đo lường và đnahs giá hoạt động học tập trongc ác trường địa học cao đẳng

Một số cách phân loại thưȗng gặp khác, tùy theo mục tiêu phân loại: đánh giá chẩn đoán, đánh giá trong tiến trình và đánh giá tổng kết; đánh giá theo chuẩn mực và đánh giá theo tiêu chí

ĐO L NG VÀ ĐÁNH GIÁ HO T Đ NG H C T P TRONG CÁC TR NG CAO ĐẲNG, Đ I H C

LÂM QUANG THI P

M C TIÊU

Bài này nhằm cung cấp cho bạn đọc hiểu biết về:

- Phân loại các mục tiêu giáo dục trong 3 lĩnh vực nhận th c, kỹ năng, tình cảm - thái độ nói chung, và cách nhóm gộp các cấp độ nmục tiêu học tập

cụ thể thành 5 nhóm để tiện áp dụng khi thiết kế chương trờnh học tập và công cụ đánh giá

- P hân chia hai loại hờnh đánh giá lớn trong một hệ thống giáo dục: đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và đánh giá lớp học Một số cách phân loại thưȗng gặp khác, tùy theo mục tiêu phân loại: đánh giá chẩn đoán, đánh giá trong tiến trình và đánh giá tổng kết; đánh giá theo chuẩn mực và đánh

giá theo tiêu chí …

- P hân chia các nhóm phương pháp đánh giá trong giáo dục theo cách thực hiện thành 4 nhóm: đánh gía kiểu lựa chọn trả l i (trắc nghiệm khách quan), đánh gía bằng bƠi viết đ dƠi (tự luận), đánh giá thực hƠnh và đánh giá qua giao tiếp

- Một số khái niệm cơ bản cȡa hai nhóm phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận, so sánh hai nhóm phương pháp và biết ưu nhược điểm cȡa từng nhóm; quy trờnh xây dựng một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa; khái quát về cách viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan, câu hỏi tự luận;

- Các khái niệm cơ bản cȡa trắc nghiệm cổ điển (độ khó, độ phân biệt cȡa câu hỏi trắc nghiệm, độ tin cậy, độ giá trị cȡa dề trắc nghiệm)

- Giả thiết cơ bản cȡa Rasch về tương quan giữa năng lực cȡa thí sinh

và độ khó cȡa câu hỏi và dáng điệu đưȗng cong đặc trưng câu hỏi một tham

số Các tính chất item-free, sample-free trong Lý thuyết Ȣng đáp câu hỏi (trắc nghiệm hiện đại);

- Khái quát về quy trình thiết kế một hoạt động đánh giá, đặc biệt là việc lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập cụ thể

- Mục tiêu và cách thực hiện đánh giá trong tiến trờnh kết hợp với giảng dạy, các phương pháp đánh giá tổng kết ș trưȗng đại học Yêu cầu và phương pháp đánh giá bài giảng, môn học và việc dạy học

- Sự phát triển cȡa khoa học về đo lưȗng và đánh giá trong tâm lý và giáo dục trên thế giới và ș Việt Nam

Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con ngư i tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con ngư i đó Sự biến đổi cần thể hiện mặt nƠo, điều đó liên quan đến mục tiêu được đặt ra cho giáo dục

Muốn biết những biến đổi đó xảy ra m c độ nào phải đánh giá hành vi c a

ngư i đó trong một tình huống nhất định Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, học viên

Lĩnh vực nhận th c thể hiện khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm

việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp

và sự đánh giá có phê phán

Lĩnh vực tình cảm – thái độ liên quan đến những đáp ng về mặt tình

cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, th , cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tư ng

Lĩnh vực tâm lí c động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các c bắp vƠ khả năng c a thơn thể từ đ n

giản đến ph c tạp để điều phối động tác

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phần lớn việc phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên

1.1 L ĩnh v c nh n th c

Bloom và những ngư i cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các

m c độ c a các mục tiêu giáo dục, thư ng được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thȣc được chia thành các m c độ hành vi từ

đ n giản nhất đến ph c tạp nhất như sau:

- Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết

được vƠ có thể tái hiện các dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã học được

trước đơy Điều đó có nghĩa là một ngư i có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đ n giản đến các lý thuyết ph c tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đơy là m c độ hƠnh vi thấp nhất đạt được trong lĩnh vực

nhận th c

- Hi ểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý

nghĩa c a tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các ngôn từ sang số liệu v v.), bằng cách giải thích tài liệu (giải nghĩa hoặc tóm tắt), mô tả theo ngôn từ c a mình và bằng cách ước lượng xu hướng tư ng lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hư ng) Hành

vi m c độ nƠy cao h n so với m c độ biết, và cũng bao gồm cả m c độ biết

- Áp d ụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài

liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp

dụng các quy tắc, phư ng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết HƠnh vi m c độ nƠy cao h n m c độ biết vƠ hiểu trên đơy, và cũng bao gồm cả các m c độ đó

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài

liệu ra thành các phần c a nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ ch c

c a nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ ch c được bao hàm HƠnh vi m c độ nƠy cao h n so với m c độ biết, hiểu và áp dụng, và cũng bao gồm cả các m c độ đó, vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả

nội dung và hình thái cấu trúc c a tài liệu

- T ổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ

phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đ n nhất (ch đề hoặc bài phát biểu), một kế

hoạch hành động (dự án nghiên c u), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu

tượng (s đồ để phân lớp thông tin) HƠnh vi m c độ nƠy cao h n so với các m c độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, và cũng bao gồm cả các m c độ

đó, nó nhấn mạnh các yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị c a tài liệu, phán

quyết được về những tranh luận, bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết, th , báo cáo nghiên c u) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể

là các tiêu chí bên trong (cách tổ ch c) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp

với mục đích), và ngư i đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí HƠnh vi m c độ nƠy cao h n so với tất cả các m c độ biết, hiểu,

áp dụng, phơn tích, tổng hợp, và cũng bao gồm tất cả các m c độ đó

Cách phơn chia m c độ hƠnh vi c a lĩnh vực nhận th c trên đơy do nhóm các nhà tâm lý học được ch trì b i B Bloom đưa ra cách đơy h n nửa thế kỷ, cho đến nay vẫn được sử dụng rộng rãi trên thế giới VƠo cuối thế kỷ 20, một nhóm chuyên gia, trong đó có học trò cũ vƠ đồng tác giả c a Bloom, Anderson vƠ Krathwohl (2001) có đưa ra các đề nghị điều chỉnh cách phơn loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận th c, nhằm lƠm cho nó phù hợp h n với các phư ng pháp đánh giá Đề nghị điều chỉnh nƠy có đưa vƠo

2 chiều c a lĩnh vực nhận th c: đó lƠ chiều ngang biểu diễn 4 loại kiến thȣc

(liên quan đến sự vật, khái niệm, quy trình vƠ siêu nhận th c), vƠ chiều đ ng

biểu diễn các thao tác xử lý kiến thȣc, có thể tóm tắt trong Bảng 1

Bảng 1 Đi u chỉnh phơn lo i m c tiêu trong lĩnh v c nh n th c

th c

E Sáng t o

Đ Đánh giá

- Thao tác theo (Manipulation): Thực hiện được các thao tác theo một

sự hướng dẫn từng bước quy trình

- Tự làm đúng (Precision): Thực hiện được một nhiệm vụ với sai sót

nhỏ vƠ dần dần chính xác h n mƠ không có nguồn hướng dẫn Thể hiện thao tác tr n tru, chính xác

- Khớp nối đƣợc (Articulation): Sắp xếp được một chuỗi thao tác bằng

cách kết hợp hai hay nhiều kỹ năng, có thể cải tiến thao tác cho phù hợp để giải quyết một vấn đề gì đó

- Thao tác tự nhiên (Naturalisation): Ch ng tỏ m c độ thực hiện thao

tác một cách tự nhiên như bản hăng (”không cần suy nghĩ”) Các kỹ năng được kết hợp, thao tác trình tự, thực hiện nhất quán dễ dƠng, t c lƠ mất ít năng lượng vƠ th i gian

Cách phơn loại m c độ hƠnh vi c a lĩnh vực kỹ năng trên đơy được Dave R.H (1970) đề xuất

NgoƠi ra còn có một số cách phơn loại mục tiêu giáo dục khác, nhưng trên đơy lƠ các cách được sử dụng phổ biến nhất

1.3 Lĩnh v c tình c m ậ thái đ

Lĩnh vực tờnh cảm- thái độ được phân chia thƠnh các m c độ hƠnh vi

từ đ n giản nhất đến ph c tạp nhất như sau:

- Tiếp nhận (Receiving): thể hiện độ nhạy cảm đối với việc tồn tại các

kích thích bao gồm sự tự nguyện tiếp nhận, sự quan tơm có lựa chọn

- Đáp ȣng (Responding): thể hiện sự quan tơm tích cực đối với sự tiếp nhận, sự tự nguyện đáp ng vƠ cảm giác thỏa mãn

- C hấp nhận giá trị (Valuing): thể hiện niềm tin vƠ sự chấp nhận giá trị,

sự ưa chuộng h n vƠ sự cam kết

- Tổ chȣc (Organization): thể hiện sự khái quát hóa các giá trị vƠ tổ

ch c hệ thống giá trị

- Đặc trưng hóa (Characterization): Đơy lƠ cấp độ cao và ph c tạp

nhất Nó bao gồm hƠnh vi liên quan tới việc tiếp nhận một tập hợp các giá trị

vƠ sự khái quát thƠnh đặc trưng hay triết lý c a cuộc sống

Cách phơn loại m c độ hƠnh vi c a lĩnh vực tình cảm – thái độ trên đơy được đề xuất b i nhóm nhƠ tơm lý học do David Krathworl ch trì

NgoƠi các cách phơn loại trên đơy còn có các cách phơn loại mục tiêu giáo dục khác nữa, nhưng trên đơy lƠ các cách được sử dụng phổ biến nhất

1.4 Nhóm g p các m c đ m c tiêu h c t p c th

Từ việc kết hợp các cấp độ mục tiêu giáo dục trong 3 lĩnh vực nhận

th c, kỹ năng vƠ tình cảm-thái độ đã nêu, Stiggins (2008) đã đưa ra 5 nhóm mục tiêu học tập cụ thể (target) như sau:

- Các mục tiêu về nhận thȣc liên quan đến yêu cầu nắm vững các yếu

tố kiến th c đ n lẻ Các mục tiêu cụ thể về nhận th c này có thể bao gồm hai cấp độ đầu c a thang nhận th c Bloom 1.1

- Các mục tiêu về suy luận liên quan với yêu cầu biết suy luận để giải

quyết vấn đề Các loại thao tác suy luận cần thiết có thể lƠ: phơn loại, so sánh, quy nạp, diễn dịch, trừu tượng hóa, phơn tích lý lẽ, phán xét độ tin cậy

c a nguồn thông tin, xác định sự chấp nhận, quyết định hƠnh động Các mục tiêu cụ thể về suy luận có thể bao gồm bốn m c độ sau c a thang nhận

th c Bloom 1.1

- Các mục tiêu về kỹ năng yêu cầu ngư i học có năng lực thể hiện một

loại hƠnh vi nƠo đó Các mục tiêu cụ thể về kỹ năng có thể bao gồm trong lĩnh vực kỹ năng theo các m c độ, chẳng hạn theo phơn loại c a Dave trình bƠy 1.2

- Các mục tiêu về năng lực tạo sản phẩm thư ng thể hiện thông qua

việc tạo ra các thực thể hữu hình Muốn tạo nên được các sản phẩm cần có kiến th c, kỹ năng, tình cảm nhưng ch ng c về kết quả cuối cùng nằm sản phẩm cụ thể: các bƠi viết, các đồ vật…Do đó các mục tiêu cụ thể về sản phẩm có thể được bao gồm cả trong các lĩnh vực nhận th c, kỹ năng, vƠ có thể cả lĩnh vực tình cảm-thái độ c a phơn loại Bloom

- Các mục tiêu về tờnh cảm – thái độ lƠ các mục tiêu rộng vƠ ph c tạp

nhất, đó lƠ tình cảm, thái độ, sự quan tơm thích thú, động c , yêu ghét…

Những điều nói trên cần được xác định qua các đối tượng cụ thể, theo hướng tích cực hay tiêu cực, có cưȗng độ mạnh hay yếu Các mục tiêu cụ thể về

tình cảm – thái độ nƠy có thể bao gồm các m c độ trong lĩnh vực tình cảm – thái độ được c a Krathworl trình bƠy 1.3

Giữa các mục tiêu c a hoạt động học nêu trên có mối quan hệ như sau: tri th c thư ng lƠ nền tảng, dựa trên đó mới có suy luận, tạo thƠnh kỹ năng vƠ lƠm nên sản phẩm Mục tiêu tình cảm – thái độ thư ng liên quan đến

cả tri th c vƠ sự thể hiện kỹ năng

Việc xác định rõ các mục tiêu học tập cụ thể sẽ giúp ngư i học biết trách nhiệm cụ thể phải thực hiện hoạt động học như thế nƠo để đạt mục tiêu

và tự đánh giá việc học c a mình trong quá trình học suốt đ i Nó cũng giúp ngư i dạy biết rõ phải lƠm thế nƠo để hoƠn thƠnh nhiệm vụ, và giúp họ quản

lý được tải trọng dƠnh cho nhiệm vụ đánh giá, từ đó chọn phư ng pháp đánh giá sao cho đánh giá chính xác m c độ đạt được mục tiêu học tập

2 PHÂN CHIA CÁC LO I HÌNH VÀ PH NG PHÁP ĐÁNH GIÁ

TRONG GIÁO D C

2 1 Hai lo i hình đánh giá c b n trong h thống giáo d c

Trong một hệ thống giáo dục có hai loại hình đánh giá c bản, đó lƠ

đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và đánh giá ș lớp học

- Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn lƠ loại hình đánh giá mƠ mục

tiêu đánh giá, công cụ đánh giá vƠ quá trình đánh giá được thiết kế công phu theo các tiêu chuẩn xác định, thư ng triển khai trên một số đông TS Đánh gía tiêu chuẩn hóa thư ng được xơy dựng dựa trên nội dung vƠ mục tiêu

giáo dục đối với môn học hay chư ng trình học c a cả nước hoặc c a một vùng nƠo đó, thư ng do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, được thử nghiệm vƠ phơn tích công phu để xác định các tham số đặc trưng c a từng cơu hỏi (CH) vƠ chỉnh sửa hoƠn thiện các CH Các đề kiểm tra tiêu chuẩn hóa được thiết kế theo phơn bố nội dung vƠ mục tiêu học tập cụ thể cần đo

lư ng, vƠ cả các đặc trưng thống kê c a từng CH Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn có mục tiêu tìm hiểu chính xác đối tượng được đánh giá (các cá nhơn hoặc các nhóm ngư i) về một năng lực tách biệt nƠo đó tư ng đối ổn định theo th i gian, phơn loại đối tượng được đánh giá nhằm đưa ra các phán quyết liên quan đến từng đối tượng đánh giá hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống giáo dục Nói cách khác, đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩn cao c a mục tiêu giáo dục Thiết kế vƠ phơn tích kết quả các đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn thư ng

do các chuyên gia về đánh giá trong giáo dục đảm nhiệm Việc sử dụng kết quả đánh giá nƠy thư ng nhiều cấp độ khác nhau, mƠ trước hết lƠ b i những ngư i hoạch định chính sách giáo dục, ch không phải b i những ngư i trực tiếp triển khai đánh giá Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn thư ng tập trung vƠo một số lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, vƠ khi tiến hƠnh đánh giá cũng không thể sử dụng nhiều loại phư ng pháp phong phú

đa dạng, vì ngư i thiết kế phải xét đến tính khả thi vƠ giá thƠnh c a việc đánh giá

Quy mô và địa bàn c a đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn có thể khác nhau: quốc tế, quốc gia, địa phư ng (tỉnh, huyện) hoặc thậm chí trong

một trư ng học

- Đánh giá ș lớp học là loại hình đánh giá mƠ mục tiêu quan trọng nhất

lƠ kiểm tra vƠ hướng dẫn việc học tập, được sử dụng thư ng xuyên trong quá trình dạy vƠ học Đánh giá lớp học thư ng được triển khai trên đối

tượng không quá đông nên có thể sử dụng nhiều phư ng pháp phong phú

đa dạng: đối thoại tại chỗ giữa ngư i dạy vƠ ngư i học; ra các bƠi lƠm ngắn gọn để học sinh lƠm ngay tại lớp; giao các bƠi tập hoặc nhiệm vụ để ngư i học thực hiện nhƠ; quan sát ngư i học khi thao tác thực nghiệm hoặc khi

họ thảo luận với nhau; xem xét các hoạt động c a ngư i học qua thực tập thực tế…Việc thiết kế vƠ triển khai trực tiếp đánh giá lớp học thư ng do ngư i dạy, vƠ phần nƠo ngư i học, còn việc phơn tích xử lý kết quả vƠ sử dụng kết quả cũng ch yếu b i ngư i dạy Khác với đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn, đánh giá lớp học có thể thực hiện trên một phạm vi rộng các lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, kể cả lĩnh vực tình cảm - thái độ Phán xét về năng lực nƠo đó c a một cá thể được thực hiện trong đánh giá lớp học cũng có tính chất tổng hợp h n so với đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn Nếu đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn đòi hỏi phải tiêu chuẩn hóa công cụ đánh giá sao cho có thể so sánh chính xác kết quả đánh giá c a từng cá thể, thì đánh giá lớp học không cần thiết như vậy, vì đôi khi việc đánh giá có thể được thực hiện trên ngư i học nƠy mƠ không thực hiện trên ngư i học khác Một khác biệt quan trọng nữa giữa hai loại hình đánh giá lƠ đánh giá lớp học đòi hỏi có sự phản hồi nhanh chóng h n so với đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn

- Đánh giá chẩn đoán được thực hiện đầu quá trình giảng dạy nhằm

mục đích tìm hiểu sự khiếm khuyết c a một số ngư i học (mục tiêu học tập

cụ thể nƠo ngư i học đó không đạt được trong quá kh và nguyên nhân làm cho họ không đạt được mục tiêu đó) và tìm hiểu thế mạnh hoặc khả năng đặc biệt c a một số ngư i học liên quan đến các mục tiêu học tập cụ thể Qua kết quả đánh giá chẩn đoán có thể phơn loại ngư i học, và trong trư ng hợp cần thiết có thể tổ ch c bồi dưỡng bổ túc cho nhóm ngư i học có khiếm khuyết vƠ lưu ý hỗ trợ để phát huy năng lực c a nhóm ngư i học đã đi trước trình độ chung

- Đánh giá trong tiến trờnh được sử dụng trong quá trình dạy vƠ học để

nhận được các phản hồi từ học viên, xem xét m c độ thƠnh công c a việc dạy vƠ học, chỉ ra tr ngại vƠ tìm cách khắc phục

- Đánh giá tổng kết nhằm tổng kết những gì học viên đạt được, xếp

loại học viên, lựa chọn học viên thích hợp để tiếp tục đƠo tạo hoặc sử dụng trong tư ng lai, ch ng tỏ hiệu quả c a khóa học vƠ c a việc dạy c a giảng viên, đề ra mục tiêu tư ng lai cho học viên

Hai nhóm đánh giá trong tiến trình vƠ đánh giá tổng kết nhằm mục đích vƠ được tiến hƠnh theo những cách hoƠn toƠn khác nhau Để nhấn mạnh sự khác nhau về mục đích c a hai nhóm đánh giá nói trên đối với quá trình học tập, ngư i ta thư ng sử dụng hai cụm từ tiếng Anh tư ng ng để

mô tả: thay thế đánh giá trong tiến trờnh bằng cụm từ assessment FOR learning (đánh giá nhằm cải tiến việc học), và đánh giá tổng kết bằng cụm từ

assessment OF learning (đánh giá kết quả c a bản thơn việc học) Sự tư ng

ng nêu trên không phải tuyệt đối, tuy nhiên chúng ta sẽ không xem xét quá sơu sự khác nhau giữ chúng vƠ một cách gần đúng có thể sử dụng chúng thay thế cho nhau

Trong giảng dạy nhà trư ng, các đánh giá trong tiến trình thư ng gắn chặt với giảng viên, còn các đánh giá kết thúc thư ng bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra, và có thể tách khỏi giảng viên

2) Theo cơ sș được dựa vào để thực hiện đánh giá và phương hướng

s ử dụng kết quả đánh giá, có thể phân chia ra đánh giá theo chuẩn referrenced) và đánh giá theo tiêu chí (criterion-referrenced)

(norm Đánh giá theo chuẩn mực: là đánh giá được sử dụng để xác định

m c độ thực hiện c a một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mƠ trên đó việc đánh giá được thực hiện

- Đánh giá theo tiêu chí: là đánh giá được sử dụng để xác định m c

độ thực hiện c a một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước

3) Theo m c độ đảm bảo thȗi gian để làm trắc nghiệm, có thể phơn chia loại trắc nghiệm theo tốc độ vƠ trắc nghiệm không theo tốc độ

- Trắc nghiệm theo tốc độ thư ng hạn chế th i gian, chỉ một ít thí sinh

lƠm nhanh mới có thể lƠm hết số cơu c a đề trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng lƠm nhanh c a thí sinh

- Trắc nghiệm không theo tốc độ thư ng cung cấp đ th i gian cho

phần lớn thí sinh có thể kịp suy nghĩ để lƠm hết bƠi trắc nghiệm

2 3 V các nhóm ph ng pháp đánh giá trong giáo d c

Khi nhấn mạnh đến đặc trưng về cách thực hiện phư ng pháp, Stiggins (2008) phơn chia các phư ng pháp đánh giá lƠm 4 nhóm lớn sau đơy: đánh gía kiểu lựa chọn trả l i, đánh giá bằng bƠi viết m rộng, đánh giá thực hƠnh vƠ đánh giá qua giao tiếp

1) Đánh gía kiểu lựa chọn trả lȗi

Trong nhóm đánh giá nƠy TS thư ng được cung cấp nhiều CH, mỗi cơu nêu lên vấn đề, cung cấp những thông tin cần thiết để TS có thể trả l i từng cơu bằng các phư ng án có sẵn hoặc bằng cụm từ ngắn gọn Ngư i ta

thư ng gọi loại đánh giá kiểu lựa chọn trả l i là trắc nghiệm khách quan

(TNKQ) nên sau đơy chúng ta cũng sẽ gọi loại phư ng pháp đánh giá này là TNKQ Tuy nhiên cần lưu ý lƠ tính “khách quan” c a loại phư ng pháp nƠy chỉ thể hiện rõ rệt khi chấm điểm, thư ng bằng cách so sánh bƠi lƠm c a TS với các đáp án cho sẵn, còn việc xơy dựng các CH bao gi cũng chịu ảnh

hư ng ít nhiều b i ý kiến ch quan c a ngư i viết

Các kiểu CH c a loại phư ng pháp nƠy bao gồm: CH ghép đôi, CH đúng-sai, CH nhiều lựa chọn vƠ CH điền khuyết hoặc trả l i ngắn

2) Đánh gía bằng bài viết đȡ dài

Ngư i ta thư ng quen gọi loại đánh giá bằng bƠi viết đ dƠi lƠ tự luận

nên sau đơy chúng ta cũng sẽ gọi loại phư ng pháp đánh giá này là tự luận

(TL) Theo phư ng pháp nƠy TS thư ng được cho một hay nhiều CH, họ phải viết một đoạn văn đ dƠi để trình bƠy ý kiến trả l i TS có thể trả l i trực tiếp một CH, hoặc có thể tự trình bƠy một l i giải cho một vấn đề ph c tạp Các bƠi toán bình thư ng đòi hỏi TS phải tìm cách giải để tìm ra đáp số cũng thuộc loại nƠy Các CH TL thư ng phải có ngư i chấm để phán xét m c độ chất lượng c a các cơu trả l i

3) Đánh giá thực hành

Trong nhóm phư ng pháp đánh giá thực hƠnh, thông thư ng TS được yêu cầu tiến hƠnh một hoạt động xác định trước sự quan sát c a c a ngư i đánh giá để họ phán xét chất lượng thực hƠnh Phư ng pháp nƠy có thể đánh giá kỹ năng được TS thể hiện, hoặc sản phẩm do TS lƠm ra Kỹ năng được biểu hiện qua năng lực c a TS triển khai các hoạt động đúng theo trình

tự vƠ thao tác Chẳng hạn: đánh giá việc ch i nhạc, việc diễn đạt l i nói, thực hiện động tác thể thao…Việc thực hƠnh cũng có thể tạo ra sản phẩm hữu hình Sản phẩm hữu hình được đánh giá qua các thuộc tính c a chúng Ví dụ

về loại nƠy lƠ các sản phẩm nghệ thuật hoặc th công, các bƠi văn (không chỉ đánh giá qua ý tư ng mƠ còn qua trình độ sử dụng ngôn ngữ)

4)Đánh giá qua giao tiếp

Nhóm phư ng pháp đánh giá qua giao tiếp được thực hiện dựa vƠo việc TS trả l i các cơu hỏi nêu ra trong quá trình giảng dạy, dựa vƠo đối thoại khi thi, kiểm tra hoặc bằng cách ngư i đánh giá lắng nghe những ngư i thảo luận với nhau rồi phán xét ý kiến và trình độ c a những ngư i tham gia Như

vậy, khái niệm đánh giá qua giao tiếp rộng h n khái niệm đánh giá bằng vấn đáp, vì trong phư ng pháp đánh giá qua giao tiếp đôi khi ngư i đánh giá

không trực tiếp hỏi đáp với ngư i được đánh giá Nhóm phư ng pháp đánh giá qua giao tiếp lƠ quan trọng nhất vƠ được sử dụng nhiều nhất trong các loại đánh giá lớp học

Trong các sách vƠ bƠi viết trước đơy tác giả bƠi nƠy thư ng phơn loại các phư ng pháp đánh giá bằng cách gộp chung hai phư ng pháp 1 vƠ 2

vƠo thƠnh loại phương pháp viết, vì hai loại nƠy thư ng sử dụng dưới dạng

th c viết Tuy nhiên, các phơn loại như vừa trình bày trên đơy hợp lý h n, vì loại TNKQ cũng có thể được sử dụng khi vấn đáp

Phư ng pháp đánh giá bằng viết được sử dụng nhiều nhất trong giáo dục vì nó có các ưu điểm sau:

 cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc;

 cho phép thí sinh cơn nhắc nhiều h n khi trả l i;

 có thể đánh giá một số mục tiêu học tập cụ thể m c độ cao;

 cung cấp các bản ghi trả l i c a thí sinh để nghiên c u kỹ khi chấm;

 dễ quản lý vì ngư i chấm không tham gia trực tiếp vƠo bối cảnh kiểm tra

3 TR C NGHI M KHÁCH QUAN VÀ T LU N

Bốn nhóm phư ng pháp đánh giá trên đơy đều rất quan trọng đối với hoạt động giáo dục, mỗi nhóm đề có điểm mạnh vƠ điểm yếu nhất định, cần

có hiểu biết về mỗi nhóm sơu sắc h n thì mới sử dụng được chúng đúng lúc, đúng chỗ vƠ đạt hiệu quả cao Bạn đọc có thể tìm hiểu kỹ h n cuốn sách (Lơm Quang Thiệp, 1912) Vì khuôn khổ giới hạn c a cuốn sách, phần nƠy dƠnh để trình bƠy hai nhóm phư ng pháp TNKQ và TL, vƠ tập trung h n vƠo TNKQ, vì đó lƠ các phư ng pháp được sử dụng nhiều nhất trong các trư ng đại học, cao đẳng mƠ phần lớn giảng viên còn thiếu hiểu biết

3.1 Các ki u cơu h i tr c nghi m khách quan

Trong nhóm TNKQ có 4 dạng CH chính:

- Cơu nhi u l a ch n

(NLC – multiple-choise items) đưa ra một nhận định vƠ một số phư ng án trả l i, TS phải chọn để đánh dấu vƠo một phư ng án đúng hoặc phư ng án tốt nhất Thí dụ:

Giá trị nào dưới đây là xấp xỉ gần nhất cȡa thể tích một hờnh cầu có bán kính 5m?

phần sau lƠ các phương án chọn, thư ng được đánh dấu bằng các chữ cái

A, B, C, D, hoặc các chữ số 1, 2, 3, 4, Kiểu CH NLC đ n giản nhất quy

định trong các phư ng án chọn chỉ có một phương án đúng duy nhất hoặc một phương án đúng nhất; các phư ng án khác gọi lƠ phư ng án nhiễu

(distractor), được đưa vƠo để “gơy nhiễu” đối với những TS không nắm chắc vấn đề

- Cơu đúng sai

(True/False, Yes/No items): đưa ra một nhận định, TS phải lựa chọn một trong hai phư ng án trả l i để khẳng định nhận định đó lƠ đúng hay sai, hoặc có hay không Thí dụ:

Sự khử là quá trờnh nhưȗng electron

A) Đúng B) Sai

Đáp án: B

Dễ dƠng thấy rằng khi một ngư i hoƠn toƠn không có hiểu biết chỉ

đánh dấu hú hoạ để trả l i một CH NLC với n phư ng án trả l i thì xác suất

để lƠm đúng cơu đó lƠ 1/n ; còn để trả l i một CH đúng/sai thì xác suất để

lƠm đúng lƠ 50%

- C ơu ghép đôi

(Matching items) đòi hỏi TS phải ghép một dòng cột bên trái với một dòng cột bên phải sao cho phù hợp theo một yêu cầu nào đó Như vậy cơu ghép đôi gồm 3 phần: phần nêu yêu cầu ghép đôi, phần m cột bên trái vƠ phần đóng cột bên phải

Thí dụ cơu trắc nghiệm về văn học:

Hã y tờm ș cột bên phải tên tác giả cȡa hai câu thơ liệt kê ș cột bên trái:

1 Hồ Tây cảnh đẹp hoá gò hoang

Thổn thȣc bên song mảnh giấy tàn

2 Rặng liễu đờu hiu đȣng chịu tang

Tóc buồn buông xuống lệ ngàn hàng

3 Bóng chiều không thắm, không vàng vọt

Sao đầy hoàng hôn trong mắt trong

4 Con đưȗng nhỏ nhỏ, gió xiêu xiêu

Lả lả cành hoang, nắng trș chiều

5 Ș ngoài kia vui sướng biết bao nhiêu

Nghe chim reo trong gió mạnh lên triều

- Cơu đi n khuy t và cơu tr l i ng n

(fill-in items) và (short answer items)

 Câu điền khuyết nêu một mệnh đề với một bộ phận để khuyết,

TS phải nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vƠo chỗ trống

Thí dụ:

Ngày 2 tháng 9 năm 1945 Chȡ tịch Hồ chí Minh đã đọc khai sinh nước Việt nam Dân chȡ Cộng hòa

Trong các kiểu cơu trắc nghiệm đã nêu, kiểu cơu đúng-sai vƠ kiểu cơu NLC có cách trả l i đ n giản nhất Cơu đúng-sai cũng chỉ lƠ trư ng hợp riêng

c a cơu nhiều lựa chọn với 2 phư ng án trả l i

Dễ dƠng thấy rằng khi một ngư i hoƠn toƠn không có hiểu biết đánh dấu hú hoạ để trả l i một CH đúng sai thì xác suất để anh ta lƠm đúng lƠ 50%, cũng vậy nếu anh ta đánh dấu hú hoạ để trả l i cơu trắc nghiệm NLC với n phư ng án trả lới thì xác suất để lƠm đúng lƠ 1/n

Trong các kiểu cơu trắc nghiệm, kiểu cơu NLC chọn được sử dụng phổ biến h n cả vì chúng có cấu trúc đ n giản, dễ xơy dựng thƠnh các bƠi thi, dễ chấm điểm Vì vị trí quan trọng c a kiểu CH NLC nên dưới đơy chúng

ta sẽ nói kỹ h n về chúng Loại cơu trắc nghiệm nhiều NLC thư ng dùng nhất lƠ loại có 4 hoặc 5 phư ng án trả l i, vì số phư ng án như vậy vừa đ

để giảm xác suất lƠm đúng do đoán mò hú hoạ xuống còn 25%, 20%, đồng

th i cơu cũng không quá ph c tạp khó xơy dựng

Cơu trắc nghiệm NLC có hai phần, phần đầu được gọi lƠ phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một cơu hỏi; phần sau

lƠ các phư ng án để chọn, thư ng được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D, hoặc các chữ số 1, 2, 3, 4, Trong các phư ng án để chọn chỉ có duy nhất một phư ng án đúng hoặc có một phư ng án tốt nhất; các phư ng án khác được đưa vƠo có tác dụng “gơy nhiễu” (distractor) đối với thí sinh Nếu cơu NLC được soạn tốt thì một ngư i không nắm vững vấn đề sẽ không thể nhận biết được trong tất cả các phư ng án để chọn đơu lƠ phư ng án đúng, đơu lƠ phư ng án nhiễu Trong khi soạn thảo cơu trắc nghiệm, ngư i ta thư ng cố gắng lƠm cho các phư ng án nhiễu đều có vẻ “có lý” vƠ “hấp dẫn” như phư ng án đúng

Về nguyên tắc, đối với ngư i có kinh nghiệm viết trắc nghiệm, một nội dung bất kỳ nƠo cần kiểm tra đều có thể được thể hiện vƠo một cơu trắc nghiệm theo một kiểu nƠo đó Vì thế đối với tất cả các môn học ngư i ta đều

có thể viết CH trắc nghiệm Tuy nhiên, do đặc thù c a từng môn học mƠ việc viết trắc nghiệm cho môn nƠy có thể khó h n cho môn kia

Cần lưu ý rằng không phải bất c ai có kiến th c chuyên môn cũng viết được CH trắc nghiệm có chất lượng cao cho chuyên môn đó Muốn viết

CH trắc nghiệm tốt phải suy nghĩ sơu sắc về chuyên môn vƠ tích lũy kinh nghiệm sau một th i gian thử nghiệm lơu dƠi Thế mƠ một số ngư i không có khả năng viết được CH trắc nghiệm tốt hoặc không hiểu hết ý t c a các CH trắc nghiệm thư ng vội kết luận rằng trắc nghiệm chỉ đánh giá được khả năng ghi nhớ tầm thư ng!

3.2 So sánh các ph ng pháp tr c nghi m khách quan vƠ t lu n

TL cho phép có một sự tự do tư ng đối nƠo đó để trả l i một CH được đặt ra, nhưng đồng th i lại đòi hỏi học sinh phải nhớ lại h n lƠ nhận biết thông tin, vƠ phải biết sắp xếp vƠ diễn đạt ý kiến c a họ một cách chính xác vƠ sáng s a Bài TL thư ng được chấm điểm một cách ch quan vƠ các điểm cho b i những ngư i chấm khác nhau có thể không thống nhất Thông thư ng một đề TL gồm ít CH h n lƠ một đề trắc nghiệm (ĐTN) khách quan

do phải cần nhiều th i gian để trả l i mỗi cơu hỏi

TNKQ thư ng có nhiều phư ng án trả l i được cung cấp cho mỗi CH

c a ĐTN nhưng chỉ có một phư ng án duy nhất lƠ đúng hoặc tốt nhất, phù hợp nhất BƠi trắc nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần mƠ ngư i lƠm trắc nghiệm đã chọn được phư ng án trả l i đúng trong số những phư ng án trả l i đã được cung cấp Trắc nghiệm như vậy được gọi lƠ khách quan vờ việc cho điểm là khách quan ch không ch quan như đối với

phư ng pháp TL Có thể nói lƠ kết quả chấm điểm sẽ như nhau, không phụ thuộc vƠo việc ai chấm bƠi trắc nghiệm đó Thông thư ng ĐTN KQ gồm có nhiều CH h n đề TL, vƠ mỗi CH thư ng có thể được trả l i bằng cách đánh dấu đ n giản

Có một cơu hỏi thư ng nẩy sinh: trong hai phư ng pháp TNKQ vƠ TL,

phư ng pháp nƠo tốt h n? Cần phải khẳng định ngay rằng không thể nói phương pháp nào hoàn toàn tốt hơn; mỗi phư ng pháp có các ưu điểm vƠ

nhược điểm nhất định Bảng 2 so sánh dưới đơy cho thấy tuỳ theo từng vấn

đề, ưu thế thuộc về phư ng pháp nƠo

Bảng 2 So sánh tr c nghi m khách quan vƠ t lu n

Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là

Đề thi ph kín nội dung môn học 

Ít may r i do trúng t , trật t 

Áp dụng được công nghệ mới trong việc

nâng cao chất lượng kỳ thi, giữ bí mật đề thi,

hạn chế quay cóp khi thi, hạn chế tiêu cực

trong chấm thi và giúp phân tích kết quả thi

TNKQ cho phép soạn thảo các đề thi bao gồm năm bảy chục thậm chí hƠng trăm CH, mỗi cơu có thể trả l i trong th i gian một vƠi phút, vƠ trong vòng một tiếng đồng hồ TS có thể làm xong một đề thi khá dƠi Một đề thi như vậy có khả năng ph kín tất cả nội dung c a một môn học hoặc một chư ng trình học Ngược lại, một đề thi TL lƠm trong một vƠi tiếng đồng hồ chỉ có thể liên quan đến một vƠi ch đề c a môn học hoặc chư ng trình học Chính vì nguyên nhơn trên mƠ với kiểu đề thi bằng TNKQ TS không thể học

t như kiểu thi bằng đề TL

Chúng ta hãy bƠn về sự may r i Với kiểu đánh dấu có vẻ giản đ n khi lƠm đề thi TNKQ, một số ngư i tư ng rằng một TS không có chút kiến th c nƠo cũng có thể lƠm tốt bƠi thi nếu “số đỏ” giúp anh ta đánh dấu đúng vƠo những chỗ cần thiết Từ suy nghĩ đó một số ngư i thư ng hay nhầm tư ng rằng đề thi TNKQ tạo nên độ may r i nhiều h n đề thi TL Thực ra hoàn toàn ngược lại! Với một đề thi TL TS rất dễ gặp may r i do trúng t , trật t , còn với

đề thi TNKQ sự may r i hầu như hoƠn toƠn không xãy ra Thật vậy, như đã nói trên, đề thi TNKQ bao gồm hƠng trăm CH nhỏ ph kín chư ng trình học Nếu TS nắm chắc nội dung môn học thì sẽ lƠm đúng phần lớn CH trắc nghiệm Trong trư ng hợp TS không nắm vững một vƠi chi tiết c a môn học thì một số ít cơu không lƠm được cũng không ảnh hư ng lớn đến kết quả c a

bài thi Ngược lại, đề thi TL thư ng chỉ liên quan đến một vƠi ch đề c a môn học, do đó ngoƠi những TS học chắc thật sự, những TS “trúng t ” cũng sẽ đạt kết quả cao; còn TS “trật t ” sẽ bị đánh hỏng, bất kể kiến th c c a anh ta

về phần lớn nội dung còn lại c a môn học như thế nƠo Vậy “số đỏ” có bao

gi đến với một TS đánh dấu bừa vƠo bƠi thi mƠ không cần hiểu biết gì

không? Có thể khẳng định lƠ không bao giȗ! Thật vậy, giả sử một đề thi trắc

nghiệm có 100 CH NLC với 5 phư ng án trả l i, nếu TS đánh dấu hú họa

vƠo các phư ng án nƠo đó, xác suất để anh ta lƠm đúng chỉ lƠ 20% Với số

CH lớn, tần suất lƠm đúng c a anh ta sẽ gần với xác suất, t c lƠ bằng cách đánh dấu hú họa, số cơu anh ta “lƠm đúng” chỉ chiếm khoảng trên dưới 20 trong 100 CH VƠ theo cách chấm điểm TNKQ thông thư ng, đối với một ĐTN 100 cơu nếu chỉ lƠm đúng 20 cơu thì điểm đạt được sẽ lơn cận điểm không

Nếu TNKQ rất tốn công lƠm đề thi thì bù lại, việc chấm bƠi thi TNKQ khi đã có đáp án lƠ hết s c nhanh chóng Ngư i ta có thể chấm bƠi thi bằng cách sử dụng phiếu đục lỗ để đếm số phư ng án trả l i đúng, dùng các phần mềm đọc bƠi thi nh máy vi tính hoặc nh các máy quét ảnh hoặc máy quét dấu hiệu quang học (optical mark reader – OMR) quét được hƠng chục nghìn bƠi thi trong một gi

Một sự khác nhau quan trọng nhất giữa phư ng pháp TNKQ vƠ TL lƠ tính khách quan Đối với đề TL, kết quả chấm thi phụ thuộc rất nhiều vƠo

ch quan c a ngư i chấm do đó rất khó công bằng, chính xác Để hạn chế

m c độ ch quan đó, ngư i ta cải tiến việc chấm bƠi TL bằng cách ra trước các đáp án có thang điểm rất chi tiết Tuy vậy nhiều thử nghiệm cho thấy sự thiên lệch c a việc chấm bƠi TL thư ng rất lớn

Với loại đề TNKQ, khi đã có sẵn đáp án, việc chấm bƠi lƠ hoƠn toƠn khách quan, chính xác, không phụ thuộc ngư i chấm, nhất lƠ khi bƠi được chấm bằng máy Đơy lƠ một ưu điểm lớn c a phư ng pháp TNKQ Chính vì

thế ngư i ta thư ng gọi phư ng pháp nƠy lƠ trắc nghiệm khách quan Tuy

nhiên, cũng không thể nói phư ng pháp lƠm đề thi nƠo lƠ tuyệt đối khách quan, vì việc soạn thảo các CH vƠ định điểm cho các CH có phần tuỳ thuộc vƠo ngư i soạn

Một nhận định khái quát lƠ chất lượng c a một bƠi TNKQ phụ thuộc

ch yếu vƠo ngư i ra đề, còn chất lượng c a một bƠi TL phụ thuộc ch yếu vƠo ngư i chấm bƠi

các phần sau sẽ cho thấy rõ cùng với những thƠnh tựu c a “Lý thuyết ng đáp Cơu hỏi” (Item Response Theory-IRT) vƠ tin học, công nghệ

hỗ trợ cho phư ng pháp TNKQ phát triển rất mạnh vƠ đạt được những thƠnh tựu quan trọng Những thƠnh tựu đó giúp tạo nên các phư ng tiện để đánh giá từng CH vƠ đề thi TNKQ, giúp chọn các mẫu thử nghiệm hợp lý để nơng cao chất lượng vƠ độ tin cậy c a đề thi TNKQ, cũng tạo điều kiện cho phép nhiều ngư i có thể đóng góp trong một th i gian dƠi để vừa chuẩn bị được cho một đề thi TNKQ có chất lượng cao, vừa giữ an toƠn vƠ bí mật cho đề thi TNKQ cũng hạn chế nạn quay cóp, gian lận trong quá trình thi Thật vậy, với phạm vi bao quát rộng c a đề thi, TS khó có thể chuẩn bị tƠi liệu để quay cóp Vậy liệu họ có nhìn bƠi nhau được không? Đã có các biện pháp để hạn chế tối đa hiện tượng nƠy, chẳng hạn: công nghệ mới giúp dễ dƠng soạn các

đề thi tư ng đư ng có cùng nội dung bằng cách xáo trộn th tự các CH trắc

nghiệm vƠ các phư ng án trả l i Các TS ngồi gần nhau sẽ nhận được các

đề thi hoƠn toƠn khác biệt nhau về hình th c, t c lƠ th tự các CH hoặc các phư ng án trả l i trong mỗi cơu, họ sẽ phải đánh dấu vƠo phiếu trả l i theo những cách hoƠn toƠn khác nhau, do đó rất khó cóp bƠi c a nhau

Cũng có ý kiến lo lắng rằng phư ng pháp TNKQ không đánh giá được những khả năng tư duy m c độ cao Thật ra, thực tế ch ng tỏ rằng có thể viết các CH TNKQ để đánh giá tất cả 6 cấp độ nhận th c đã nêu trước đơy, tuy rằng việc viết những CH để đánh giá m c độ tư duy cao thư ng lƠ khó khăn, đòi hỏi sự thuần thục trong kỹ năng viết VƠ cũng phải thừa nhận rằng

để đánh giá những năng lực tư duy cấp độ rất cao thì phư ng pháp TL có nhiều thuận lợi h n phư ng pháp TNKQ, vì đối với TNKQ việc trả l i các CH

dù khó đến đơu cũng vẫn được thực hiện trong các khuôn khổ cho sẵn

Qua những điều đã tìm hiểu có thể thấy rằng cả hai phư ng pháp, TNKQ và TL, đều lƠ những phư ng pháp hữu hiệu để đánh giá kết quả học tập Cần nắm vững bản chất vƠ công nghệ triển khai cụ thể từng phư ng pháp để có thể sử dụng mỗi phư ng pháp đúng lúc, đúng chỗ

Các chuyên gia về đánh giá cho rằng phương pháp tự luận nên dủng trong các trưȗng hợp sau:

1 Khi TS không quá đông;

2 Khi muốn khuyến khích vƠ đánh giá cách diễn đạt;

3 Khi muốn tìm hiểu ý tư ng c a TS h n lƠ khảo sát thƠnh quả học tập;

4 Khi có thể tin tư ng khả năng chấm bƠi tự luận c a giáo viên lƠ chính xác;

5 Khi không có nhiều th i gian soạn đề nhưng có đ th i gian để chấm bài

Phương pháp trắc nghiệm nên dủng trong những trưȗng hợp sau:

1 Khi số TS rất đông;

2 Khi muốn chấm bƠi nhanh;

3 Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vƠo ngư i chấm bài;

4 Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác vƠ muốn ngăn chặn sự gian lận trong thi cử;

5 Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học t , học vẹt vƠ giảm thiểu sự may r i

3.4 Cách vi t cơu h i tr c nghi m khách quan, cơu h i t lu n

Nhiều sách chuyên khảo có trình bƠy tỷ mỷ những điều cần lưu ý khi viết các CH TNKQ và TL đơy chỉ xin nêu ngắn gọn những lưu ý chung nhất

Cách viết câu hỏi trắc nghi m khách quan:

Yêu cầu chung:

1 Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với TS

2 Không hỏi quan điểm riêng c a TS, chỉ hỏi sự kiện, kiến th c Loại nhiều lựa chọn

1 Các phư ng án sai phải có vẻ hợp lý

2 Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phư ng án chọn

3 Đảm bảo cho cơu dẫn nối liền với mọi phư ng án chọn theo đúng ngữ pháp

4 Chỉ có một phư ng án chọn lƠ đúng hoặc đúng nhất

5 Tránh dùng cơu ph định, đặc biệt lƠ ph định hai lần

6 Tránh lạm dụng kiểu "Không phư ng án nƠo trên đơy đúng” hoặc

“mọi phư ng án trên đơy đều đúng”

7 Tránh việc tạo phư ng án đúng khác biệt so với các phư ng án khác (dƠi h n hoặc ngắn h n, mô tả tỉ mỉ h n )

8 Phải sắp xếp phư ng án đúng vƠ các phư ng án nhiễu theo th tự ngẫu nhiên

Loại đúng sai:

1 Cơu phát biểu phải hoƠn toƠn đúng hoặc sai, không có ngoại lệ

2 Soạn cơu trả l i thật đ n giản

3 Tránh dùng cơu ph định, đặc biệt lƠ ph định hai lần

5 Số từ trên hai cột không như nhau, thư ng chỉ nên từ 5 đến 10

Loại điền khuyết:

Cách viết câu hỏi tự luận:

TL lƠ kiểu trắc nghiệm thuận lợi cho việc đánh giá cách diễn đạt vƠ những khả năng tư duy m c độ cao, tuy nhiên khó chấm một cách khách quan Để phát huy ưu điểm c a loại trắc nghiệm nƠy vƠ hạn chế độ thiên lệch

c a việc chấm bƠi, cần lưu ý các điểm sau đơy:

1 Đảm bảo sao cho đề TL phù hợp với mục tiêu học tập vƠ nội dung giảng dạy

2 LƠm cho TS hiểu rõ họ phải trả l i cái gì Cơu cần rõ rƠng vƠ xác định Nếu cần đề TL cụ thể h n, có thể phác hoạ cấu trúc chung c a bƠi TL

3 Cho TS biết sẽ sử dụng các tiêu chí nƠo để đánh giá bƠi TL, sẽ cho điểm như thế nƠo

4 Lưu ý TS về bố cục vƠ ngữ pháp;

5 Nên sử dụng những cơu từ khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc lộ óc phê phán vƠ ý kiến cá nhơn

6 Nêu những tƠi liệu chính cần tham khảo;

7 Cho giới hạn độ dƠi (số từ)

8 Đảm bảo đ th i gian để TS lƠm bƠi khi lƠm lớp hoặc th i hạn nộp bƠi khi lƠm nhƠ

9 Khi ra đề TL có cấu trúc, nên quy định tỷ lệ điểm cho mỗi phần, vƠ khi chấm bƠi nên chấm từng phần cho mọi thí sinh

3 5 V ch t l ng c a cơu h i vƠ đ tr c nghi m khách quan

1) Mục tiêu giảng dạy là cơ sș quan trọng đề xây dựng các đề trắc nghiệm

Muốn một đề trắc nghiệm (ĐTN) đo được cái cần đo, t c lƠ đo được

m c độ đạt các mục tiêu cụ thể c a môn học, cần phải thiết kế vƠ viết ĐTN bám sát mục tiêu c a môn học Một đề thi tốt kết hợp với việc tổ ch c kỳ thi tốt sẽ lƠm cho kỳ thi đạt được độ giá trị cao

Để giảng dạy tốt một môn học cần có một danh mục chi tiết về các mục tiêu giảng dạy, thể hiện năng lực hay hƠnh vi cần phát triển c a học viên qua quá trình giảng dạy Để xơy dựng một ĐTN tốt cho môn học đó cần dựa vƠo các mục tiêu đã đề ra cho môn học

Trong thực tế các mục tiêu giảng dạy môn học không phải bao gi cũng có sẵn đ chi tiết để có thể soạn thảo một ĐTN Khi đó cần xơy dựng lại chi tiết danh mục các mục tiêu Việc xơy dựng mục tiêu thư ng được triển khai trong một nhóm những ngư i cùng giảng dạy môn học đó phối hợp với một chuyên gia hiểu biết về cách viết các CH trắc nghiệm Trước hết cần liệt

kê các mục tiêu cụ thể liên quan đến các năng lực muốn đo lư ng đối với từng phần c a môn học, sau đó tuỳ thuộc m c độ quan trọng c a từng mục tiêu ng với từng phần c a môn học mƠ quyết định lƠ cần bao nhiêu CH

Một công cụ thuận lợi để thiết kế các thƠnh phần c a một ĐTN lƠ bảng

biểu diễn các nội dung vƠ mục tiêu học tập cụ thể, thư ng được gọi lƠ ma trận kiến thȣc Trong bảng có chia ra các hƠng ng với các phần c a môn

học, vƠ các cột ng với các m c mục tiêu học tập cụ thể ng với mỗi ô c a bảng ngư i ta ghi số CH cần xơy dựng cho ĐTN Trên Bảng 1 có trình bƠy ví

dụ về việc thiết kế một ĐTN 100 CH cho môn Toán Các mục tiêu học tập cụ thể đơy bao gồm 3 m c: hiểu đúng khái niệm, tính toán vƠ lập luận được trong các trư ng hợp cụ thể Tuỳ theo tầm quan trọng c a từng phần nội dung mục tiêu học tập cụ thể mƠ quy định số cơu trắc nghiệm phải viết,

chẳng hạn phần về giới hạn chỉ cần 3 CH cho kỹ năng tớnh toỏn, cũn phần về phư ng trỡnh vi phơn cần đến 10 CH cho m c kỹ năng lập luận

Bảng 3: Ví dụ về việc sử dụng ma tr n ki n th c phân bố mục tiêu cụ thể của môn học để thiết kế cấu trúc của một đề trắc nghiệm

M ục tiờu học tập

cần đỏnh giỏ

Phần nội dung

Hi u đỳng khỏi ni m Tớnh toỏn L p lu n Tổng

cụ thể này Không nên bày ra quá nhiều mục tiờu làm cho việc thiết kế trở nên quá phức tạp Có thể tham khảo các mức độ nhận th c c bản theo B Bloom để từ đó xác định các mục tiờu học tập cụ thể thích hợp cho môn học đang xét

Việc xác định đ-ợc chi tiết các mục tiêu cụ thể của môn học và thiết

kế đề trắc nghiệm bám sát các mục tiêu đó là một đảm bảo để phép đo bằng đề trắc nghiệm có độ giá trị cần thiết

2) Độ khú và độ phõn biệt cȡa cỏc cõu trắc nghiệm

Để đỏnh giỏ chất lượng c a từng CH trắc nghiệm hoặc c a toƠn bộ một ĐTN, ngư i ta thư ng dựng một số đại lượng đặc trưng Chỳng ta sẽ lần lượt giới thiệu cỏc đại lượng đặc trưng quan trọng nhất c a một CH hoặc một ĐTN, trước hết về độ khú vƠ độ phơn biệt theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển

Độ khú

Khỏi niệm đầu tiờn cú thể lưu ý đến là độ khú c a CH trắc nghiệm Theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển ngư i ta xỏc định độ khú dựa vƠo việc thử nghiệm CH trắc nghiệm trờn cỏc đối tượng TS phự hợp, vƠ đo độ khú p bằng

t ỷ số phần trăm TS làm đỳng trờn tổng số TS tham gia làm cõu trắc nghiệm đú:

p = ( Số TS làm đúng)/(Tổng số TS tham gia làm CH) (2.1)

Khi soạn thảo xong một câu hoặc một ĐTN ngư i soạn chỉ có thể ước

lượng độ khó hoặc độ phân biệt c a nó bằng cảm tính Độ lớn c a các đại

lượng đó chỉ có thể tính được cụ thể bằng phư ng pháp thống kê sau lần

trắc nghiệm thử, dựa vào kết quả thu được từ các câu và ĐTN c a thí sinh

Vậy p có giá trị như thế nào thì CH có thể được xem là có độ khó trung

bình? Muốn xác định được khái niệm này cần phải lưu ý đến xác suất làm đúng CH bằng cách chọn hú hoạ Như đã biết, giả sử một CH trắc nghiệm có

5 phư ng án chọn thì xác suất làm đúng CH do sự lựa chọn hú hoạ c a một

TS không biết gì là 20% Vậy độ khó trung bình c a câu trắc nghiệm 5 phư ng án chọn phải nằm giữa 20% và 100%, t c là 60% Như vậy, nói chung độ khó trung bình c a một câu trắc nghiệm có n phư ng án chọn là (100% + 1/n)/2 Đối với các CH loại trả l i tự do, như loại câu điền khuyết, thì

độ khó trung bình là 50%

Khi chọn lựa các câu trắc nghiệm theo độ khó ngư i ta thư ng phải

loại các câu quá khó (không ai làm đúng) hoặc quá dễ (ai cũng làm đúng)

Một ĐTN tốt thư ng lƠ khi có nhiều CH độ khó trung bình

- Để xét độ khó c a cả một ĐTN, ngư i ta có thể đối chiếu điểm số trung bình c a bƠi trắc nghiệm và điểm trung bình lý tư ng c a nó Điểm trung bình lý tư ng c a bƠi trắc nghiệm là điểm số nằm giữa điểm tối đa mà ngư i làm đúng toàn bộ nhận được và điểm mà ngư i không biết gì có thể đạt do chọn hú hoạ Giả sử có ĐTN 50 câu, mỗi câu có 5 phư ng án trả lới Điểm thô tối đa là 50, điểm có thể đạt được do chọn hú hoạ là 0,2x50=10, điểm trung bình lý tư ng là (50+10)/2= 30 Nếu điểm trung bình quan sát được trên hay dưới 30 quá xa thì ĐTN ấy sẽ là quá dễ hay quá khó Nói chung, nếu điểm trung bình lý tư ng nằm khoảng giữa phân bố các điểm quan sát được thì ĐTN là vừa s c đối với đối tượng thí sinh, còn khi điểm đó nằm phía trên hoặc phía dưới phân bố điểm quan sát được thì ĐTN tư ng

ng là khó h n hoặc dễ h n so với đối tượng thí sinh

Độ phân bi t

Khi ra một câu hoặc một ĐTN cho một nhóm TS nào đó, ngư i ta

thư ng muốn phân biệt trong nhóm ấy những ngư i có năng lực khác nhau:

giỏi, trung bình, kém Khả năng cȡa câu trắc nghiệm thực hiện đƣợc sự phân bi ệt ấy đƣợc gọi là độ phân bi t Muốn cho CH có độ phân biệt, phản

ng c a nhóm TS giỏi và nhóm TS kém lên câu đó hiển nhiên phải khác nhau Ngư i ta thư ng thống kê các phản ng khác nhau đó để tính độ phân

biệt