic research) nghiên cứu sản

phẩm hoạt động, nghiên cứu tiểu sử cá nhân,…

Để đảm bảo tính khoa học của kết quả nghiên cứu, người nghiên cứu cần lựa

chọn phương pháp nghiên cứu phù hợp với mục đích nghiên cứu, sử dụng phối hợp, đồng bộ các phương pháp nghiên cứu cũng như tuân thủ các chuẩn mực đạo đức trong nghiên cứu Tâm lý học giáo dục

TÓM T ẮT

Tâm lý học giáo dục nghiên cứu các quy luật nảy sinh, biến đổi, phát triển của các hiện tượng tâm lý trong quá trình dạy học, giáo dục cũng như mối quan hệ giữa sự phát triển tâm lý cá nhân với các điều kiện khác nhau của quá trình dạy học và giáo

dục

Nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học giáo dục là xác định cơ sở tâm lý học của

hoạt động dạy học, giáo dục cũng như công tác hỗ trợ tâm lý học đường nhằm đảm

bảo cho sự phát triển tối ưu của người học

Cùng với Tâm lý học, Tâm lý học giáo dục không ngừng phát triển nhằm phục

vụ tốt nhất cho công tác đào tạo, giáo dục thế hệ trẻ Tâm lý học giáo dục dần trở thành một chuyên ngành quan trọng của Tâm lý học, và có quan hệ mật thiết với các chuyên ngành Tâm lý học khác như Tâm lý học phát triển, Tâm lý học nhận thức, Tâm

lý học khác biệt, Tâm lý học xã hội, Tâm lý học văn hóa,…

Có ba khuynh hướng nghiên cứu cơ bản trong Tâm lý học giáo dục hiện đại là nghiên cứu mô tả, nghiên cứu tương quan, nghiên cứu thực nghiệm và được triển khai

bằng nhiều phương pháp nghiên cứu cụ thể

CÂU H ỎI

1 Phân tích đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học giáo dục

2 Phân tích mối quan hệ giữa Tâm lý học giáo dục với một số chuyên ngành Tâm lý

Chương 2 ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CÁ NHÂN CỦA NGƯỜI HỌC

MỤC TIÊU

Sau khi học xong chương này, người học:

Về năng lực

- Hiểu những quy luật chung về sự phát triển tâm lý cá nhân

- Hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và những đặc trưng tâm lý

về nhận thức, tình cảm, nhân cách của tuổi thanh thiếu niên

- Vận dụng kiến thức đã học để phân tích các hiện tượng tâm lý, các tình huống tâm lý thường gặp ở tuổi thiếu niên, biết đề ra các biện pháp phù hợp để giải quyết các tình huống ấy

- Vận dụng kiến thức trong giao tiếp, ứng xử với thanh thiếu niên

Về phẩm chất

- Tích cực tìm hiểu các vấn đề về sự phát triển tâm lý cá nhân

- Tích cực quan tâm nghiên cứu các vấn đề của thanh thiếu niên

- Thể hiện thái độ đúng đắn trong giao tiếp ứng xử với thanh thiếu niên

A LÝ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CÁ NHÂN

1 Khái niệm sự phát triển tâm lý cá nhân

1.1 Những quan niệm sai lầm về sự phát triển tâm lý cá nhân

* Thuyết tiền định: với đại diện tiêu biểu là S Auerbac, E Thorndike, Những

người theo Thuyết tiền định cho rằng di truyền (những tiềm năng sinh vật bẩm sinh được mã hoá trong gen) là yếu tố đóng vai trò quyết định đối với sự phát triển tâm lý người, còn môi trường chỉ là “yếu tố điều chỉnh”/ “yếu tố thể hiện” một nhân tố bất biến nào đó của tính di truyền mà thôi Như vậy, theo thuyết này vai trò của giáo dục

bị hạ thấp Tính tích cực cá nhân, giáo dục, giáo dưỡng chỉ làm tăng lên hoặc giảm đi những yếu tố đã được tiền định từ trước đó mà thôi Từ đó người ta rút ra kết luận là không cần can thiệp vào quá trình phát triển tự nhiên của con người Đề cao quá mức vai trò của di truyền khiến họ cổ súy cho giáo dục tự phát, giáo dục tự do Thuyết tiền định còn là chỗ dựa cho chủ nghĩa phân biệt chủng tộc với sự lý giải phản khoa học rằng “dân tộc thượng đẳng” ưu việt hơn “dân tộc hạ đẳng”, và điều đó do gen di truyền

quyết định

* Thuyết duy cảmvới đại diện tiêu biểu làcác nhàtriết học duy cảm người Anh ở thế

kỷ XVII - XVIII như Thomas Hobbes (1586 - 1679) và John Locke (1632 - 1704),

Những người theo Thuyết duy cảm quan niệm rằng môi trường là nhân tố quyết định

sự phát triển tâm lý của trẻ em Quan niệm như trên có ưu điểm là nhìn thấy được sự

ảnh hưởng của môi trường đối với sự phát triển tâm lý, nhưng lại quá đề cao vai trò của giáo dục mà hạ thấp sự ảnh hưởng của di truyền, đồng thời phủ nhận tính tích cực của chủ thể, vì thế không thể giải thích được vì sao trong một môi trường sống như nhau lại có những nhân cách khác nhau

* Thuyết hội tụ hai yếu tố: Đại diện tiêu biểu là nhà tâm lý học người Đức V Stecno

Những người theo thuyết này quan niệm rằng sự tác động qua lại giữa môi trường và

di truyền quyết định sự phát triển tâm lý trẻ em Trong hai yếu tố trên, di truyền giữ vai trò quyết định còn môi trường là điều kiện để biến những yếu tố có sẵn của di truyền trở thành hiện thực Quan niệm như trên là không hợp lý, bởi trên thực tế có

nhiều trẻ em sinh đôi cùng trứng, cùng sống trong một môi trường gia đình như nhau nhưng tâm lý lại phát triển khác nhau Chính vì vậy mà học thuyết này cũng không được thừa nhận rộng rãi, cho dù ưu điểm của học thuyết là có đề cập đến sự ảnh hưởng của di truyền và môi trường sống nhưng còn mang tính máy móc và chưa cụ thể, do đó cũng chưa thấy hết được vai trò của dạy học và giáo dục đối với sự phát triển tâm lý trẻ em Hơn nữa, học thuyết phủ nhận tính tích cực của trẻ em, vì vậy không thể giải thích được nhiều trường hợp trong thực tiễn

1.2 Quan niệm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lý cá nhân

Đây là quan điểm của các nhà Tâm lý học hoạt động với các đại diện tiêu biểu:

L X Vygotsky, A N Leontiev, D B Enonhin, Khi xem xét các vấn đề về sự phát triển tâm lý người các nhà Tâm lý học hoạt động chủ yếu dựa trên nguyên lý phát triển của triết học Marx – Lenin

* Nguyên lý phát triển trong triết học Marx – Lenin thừa nhận sự phát triển là

quá trình biến đổi của sự vật hiện tượng từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp Đó

là quá trình tích lũy dần về lượng dẫn đến sự nhảy vọt về chất, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cái cũ do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật, hiện tượng

Khi nói đến khái niệm phát triển người ta hay đề cập đến những khái niệm có liên quan như lượng và chất, tăng trưởng, chín muồi và phát triển

Thay đổi về lượng là thay đổi về mặt hình thức các thuộc tính của sự vật hiện

tượng (số lượng bao nhiêu, mức độ nhiều hay ít, khối lượng, kích thước, tốc độ, )

Thay đổi về chất là thay đổi về mặt nội dung, thay đổi những thuộc tính bản

chất của sự vật hiện tượng

Tăng trưởng là sự biến đổi dần dần và tăng thêm về số lượng hoặc mức độ của

một cấu trúc đã có

Chín muồi là để chỉ sự tăng trưởng đạt đến “độ” (mức độ đỉnh) Tại thời điểm

đó sẽ xảy ra sự biến đổi về chất

Phát triển là sự biến đổi về bản chất của cái được phản ánh và phương thức

phản ánh của cấu trúc đã có đó, nghĩa là có sự cấu tạo lại, điều chỉnh lại cấu trúc đó và kết quả là tạo ra cái mới cả về phương diện hình thức lẫn nội dung

Quan hệ giữa tăng trưởng, chín muồi với phát triển là quan hệ về mặt số lượng

và chất lượng Tăng trưởng, chín muồi dẫn đến sự biến đổi nhảy vọt về chất (phát triển)

Vận dụng nguyên lý phát triển này để xem xét sự phát triển tâm lý người Như

vậy, sự phát triển tâm lý người là quá trình biến đổi tâm lý người từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp, là quá trình tích lũy dần về lượng, dẫn đến sự nhảy vọt về chất,

là quá trình nảy sinh những nét tâm lý mới trên nền những nét tâm lý cũ do sự đấu tranh giữa các mặt đối lặp nằm ngay trong chính bản thân mỗi cá nhân

Quan điểm của các nhà Tâm lý học hoạt động về sự phát triển tâm lý có một số điểm đáng chú ý sau:

* Bản chất của sự phát triển tâm lý chính là quá trình tích lũy dần về lượng dẫn đến sự biến đổi về chất trong các hoạt động tâm lý và nhân cách của trẻ

Ví dụ, tình cảm được hình thành nhờ sự tổng hợp hoá, động hình hoá các xúc cảm cùng loại

* Sự phát triển tâm lý tuân theo quy luật phủ định của phủ định, gắn liền với sự xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới ở những giai đoạn lứa tuổi khác nhau Cấu tạo

tâm lý mới được hình thành nhờ kết quả của sự kế thừa, phát triển những nét tâm lý cũ

và sự cấu tạo lại, cải tổ lại cấu trúc tâm lý cũ đó Cấu tạo tâm lý mới ấy, sau khi xuất hiện lại tiếp tục phát triển và đến một lúc nào đó sẽ bị phủ định bởi cấu tạo tâm lý mới xuất hiện từ trong lòng nó và quá trình đó cứ thế diễn ra liên tục, suốt đời

Ví dụ, tự ý thức về bản thân được hình thành từ tuổi mẫu giáo và phát triển qua các giai đoạn lứa tuổi khác nhau Sự tự ý thức của thiếu niên, hoặc tự ý thức của người trưởng thành khác với sự tự ý thức của trẻ mẫu giáo về chất

* Sự phát triển tâm lý diễn ra không phẳng lặng mà có khủng hoảng và đột biến Sự phát triển tâm lý có những giai đoạn phát triển cân bằng ổn định tạm thời xen

kẽ với những thời kỳ “khủng hoảng” và đột biến với những đổi thay sâu sắc

Ví dụ, khủng hoảng tuổi lên 3, khủng hoảng tuổi dậy thì

* Sự phát triển tâm lý có tính liên tục, kéo dài suốt cả cuộc đờivà tuân theo một quy luật tuần tự với những giai đoạn nối tiếp nhau theo một trật tự cố định

Cụ thể là con người trải qua các giai đoạn: từ bào thai - sơ sinh - hài nhi - nhi đồng - thiếu niên - thanh niên - người trưởng thành - già lão Sự phát triển tuân theo

trình tự tất cả các giai đoạn đó, không có sự đốt cháy giai đoạn, hoặc nhảy cóc qua các giai đoạn Nếu con người chết đi ở giai đoạn nào thì đời người dừng lại ở giai đoạn đó

lĩnh hội nền văn hóa xã hội loài người Trải qua các giai đoạn phát triển, con người đã

tích luỹ được kho tàng kinh nghiệm xã hội lịch sử Để phát triển, đứa trẻ phải tích cực hoạt động cá nhân để lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội lịch sử đó Nhưng đứa trẻ không tự lớn lên giữa môi trường mà thông qua vai trò trung gian của người lớn Người lớn truyền thụ lại những kinh nghiệm xã hội lịch sử này qua con đường đặc trưng là giáo dục (theo nghĩa rộng) Chính vì vậy, L X Vygotsky coi giáo dục đóng vai trò chủ đạo trong sự phát triển tâm lý cá nhân (Vũ Thị Nho, 2008, tr 21)

Quan điểm trên của L.X Vưgốtxki đã được hàng loạt các nhà Tâm lý học Liên

Xô nổi tiếng như: X.L Rubinstêin, B.G Ananhev, A.R Luria, A.N Leontiev, P.J Galperin, I.V Zankov, D.B Elconhin, B.B Davudop thừa nhận, triển khai nghiên cứu trên thực tiễn và chứng minh tính đúng đắn của nó Đồng thời, quan điểm trên cũng được nhiều nhà tâm lý học châu Âu, Mỹ thừa nhận (A.I Walon, J Piaget, P Janet, B.F Skinner, J.B Watson ) (Vũ Thị Nho, 2008, tr 22)

Quan điểm của L.X Vygotsky đã làm sáng tỏ nguồn gốc của sự phát triển tâm

lý là môi trường văn hóa xã hội, cụ thể là những kinh nghiệm lịch sử xã hội Cơ chế của sự phát triển tâm lý là quá trình con người tiếp thu và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội

lịch sử đó

Theo L.X Vygotsky, chính những mâu thuẫn xuất hiện bên trong bản thân đứa trẻ trong quá trình sống và hoạt động có tác dụng thúc đẩy đứa trẻ tích cực hoạt động để giải quyết những mâu thuẫn đó và kết quả là dẫn đến sự phát triển tâm lý

“Nội dung thực sự của sự phát triển tâm lý chính là sự đấu tranh giữa các các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân đứa trẻ, đó chính là cuộc đấu tranh giữa các mâu thuẫn bên trong, mâu thuẫn giữa những cái cũ (nội dung và hình thức của các hoạt động tâm lý) đã lỗi thời và những cái mới được sản sinh trong quá trình sống và hoạt động của trẻ (L.X Vygotsky, A.N Leontiev, X.L Rubinstein)” (Дарвиш О.Б, 2004, tr.19).Như

vậy, động lực của sự phát triển tâm lý chính là hoạt động tích cực của cá nhân để giải

quyết các mâu thuẫn

Có rất nhiều loại mâu thuẫn, chúng khác nhau trong từng thời điểm và từng giai

đoạn lứa tuổi, nhưng mâu thuẫn chủ yếu nhất vẫn là mâu thuẫn giữa một bên là cái “tôi

muốn” (nhu cầu) và một bên là cái “tôi có thể” (khả năng) Một mặt, trẻ có nhu cầu

được hòa nhập vào đời sống của người lớn, được giống như người lớn, muốn có một vị trí xã hội nhất định trong đời sống, mong muốn thể hiện sự độc lập nhưng mặt khác,

trẻ nó xuất hiện như một sự không tương thích giữa nhu cầu và khả năng hiện có Để giải quyết mâu thuẫn, trẻ phải tích cực hoạt động để lĩnh hội những kiến thức mới, hình thành kỹ năng, kỹ xảo mới , nhằm mở rộng quyền tự lập và nâng cao khả năng, dẫn tới sự khai phá những điều mới mẻ trong xã hội người lớn, cái xã hội mà hiện giờ chúng chưa đủ trình độ để hiểu nhưng là cái xã hội mà chúng muốn được bước vào

trường sống và hoạt động, dạy học - giáo dục và hoạt động cá nhân Trong đó yếu tố bẩm sinh, di truyền đóng vai trò là tiền đề của sự phát triển tâm lý, môi trường sống và hoạt động là điều kiện, dạy học - giáo dục đóng vai trò chủ đạo, còn hoạt động tích cực của cá nhân đóng vai trò quyết định sự phát triển tâm lý

Như vậy, quan niệm của các học thuyết tâm lý về nguồn gốc, cơ chế, động lực

và bản chất của sự phát triển tâm lý trẻ em rất khác nhau Thuyết duy vật biện chứng với đại diện là các nhà tâm lý học hoạt động đã xây dựng được hệ thống lý luận chặt chẽ về sự phát triển tâm lý trẻ em với những thành tựu ưu việt và đầy thuyết phục Những dữ liệu khi nghiên cứu thực tiễn về tâm lý trẻ em, đặc biệt là trẻ em trước tuổi học, đã củng cố và phát triển những quan niệm đúng đắn của các nhà tâm lý học hoạt động Dưới đây là bảng so sánh quan điểm của các học thuyết về sự phát triển tâm lý trẻ em:

Bảng 1 So sánh quan điểm của các học thuyết về sự phát triển tâm lý trẻ em

Thuyết

Q điểm

Thuyết tiền định duy cảm Thuyết

Thuyết hội tụ hai yếu tố

Thuyết duy vật biện chứng Nguồn gốc

phát triển Yếu tố sinh vật Yếu tố xã hội Yếu tố sinh vật Yếu tố môi trường văn hoá xã hội

Các mâu thuẫn và

sự tích cực hoạt động cá nhân giải quyết các mâu thuẫn đó

Bản chất

của sự phát

triển

Gia tăng về lượng của các hiện tượng tâm

lý

Tích luỹ về lượng của tri thức, kỹ năng

Gia tăng về lượng của các hiện tượng tâm

lý

Biến đổi về chất trong các hoạt động tâm lý

1.2 Những quy luật chung về sự phát triển tâm lý cá nhân

1.2.1 Quy luật không đồng đều trong sự phát triển tâm lý

Quy luật này được thể hiện ở chỗ những biểu hiện tâm lý, những chức năng tâm

lý ở người có thể phát triển rất khác nhau dù trong điều kiện giống nhau Tính không

đồng đều của sự phát triển tâm lý được xem xét kỹ hơn ở hai khía cạnh sau:

* Xét trong tiến trình phát triển tâm lý cá nhân:

- Sự phát triển tâm lý cá nhân diễn ra không đồng đều qua các giai đoạn lứa tuổi, mà có những giai đoạn hội tụ những điều kiện tối ưu cho sự phát triển một hiện tượng tâm lý nào đó vượt trội hơn hẳn so với các hiện tượng tâm lý khác Giai đoạn thuận lợi đó gọi là giai đoạn phát cảm

Ví dụ, 1-5 tuổi: giai đoạn phát cảm ngôn ngữ, 6-11 tuổi giai đoạn phát cảm kỹ xảo vận động

* Xét trong quan hệ giữa cá nhân này với cá nhân khác

- Trong cùng một lứa tuổi, tốc độ và mức độ phát triển tâm lý của các cá nhân (nhận thức, tình cảm, ý chí ) cũng không đều nhau Có những trẻ phát triển sớm hơn hoặc muộn hơn các trẻ khác Điều này đặt ra vấn đề giáo dục trẻ em không chỉ tôn trọng sự khác biệt cá nhân mà còn phải tạo điều kiện thuận lợi để các em có thể phát huy đến mức tối đa mọi tiềm năng của mình

1.2.2 Quy luật toàn vẹn trong sự phát triển tâm lý

Con người càng phát triển thì tâm lý con người ngày càng trở nên trọn vẹn, thống nhất và bền vững hơn

Tâm lý trẻ nhỏ phần lớn là một tổ hợp các quá trình tâm lý thiếu hệ thống và rời rạc nhau Càng phát triển, tâm lý trẻ ngày càng trở nên trọn vẹn hơn, nghĩa là các thành tố trong cấu trúc tâm lý (nhận thức, tình cảm, nhân cách…) ngày một nhiều hơn, đầy đủ và sâu sắc hơn Chúng cũng thống nhất với nhau hơn, đồng nghĩa với việc chúng liên kết và phối hợp với nhau chặt chẽ thành một kết cấu tổng thể, có hệ thống

và hoàn chỉnh hơn Như vậy, giữa nhận thức, tình cảm và hành động có sự nhất quán nhiều hơn và hành vi con người cũng trở nên có ý thức hơn Hơn nữa, cùng với sự lớn lên, các quá trình tâm lý cũng dần biến đổi trở thành những thuộc tính tâm lý ổn định

và bền vững trong nhân cách cá nhân

Ví dụ, khi nhỏ, nhận thức ở trẻ còn non nớt, thơ ngây, xúc cảm, tình cảm bồng bột, hành vi bốc đồng thiếu ý thức (chẳng hạn, trẻ thấy đồ chơi, trẻ đòi lấy ngay, nếu không cho trẻ sẽ khóc, ) Trẻ chưa hiểu và cũng không hiểu nhiều điều Nhưng càng lớn, trẻ càng nhận thức đầy đủ hơn, tình cảm sâu sắc hơn, hành động có ý thức và ổn định hơn

1.2.3 Quy luật mềm dẻo và khả năng bù trừ trong sự phát triển tâm lý

- Quy luật mềm dẻo trong sự phát triển tâm lý được thể hiện ở chỗ trẻ em có thể

tâm lý con người không ngừng phát triển và khác hẳn về chất so với động vật

- Tính mềm dẻo tạo ra khả năng bù trừ, nghĩa là các chức năng tâm lý và sinh lý

có khả năng bù đắp cho nhau Trong tiến trình phát triển cá nhân, khả năng bù trừ

được thể hiện khi một chức năng tâm lý hoặc sinh lý nào đó yếu hoặc thiếu thì các chức năng tâm lý và sinh lý khác sẽ được tăng cường hoặc phát triển mạnh hơn để bù đắp cho sự thiếu hụt đó Điều này thể hiện rất rõ đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em

bình thường và càng thể hiện rõ hơn nữa với trẻ em khuyết tật Ví dụ, trẻ khiếm thị thì

sẽ được bù đắp bởi sự phát triển mạnh mẽ của thính giác

1.3 Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý cá nhân

1.3.1 Các giai đoạn phát triển tâm lý cá nhân

Theo Tâm lý học hoạt động, đại diện là L.X Vygotsky, các giai đoạn phát triển tâm lý cá nhân được phân chia thành các giai đoạn lứa tuổi Theo L.X Vygotsky, lứa

tuổi là một thời kỳ phát triển tâm lý nhất định của đời người “đóng kín một cách tương

đối”, và ở đó những quy luật phát triển chung bao giờ cũng được thể hiện một cách

độc đáo về chất

Các yếu tố đặc trưng cho giai đoạn lứa tuổi

Mỗi một giai đoạn lứa tuổi được đặc trưng bởi nhiều yếu tố, đó là những đặc điểm về sinh lý (sự phát triển thể chất, sinh lý), đặc điểm xã hội (điều kiện sống và các dạng hoạt động, các mối quan hệ cùng những yêu cầu đặt ra cho trẻ trong giai đoạn đó) cùng những nét tâm lý đặc trưng về nhận thức, tình cảm, nhân cách,

Đặc điểm của việc chuyển tiếp các giai đoạn lứa tuổi

Việc chuyển tiếp từ giai đoạn lứa tuổi này sang giai đoạn lứa tuổi khác bao giờ cũng gắn liền với các yếu tố sau:

* Sự thay đổi tình huống xã hội của sự phát triển (L.X Vygotsky, A.N

Leontiev, )

Tình huống xã hội của sự phát triển theo L.X Vygotsky là sự phối hợp đặc biệt giữa các điều kiện phát triển bên trong (sự phát triển về thể chất, vốn tri thức, kỹ năng, ) và các điều kiện phát triển bên ngoài (điều kiện sống và hoạt động, các mối quan hệ, ) Những điều kiện này đặc trưng cho từng giai đoạn lứa tuổi và chúng thúc đẩy sự phát triển tâm lý trong suốt giai đoạn lứa tuổi đó, dẫn tới sự xuất hiện những nét cấu tạo tâm lý vào cuối giai đoạn lứa tuổi

Tình huống xã hội của sự phát triển đạt đến độ “chín muồi” (thường đánh dấu bằng sự thay đổi vị trí của đứa trẻ trong hệ thống các mối quan hệ xã hội của trẻ) thì sẽ tạo điều kiện để thúc đẩy trẻ bước sang một giai đoạn phát triển mới

* Sự xuất hiện những nét cấu tạo tâm lý mới

Cấu tạo tâm lý mới đặc trưng cho lứa tuổi là những nét tâm lý lần đầu tiên xuất hiện ở giai đoạn lứa tuổi đó Chúng làm thay đổi bộ mặt nhân cách của con người trong giai đoạn ấy và cho ta thấy rõ một sự khác biệt tâm lý về chất so với giai đoạn lứa tuổi trước

Ví dụ: “Cảm giác mình là người lớn” ở tuổi thiếu niên, Xu hướng nghề nghiệp

ở tuổi đầu thanh niên

* Sự thay đổi của hoạt động chủ đạo

Theo Leontiev, hoạt động chủ đạo là hoạt động quy định những biến đổi chủ yếu nhất tâm lý con người ở trong giai đoạn phát triển của nó (Дарвиш О.Б, 2004,

tr.15)

Ví dụ, hoạt động chủ đạo của trẻ sơ sinh - hài nhi là hoạt động giao lưu cảm xúc trực tiếp với người lớn, của trẻ ấu nhi là hoạt động với đồ vật, của trẻ mẫu giáo là hoạt động vui chơi, của nhi đồng là hoạt động học tập,

Hoạt động chủ đạo có một số đặc điểm cơ bản như sau:

có thể không phải là hoạt động chiếm nhiều thời gian nhất nhưng là hoạt động chi phối mạnh mẽ toàn bộ cuộc sống của con người và gây ra những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý và nhân cách của con người ở giai đoạn phát triển của nó

+ Làm xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới đặc trưng cho lứa tuổi đó

+ Là hoạt động có khả năng chi phối các hoạt động khác diễn ra đồng thời với

nó và tạo tiền đề cho sự hình thành một dạng hoạt động chủ đạo mới của lứa tuổi kế tiếp, phát sinh ngay từ trong lòng của hoạt động này

Ví dụ, việc học được xuất hiện lần đầu tiên trong trò chơi của trẻ mẫu giáo (khi chơi trẻ đã phải học), sang tuổi nhi đồng hoạt động học tập sẽ trở thành hoạt động chủ đạo

* Khủng hoảng lứa tuổi

Sự xuất hiện những nét cấu tạo tâm lý mới khiến cho toàn bộ cấu trúc nhân cách được cải tổ lại, dẫn đến sự phát triển tâm lý có tính nhảy vọt, đột biến về chất Điều đó có thể dẫn đến những sự “khủng hoảng” lứa tuổi

Khủng hoảng lứa tuổi là thuật ngữ dùng để chỉ các giai đoạn phát triển tâm lý đầy biến động xen giữa các giai đoạn ổn định Đó là giai đoạn có sự phát triển tâm lý rất nhanh, mạnh và trong thời gian ngắn lượng đã biến thành chất

Theo L.X Vygotsky, sự phát triển tâm lý trong giai đoạn chuyển tiếp từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác có thể diễn ra từ từ, chậm chạp hoặc rất nhanh chóng, đầy biến động Ông chia các giai đoạn phát triển thành hai loại: giai đoạn bình ổn và giai đoạn khủng hoảng

Giai đoạn bình ổn: là giai đoạn tương đối dài, sự phát triển tâm lý diễn ra từ từ,

không có thành tựu nổi bật, không gây được sự chú ý đối với người xung quanh

Giai đoạn khủng hoảng (biến động): là giai đoạn diễn ra những biến đổi bản

chất trong quá trình phát triển tâm lý Đây là giai đoạn chuyển tiếp từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác Giai đoạn này thường diễn ra ngắn, vài tháng, nhưng nếu dưới tác động

không tốt của ngoại cảnh có thể kéo dài từ một đến hai năm hoặc lâu hơn nữa và kết quả là trong sự phát triển của trẻ có được những thành tựu nổi bật và có ý nghĩa

Khủng hoảng bắt đầu và kết thúc không rõ ràng, nó thường gắn liền với sự thay đổi hành vi ở trẻ Đặc biệt đó là sự xuất hiện thái độ ương bướng, khó bảo, khó giáo dục, Các trẻ em trải qua giai đoạn khủng hoảng khác nhau Có trẻ rất khó khăn, có trẻ rất nhẹ nhàng Những thay đổi quan trọng nhất diễn ra trong giai đoạn khủng hoảng

là những thay đổi bên trong Đứa trẻ xuất hiện những biểu hiện tiêu cực như mất hứng thú, khó chịu, từ chối những giá trị và các mối quan hệ trước đây Nhưng cùng với sự triệt tiêu cái cũ sẽ sản sinh ra những cái mới Những cấu tạo tâm lý mới xuất hiện trong thời kỳ khủng hoảng thường không bền vững, nó sẽ được thay đổi trong giai đoạn bình ổn, và tạo ra những cấu tạo tâm lý mới bền vững hơn

Trong giai đoạn khủng hoảng, trẻ em hay gặp hai mâu thuẫn chủ yếu: mâu thuẫn giữa những nhu cầu đang lớn dần lên với những hạn chế trong khả năng, mâu thuẫn giữa những nhu cầu mới của trẻ với những mối quan hệ đã hình thành trước đây với người lớn Những mâu thuẫn này thường được xem như là động lực của sự phát triển

Những khủng hoảng tiêu biểu ở trẻ em: khủng hoảng chào đời, 1 tuổi, 3 tuổi, 7 tuổi, 13 tuổi (dậy thì), 17 tuổi (đầu thanh niên) (L.X Vygotsky)

1.3.2 Sự phân chia các giai đoạn lứa tuổi

Khi phân chia các giai đoạn lứa tuổi các nhà Tâm lý học dựa trên các tiêu chí khác nhau, chẳng hạn như Jean Piaget căn cứ vào sự hình thành và phát triển của các cấu trúc nhận thức và trí tuệ của cá nhân để phân chia thành 4 giai đoạn lứa tuổi ở trẻ

em, E Erikson lại căn cứ vào đặc điểm tâm lý – xã hội của cá nhân để chia làm 8 giai đoạn trong một đời người S Freud dựa vào bản năng tình dục để phân chia thành 5 giai đoạn

Các nhà Tâm lý học hoạt động cũng có rất nhiều cách phân chia các giai đoạn lứa tuổi khác nhau, nhưng tựu trung lại thì thường căn cứ vào các tiêu chí chủ yếu như tình huống xã hội của sự phát triển, cấu tạo tâm lý mới của lứa tuổi, hoạt động chủ đạo

và cả khủng hoảng lứa tuổi để xác định các giai đoạn lứa tuổi

Như vậy, có nhiều cách phân chia các giai đoạn lứa tuổi khác nhau Mọi sự phân chia lứa tuổi cũng chỉ mang tính chất tương đối Ở nước ta các nhà Tâm lý học thường phân chia các giai đoạn lứa tuổi dựa theo tiêu chí của các nhà Tâm lý học hoạt động Dưới đây là các giai đoạn lứa tuổi được thừa nhận rộng rãi ở Việt Nam

Các giai đoạn phát triển tâm lý theo lứa tuổi:

1 Giai đoạn thai nhi

3 Giai đoạn vườn trẻ (1 – 3 tuổi)

4 Giai đoạn mẫu giáo (3 – 6 tuổi)

5 Giai đoạn nhi đồng (6 – 11 tuổi)

6 Giai đoạn thiếu niên (11 – 15 tuổi)

7 Giai đoạn thanh niên (15 – 25, 28 tuổi) Gồm 3 giai đoạn cụ thể:

Giai đoạn đầu thanh niên (15 – 18 tuổi) Giai đoạn giữa thanh niên (18 – 22, 23 tuổi) Giai đoạn cuối thanh niên (22, 23 – 25, 28 tuổi)

8 Giai đoạn trưởng thành (25, 28 tuổi – 60 tuổi)

9 Giai đoạn tuổi già (sau 60 tuổi)

Mỗi giai đoạn lứa tuổi có một vai trò và vị trí nhất định trong tiến trình phát triển tâm lý cá nhân Mỗi giai đoạn lứa tuổi cũng có những nét đặc trưng riêng về điều kiện phát triển tâm lý, hoạt động chủ đạo và những nét tâm lý điển hình Khi xem xét sâu hơn một giai đoạn lứa tuổi nào đó chúng ta phải chú ý đến những điểm cơ bản này

1.4 Dạy học, giáo dục và sự phát triển tâm lý

L.X Vygotsky nhấn mạnh về mối quan hệ tương hỗ giữa dạy học và sự phát triển tâm lý, ông khẳng định vị trí trung tâm của dạy học và giáo dục đối với sự phát triển tâm lý, nhưng cũng thừa nhận không phải tất cả mọi cái đã học (hoặc được dạy) đều giúp ích cho sự phát triển

- L.X Vygotsky cho rằng dạy học phải đi trước sự phát triển và lôi cuốn sự phát triển, hướng sự phát triển của trẻ vào vùng phát triển tương lai (vùng phát triển gần nhất) Ông cho rằng có hai mức độ của sự phát triển

+ Mức 1: Vùng phát triển hiện tại Ở mức độ này, học sinh hiện đang có một số tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,… và có thể tự giải quyết được vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của người lớn

+ Mức 2: Vùng phát triển gần nhất Ở mức độ này, học sinh cần có sự giúp đỡ của người lớn thì mới giải quyết được vấn đề

Ở “vùng phát triển gần nhất” học sinh dưới sự tổ chức, điều khiển của người thầy có thể tiếp thu được những tri thức mới gần gũi với tri thức cũ để đạt tới một trình

độ phát triển cao hơn Khi học sinh đạt được trình độ ở “vùng phát triển gần nhất” thì cũng có nghĩa là vùng phát triển gần nhất đó đã biến thành “vùng phát triển hiện tại” của vùng phát triển tương lai kế tiếp

Tâm lý học hiện đại này hôm nay đã khẳng định tính ưu việt của việc dạy học

đi trước sự phát triển, hướng sự phát triển vào tương lai Với cách thức dạy học này càng thấy rõ hơn vai trò chủ đạo của dạy học, và giáo dục đối với sự phát triển tâm lý Vai trò chủ đạo của dạy học và giáo dục còn được minh chứng bởi những lí do sau:

- Trẻ em chỉ có thể lĩnh hội được kinh nghiệm xã hội thông qua hoạt động và giao tiếp với người lớn tức qua cơ chế dạy học và giáo dục Người lớn đóng vai trò trung gian giữa trẻ em và thế giới đồ vật Ngay từ khi mới ra đời, trẻ đã được người lớn chăm sóc về mặt thể chất, được dạy dỗ về mặt tinh thần để phát triển trí tuệ, năng lực, thông qua nhiều hình thức khác nhau: dạy ăn, dạy nói, dạy theo phương thức nhà trường,

- Dạy học và giáo dục tác động có mục đích, có kế hoạch, có nội dung đối với

sự phát triển tâm lý của trẻ Dạy học và giáo dục sẽ định hướng cho trẻ phát triển theo một hướng nhất định đáp ứng yêu cầu của xã hội Nhờ cơ chế dạy học và giáo dục đứa trẻ sẽ tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, một cách nhanh nhất, ngắn nhất và có chọn lọc nhất

- Dạy học và giáo dục tổ chức các dạng hoạt động cho trẻ góp phần thúc đẩy nhanh hơn quá trình hình thành và phát triển tâm lý của trẻ

Khi khẳng định vai trò chủ đạo của dạy học và giáo dục đối với sự phát triển tâm lý của trẻ chúng ta cần lưu ý, trẻ em là một thực thể tích cực trước tác động của môi trường, vì vậy sức ảnh hưởng của dạy học và giáo dục tuy mạnh mẽ, rộng lớn, nhưng không quyết định hoàn toàn được sự phát triển của trẻ Muốn tâm lý trẻ phát triển đúng đắn rất cần có sự tự giáo dục của bản thân trẻ trong suốt các giai đoạn phát triển

B ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ LỨA TUỔI THIẾU NIÊN

1 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý lứa tuổi thiếu niên

Tuổi thiếu niên về tên gọi và giới hạn độ tuổi vẫn chưa được xác lập một cách

rõ ràng, chuẩn xác Trong đời sống xã hội, ta có thể gặp rất nhiều cụm từ mang tính tích cực hoặc tiêu cực để gọi tên lứa tuổi này như: tuổi dậy thì, tuổi mới lớn, tuổi hồng, tuổi ngọc, tuổi hoa niên, tuổi khủng hoảng, tuổi khó bảo, tuổi bất trị, tuổi lì lợm,

Những tên gọi đa dạng đã nói lên tính chất phức tạp của lứa tuổi này

Về thể chất, dấu hiệu cơ bản để nhận biết một trẻ em đã bước sang tuổi thiếu niên là hiện tượng dậy thì Về độ tuổi, đa số thiếu niên ở trong độ tuổi 11,12 tuổi đến 14,15 tuổi Ở Việt Nam, lứa tuổi này gần trùng với thời điểm trẻ học ở bậc trung học

cơ sở, vì vậy tuổi thiếu niên còn được gọi là tuổi học sinh trung học cơ sở Tuy nhiên, trên thực tế nhiều trẻ bắt đầu dậy thì vào đầu cấp học, nhưng cũng có trẻ dậy thì sớm hơn hoặc muộn hơn

Về thời điểm kết thúc tuổi thiếu niên, các chỉ số thường gắn liền với sự trưởng thành về mặt cơ thể và sinh dục, còn về phương diện xã hội thì không rõ ràng Ở các nước phát triển, trẻ em dậy thì và có tính tự lập sớm nên thời điểm bắt đầu và chấm

1.1 Sự phát triển về mặt sinh lý

Sự phát triển về mặt sinh lý ở thiếu niên có đặc điểm là tốc độ phát triển cơ thể rất nhanh, mạnh, nhưng không đồng đều về mọi mặt, đồng thời xuất hiện hiện tượng dậy thì đánh dấu sự trưởng thành về hệ sinh dục Ở lứa tuổi thiếu niên diễn ra sự cải tổ

rất mạnh mẽ và sâu sắc về cơ thể, về sinh lý, đây là giai đoạn bứt phá lần thứ hai trong cuộc đời, sau giai đoạn sơ sinh

1.1.1 Sự phát triển về chiều cao và cân nặng

Chiều cao của thiếu niên tăng lên một cách đột ngột, xuất hiện hiện tượng “trổ giò” Tầm vóc của các em lớn lên trông thấy Vào thời điểm bùng phát dậy thì, trung bình một năm, các em gái cao thêm 5 – 6cm, các em trai cao thêm 6 – 8cm Cân nặng hàng năm tăng từ 2,4 – 6kg Những năm gần đây, cân nặng và chiều cao của thiếu niên phát triển với nhịp độ nhanh hơn, mạnh hơn, các em trở nên cao hơn, to hơn so với trẻ

em 20 – 30 năm trước, thậm chí còn có hiện tượng béo phì Tỷ lệ trẻ béo phì tăng từ 1,7% lên 6,2%, tỷ lệ số trẻ nam béo phì luôn cao hơn nhiều so với trẻ nữ và tăng đều trong từng năm

1.1.2 Sự phát triển của hệ cơ xương

Sự phát triển hệ cơ xương của thiếu niên diễn ra không cân đối Hệ xương phát

triển nhanh mạnh, trong khi đó hệ cơ lại phát triển chậm hơn khiến thân hình thiếu niên đa số nhìn cao, gầy ốm, mất cân đối Xương bàn tay và các đốt ngón tay phát triển không đều làm cho sự phối hợp vận động không nhịp nhàng, khiến các em cảm thấy tay chân lóng ngóng, vụng về, “đụng đâu bể đó” Điều đó khiến các em thấy không thoải mái, mất tự tin Các em ý thức được sự lóng ngóng của mình, sợ mọi người chế giễu nên cố tìm mọi cách che giấu, điệu bộ không tự nhiên Có em tỏ vẻ rụt

rè, nhút nhát ít dám tham gia các hoạt động, có em tỏ ra cầu kì làm việc chậm chạp, có

em tỏ ra mạnh bạo, can đảm, hành động hấp tấp,… Nếu người lớn không thông cảm

mà thường mắng nhiếc thì các em càng mất tự nhiên hơn

Hệ cơ phát triển nhanh nên sức mạnh cơ bắp được tăng cường Đa số các em có sức lực tương đối khá, rất hiếu động và thích thử sức mình làm những công việc nặng (khuân vác ti vi, dịch chuyển đồ đạc, …) nhưng do bộ xương chưa cốt hóa hoàn toàn nên cơ thể dễ bị biến dạng, vì thế người lớn nên chú ý để các em không lao động quá sức

1.1.3 Sự phát triển của hệ tim mạch

Hệ tim - mạch phát triển mạnh, nhưng cũng không cân đối: thể tích tim tăng nhanh, hoạt động của tim mạnh mẽ hơn nhưng đường kính của các mạnh máu lại phát triển chậm hơn dẫn đến sự rối loạn tạm thời của hệ tuần hoàn máu Do đó, thiếu niên