LUẬN văn THẠC sĩ HAY quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố móng cái, tỉnh quảng ninh theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới​

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VŨ ANH TUẤN QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH THEO YÊU CẦU

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ ANH TUẤN

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH THEO YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ ANH TUẤN

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH THEO YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Ngọc Long

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên

tại các trường Trung học cơ sở thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo yêu cầu

Chương trình giáo dục phổ thông mới” là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, các kết

quả nghiên cứu là khách quan, trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào

Thái Nguyên, ngày 8 tháng 6 năm 2020

Tác giả luận văn

Vũ Anh Tuấn

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập tại trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các thầy cô giáo đã trang bị, cung cấp cho em rất nhiều kiến thức, phương pháp nghiên cứu mới, hiện đại, sâu sắc; luôn tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn tới các Thầy giáo, Cô giáo và Lãnh đạo, BGH trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên,

Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS Phạm Ngọc Long, người

đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn Lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo cùng đồng nghiệp tại các trường THCS trên địa bàn thành phó Móng Cái đã tạo điều kiện cả

về thời gian, ủng hộ tinh thần cho tôi trong suốt quá trình học tập, điều tra, nghiên cứu

và hoàn thành luận văn

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thân

em đã luôn cố gắng nhưng không tránh khỏi những hạn chế Kính mong được sự góp

ý, chỉ dẫn của các Thầy, các Cô và các bạn đồng nghiệp

Em xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 8 tháng 6 năm 2020

Tác giả luận văn

Vũ Anh Tuấn

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt viii

Danh mục các bảng ix

Danh mục các biểu đồ xii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG THCS THEO YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Nghiên cứu tại Việt Nam 7

1.2 Một số khái niệm cơ bản 7

1.2.1 Quản lý 7

1.2.2 Bồi dưỡng 8

1.2.3 Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học 9

1.2.4 Năng lực dạy học 9

1.2.5 Năng lực dạy học của giáo viên THCS 11

1.2.6 Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên THCS 12

1.3 Năng lực dạy học của giáo viên THCS theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới 12

1.3.1 Yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới 12

1.3.2 Năng lực dạy học của giáo viên THCS theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới 15

1.4 Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên THCS theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới 22

1.4.1 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học 22

1.4.2 Nguyên tắc bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên 23

1.4.3 Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học 24

1.4.4 Các hình thức bồi dưỡng 25

1.4.5 Các điều kiện bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên 26

1.4.6 Phương pháp, cách thức bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên 27

1.5 Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên theo theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới 29

1.5.1 Lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên theo theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới 30

1.5.2 Tổ chức thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên theo Chương trình giáo dục phổ thông mới 31

1.5.3 Chỉ đạo thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên theo theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới 33

1.5.4 Kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên theo theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới 34

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên THCS theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 35

1.6.1 Các yếu tố khách quan 35

1.6.2 Các yếu tố chủ quan 36

Kết luận chương 1 38

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH THEO YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 39

2.1 Khát quát về các trường THCS tại thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh 39

2.1.1 Khái quát về đặc điểm tự nhiên, kinh tế xã hội thành phố Móng Cái 39

2.1.2 Khái quát chung về Giáo dục và Đào tạo thành phố Móng Cái 39

2.1.3 Khái quát chung về Giáo dục và Đào tạo THCS thành phố Móng Cái 39

2.2 Khái quát khảo sát về thực trạng 43

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 43

2.2.2 Nội dung khảo sát 43

2.2.3 Mẫu khảo sát 43

2.2.4 Phương pháp khảo sát và cách xử lý số liệu 44 2.3 Thực trạng năng lực dạy học của đội ngũ giáo viên THCS tại thành phố Móng Cái,

tỉnh Quảng Ninh theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 48 2.4 Thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho cho giáo viên tại các trường THCS tp Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 52 2.4.1 Về thực trạng thực hiện mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường THCS tp Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 53 2.4.2 Thực trạng thực hiện các nguyên tắc bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường THCS thành phố Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 55 2.4.3 Thực trạng nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường THCS thành phố Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 57 2.4.4 Thực trạng các hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường THCS thành phố Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 61 2.4.5 Thực trạng các phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường THCS thành phố Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 63 2.4.6 Thực trạng thực hiện đánh giá công tác bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường THCS thành phố Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 64 2.4.7 Thực trạng các điều kiện để bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường THCS thành phố Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 66 2.5 Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường THCS thành phố Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 68 2.5.1 Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường THCS thành phố Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 68 2.5.2 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường THCS thành phố Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 71 2.5.3 Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường THCS thành phố Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 72 2.5.4 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động bồi dưỡng năng lực

dạy học cho giáo viên tại các trường THCS thành phố Móng Cái theo yêu cầu Chương

trình giáo dục phổ thông mới 74

2.5.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên THCS theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 77

2.6 Đánh giá chung về thực trạng hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học theo Chương trình giáo dục phổ thông mới 79

2.6.1 Điểm mạnh 79

2.6.2 Điểm yếu 82

2.6.3 Thời cơ 84

2.6.4 Nguy cơ (thách thức) 85

Kết luận chương 2 87

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ MÓNG CÁI THEO YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 88

3.1 Nguyên tắc chỉ đạo đề xuất biện pháp 88

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu 88

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn 89

3.1.3 Đảm bảo tính hiệu quả 89

3.1.4 Đảm bảo tính khả thi 89

3.1.5 Đảm bảo tính kế thừa 89

3.1.6 Đảm bảo tính hệ thống 89

3.1.7 Đảm bảo tính khoa học 90

3.2 Một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên viên tại các trường THCS thành phố Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 90

3.2.1 Tổ chức bồi dưỡng tìm hiểu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho giáo viên THCS 90

3.2.2 Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên THCS theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới dựa trên đánh giá nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên trên mạng Internet 92

3.2.3 Tổ chức bồi dưỡng trực tuyến cho giáo viên THCS 95

3.2.4 Xây dựng đội ngũ báo cáo viên làm nhiệm vụ bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên THCS theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 97

3.2.5 Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá hoạt động hoạt bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên THCS theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 100

3.2.6 Tham mưu về mua sắm cơ sở vật chất đồ dùng, thiết bị dạy học cho hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên THCS theo Chương trình giáo dục

phổ thông mới 102

3.3 Mối liên hệ giữa các biện pháp đề xuất 105

3.4 Khảo nghiệm sư phạm 107

3.4.1 Mục tiêu 107

3.4.2 Nội dung 108

3.4.3 Đối tượng 108

3.4.4 Phương pháp 108

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 108

Kết luận chương 3 112

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 113

1 Kết luận 113

2 Khuyến nghị 114

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 116 PHỤ LỤC

DANH MỤC VIẾT TẮT

BDGV : Bồi dưỡng giáo viên BDNLDH : Bồi dưỡng năng lực dạy học BDTX : Bồi dưỡng thường xuyên BGDĐT : Bộ giáo dục và đào tạo BGH : Ban giám hiệu

CBQL : Cán bộ quản lý CLĐN : Chất lượng đội ngũ CM-NV : Chuyên môn - nghiệp vụ

KTDH : Kiến thức dạy học KT-XH : Kinh tế- Xã hội NCCLĐN : Nghiên cứu chất lượng đội ngũ

NDDH : Nội dung dạy học

NLDH : Năng lực dạy học PPDH : Phương pháp dạy học PTĐN : Phát triển đội ngũ

QLGD : Quản lý giáo dục SGK : Sách giáo khoa SHCM : Sinh hoạt chuyên môn

TCM : Tổ chuyên môn THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông

TTCM : Tổ trưởng chuyên môn UBND : Ủy ban nhân dân

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Thống kê quy mô trường, lớp, học sinh tại tp Móng Cái 40

Bảng 2.2 Quy mô trường, lớp, học sinh 40

Bảng 2.3 Thống kê số lượng CBQL, GV ngành GD&ĐT Móng Cái 41

Bảng 2.4 Thống kê Cơ cấu bộ môn và trình độ đào tạo giáo viên THCS trên địa bàn thành phố Móng Cái năm học 2019-2020 41

Bảng 2.5 Chất lượng Hạnh kiểm học sinh cấp THCS tp Móng Cái 41

Bảng 2.6 Chất lượng học lực học sinh cấp THCS tp Móng Cái 42

Bảng 2.7 Thống kê chất lượng học sinh giỏi cấp thành phố 42

Bảng 2.8 Số học sinh đạt giải trong các kì thi chọn HSG cấp tỉnh 42

Bảng 2.9 Thống kê kết quả khảo sát về năng lực dạy học của giáo viên theo yêu cầu chương trình GDPT mới 48

Bảng 2.10 Thống kê kết quả về thực hiện mục tiêu bồi dưỡng 53

Bảng 2.11 Thống kê về thực hiện nguyên tắc bồi dưỡng 55

Bảng 2.12 Thống kê kết quả về nội hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học 57

Bảng 2.13 Thống kê về hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên các trường THCS tại thành phố Móng Cái 61

Bảng 2.14 Thống kê về phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên các trường THCS tại thành phố Móng Cái 63

Bảng 2.15 Thống kê về kiểm tra, “đánh giá hoạt động” BDNLDH cho “giáo viên tại các trường THCS tp Móng Cái” theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 64

Bảng 2.16 Thống kê Thực trạng các điều kiện để bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường THCS tp Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 66

Bảng 2.17 Thống kê thực trạng lập kế hoạch BDNLDH cho giáo viên theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 68

Bảng 2.18 Thống kê thực trạng tổ chức thực hiện nội dung BDNLDH cho

giáo viên tại các trường THCS tp Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 71 Bảng 2.19 Thống kê thực trạng chỉ đạo thực hiện hoạt động BDNLDH cho

giáo viên tại các trường THCS tp Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 73 Bảng 2.20 Thống kê thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động

BDNLDH cho giáo viên tại các trường THCS tp Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 74 Bảng 2.21 Kết quả bồi dưỡng thường xuyên năm học 2018-2019 75 Bảng 2.22 Thống kê thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng

năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường THCS tp Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới 77 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm mức độ cấp thiết của các biện pháp quản lý

BDNLDH cho giáo viên các trường THCS tại tp Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 108 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý bồi

dưỡng năng lực dạy học cho giáo các trường THCS tại tp Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo yêu câu chương trình phổ thông 2018 110

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Mẫu nghiên cứu phân phối theo thâm niên và vùng 43 Biểu đồ 2.2 Thống kê về năng lực dạy học của giáo viên theo yêu cầu

chương trình GDPT mới 50 Biểu đồ 2.3 Thống kê kết quả mục tiêu đã khảo sát 55 Biểu đồ 2.4 Thống kê kết qủa nội dung hoạt động bồi dưỡng đã khảo sát 59 Biểu đồ 3.1 Thực trạng kết quả kiểm ta, đánh giá hoạt động BDNLDH cho

giáo viên tại các trường THCS tp Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 111

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trước yêu cầu phát triển của đất nước và những yêu cầu của xã hội, Bộ GD&ĐT tiến hành cải cách, thực hiện đổi mới GD& ĐT và Chương trình giáo dục phổ thông, thay SGK Muốn thực hiện được Chương trình giáo dục phổ thông và sách giáo khoa mới thì nhân tố người thầy đóng vai trò quyết định sự thành bại của việc đổi mới Vậy, làm thế nào đội ngũ giáo viên đang dạy theo Chương trình giáo dục phổ thông hiện

hành theo hướng “tiếp cận nội dung” mà ở đó: “Mục tiêu dạy học được mô tả không

chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được; Nội dung giáo dục việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn, được quy định chi tiết trong chương trình; Phương pháp dạy học: giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn; Hình thức dạy học: chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học; Đánh giá kết quả học: tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học” [2] Nay chuyển sang Chương trình giáo dục định

hướng phát triển, phẩm chất, năng lực người học Dạy học phát triển, phẩm chất, năng lực- ngày nay nó đã trở thành xu hướng phát triển của giáo dục trên thế giới và trong

khu vực, ở đó “Mục tiêu giáo dục là kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có

thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục;

nội dung giáo dục lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết; phương pháp dạy học: giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực và các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành; hình thức dạy học: tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông trong dạy và học; đánh giá kết quả học tập của HS: tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn”[4] Chương trình giáo dục phổ thông

mới thay đổi toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, các đánh giá kết quả học tập của học sinh so với Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành

Trước đòi hỏi và yêu cầu về đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông chuyển

từ tiếp cận nội dung sang phát triển phẩm chất, năng lực người học, các trường THCS phải nhanh chóng chuẩn bị cử giáo viên có năng lực dạy học tốt đi tập huấn sách giáo khoa mới, Chương trình giáo dục phổ thông mới xây dựng kế hoạch, tổ chức BDNLDH cho các giáo trong nhà trường để đảm bảo yêu cầu đổi mới GDPT hiện nay

Để triển khai thực hiện được các mục tiêu giáo dục nêu trên, có nhiều cách thức, nhưng trong đó dạy học mới là con đường thực sự quan trọng nhất

Dạy học thực chất là một quá trình hoạt động thống nhất giữa người dạy và người học Người dạy giữ vai trò hướng dẫn, tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động của người học, còn người học giữ vai trò tự giác, tích cực, chủ động thông qua việc tự

tổ chức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học Quá trình dạy học là một hoạt động chuyên biệt và là một quá trình xã hội Nó là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, có ý nghĩa đặc biệt trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục Đồng thời nó lại chịu sự chi phối của các quá trình xã hội khác

Trong các trường học nói chung và Trường (THCS) nói riêng, hoạt động dạy học chiếm vị trí đặc biệt quan trọng, trong đó giáo viên thực hiện chức năng thực thi các nhiệm vụ chuyên môn Vì vậy, trách nhiệm của GV là người trực tiếp quản lý nhiều mặt hoạt động dạy học, chịu trách nhiệm những hoạt động dạy học và quản lý của mình trước hiệu trưởng về chất lượng giảng dạy cũng như kết quả học tập của người học Do vậy, để hoàn thành trách nhiệm của mình, người giáo viên ngoài những yêu cầu về phẩm chất đạo đức, còn phải có năng lực chuyên môn, đặc biệt là phải có năng lực dạy học cơ bản và những năng lực đáp ứng được sự đổi mới giáo dục, đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông

Ngành GD&ĐT tp Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh gần đây đã có những bước phát triển vượt bậc về chất lượng góp phần quan trọng vào việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài tạo nên sự phát triển kinh tế xã hội ở nơi biên cương vùng Đông Bắc địa đầu Tổ quốc Chất lượng giáo dục nói chung và cấp THCS nói riêng có tác động rất quan trọng đối với việc phát triển của ngành Giáo dục và Đào của thành phố, đưa Giáo dục tp Móng Cái lên vị trí tốp đầu trong tỉnh Quảng Ninh Chính vì vậy, việc BDNLDH cho đội ngũ các thầy cô giáo các trường THCS là vô cùng cần thiết

Nhiệm vụ quản lý BDNLDH cho GV theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới là yêu cầu đòi hỏi rất cấp thiết trong thực tiễn phát triển giáo dục THCS Thực tiễn BDNLDH cho GV mới chỉ theo hướng tiếp cận định hướng phát triển phẩm chất, năng lực và tuy bước đầu đã có những kết quả nhưng chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển của giáo dục và đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông mới

Từ các vấn đề thực tiễn và lý luận trên, tôi chọn vấn đề: Quản lý bồi dưỡng năng

lực dạy học cho giáo viên tại các trường Trung học cơ sở thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới

làm đề tài nghiên cứu của mình, mong muốn sẽ tìm ra nhiều biện pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý BDNLDH cho các thầy, cô giáo tại các trường THCS tp Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng BDNLDH và quản lý bồi dưỡng NLDH cho giáo viên tại các trường THCS tp Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh, đề tài sẽ đề xuất các biện pháp quản lý BDNLDH cho giáo viên tại các trường THCS tp Móng Cái,

tỉnh Quảng Ninh theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới, nhằm góp phần nâng cao NLDH và chất lượng đội ngũ giáo viên THCS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động BDNLDH cho đội ngũ giáo viên tại các trường THCS theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý BDNLDH cho giáo viên tại các trường THCS thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới

4 Giả thuyết khoa học

Chất lượng đội ngũ giáo viên THCS tại TP Móng Cái chưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới, nếu đáp ứng được các biện pháp BDNLDH cho giáo viên THCS tại TP Móng Cái phù hợp với đặc điểm lao động của người giáo viên, yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới thì sẽ nâng cao được năng lực dạy học của giáo viên, đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng khung lý luận về quản lý BDNLDH của giáo viên tại trường

THCS, theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới

5.2 Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý BDNLDH cho giáo viên tại các trường THCS tp Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới

5.3 Đề xuất biện pháp quản lý BDNLDH cho giáo viên tại các trường THCS tp Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Nội dung nghiên cứu

Các biện pháp quản lý BDNLDH cho giáo viên của hiệu trưởng tại các trường THCS thành phố Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới

6.2 Chủ thể quản lý

Các biện pháp quản lý BDNLDH cho giáo viên của hiệu trưởng tại các trường

THCS thành phố Móng Cái theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới

6.3 Địa bàn khảo sát

Đề tài được triển khai nghiên cứu trong phạm vi 16 trường THCS, tại thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh Gồm các trường THCS: Hòa Lạc, Hải Xuân, Hải Hòa, Trà Cổ, Bình Ngọc, Vĩnh Thực, Ka Long, Ninh Dương, Vạn Ninh, Hải Yên, Hải Đông, Hải Tiến, Quảng Nghĩa, Vĩnh Trung, Hải Sơn, Bắc Sơn

6.5 Thời gian nghiên cứu: Từ năm 2019-2020

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ của đề tài, tác giả sử dụng các nhóm phương pháp sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp khái quát hóa các tài liệu, phân tích, tổng hợp, các kết quả nghiên cứu, các quan điểm, khái niệm công cụ về BDNLDH cho giáo viên trường THCS để làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau để phân tích, tổng hợp, đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp điều tra: Xây dựng phiếu điều tra để điều tra về thực trạng quản lý BDNLDH cho giáo viên tại các trường THCS tp Móng Cái trong thực tiễn đổi mới giáo dục hiện nay

- Phương pháp quan sát: Thiết kế phiếu quan sát để quan sát các hoạt động dạy học tại các trường THCS tp Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh, tham quan cơ sở vật chất của các trường, dự các tiết dạy học do các giáo viên chủ trì để đánh giá hoạt động và kết quả dạy học ở nhà trường THCS

- Phương pháp chuyên gia để khảo nghiệm các biện pháp đề xuất: đối tượng là các nhà khoa học, các chuyên gia về giáo dục, những cán bộ quản lý giáo dục có kinh nghiệm

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm là phương pháp nghiên cứu xem xét lại những thành quả của hoạt động phát triển NLDH cho giáo viên trong quá khứ để rút ra những kết luận bổ ích cho thực tiễn và cho khoa học Tổng kết kinh nghiệm thường hướng vào nghiên cứu diễn biến và nguyên nhân của bồi dưỡng NLDH và nghiên cứu giải pháp thực tiễn đã áp dụng để tìm ra các giải pháp hoàn hảo nhất để phát triển NLDH cho giáo viên

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động yêu cầu đòi hỏi phải thu thập nhiều tài liệu khác nhau, phải phân loại và hệ thống hóa tài liệu theo một hệ thống, với những dấu hiệu cơ bản tìm ra những nét đặc thù, nét phổ biến của các cá nhân và tập thể trong hoạt động bồi dưỡng NLDH cho giáo viên

- Phương pháp khảo nghiệm là phương pháp sử dụng trí tuệ của đội ngũ CBQL

và giáo viên để xem xét nhận định về mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện

pháp quản lý bồi dưỡng NLDH cho giáo viên theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới

7.3 Các phương pháp hỗ trợ

Phương pháp thống kê toán học để phân tích kết quả khảo sát thực trạng và kết

quả khảo nghiệm

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương, như sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận của quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên

tại các trường THCS thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới

Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại

các trường THCS thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới

Chương 3: Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các

trường THCS thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới

Đến thế kỉ XX trên thế giới phát triển những thành tựu chưa từng có về khoa học quản lý Tại thời điểm này, mô hình nghiên cứu quản lý trên cơ sở xem xét tổng thể, với

lý thuyết sơ đồ 7S: Structure(cơ cấu), Strategy (chiến lược), Skills (các kĩ năng), Style (cách thức ), System ( hệ thống), Shared Value (giá trị) và đặc biệt là Staff (đội ngũ) đã

xuất hiện Khi phân tích về đội ngũ, người đọc thấy được giá trị về chất lượng đội ngũ quản lý trong việc đạt tới mục tiêu của tổ chức

Từ cuối thể kỷ XX đến đến những năm 20 của thế kỉ XXI nay, trong thời kỳ xã hội thông tin 4.0, đã có các công trình nghiên cứu về quản lý trong môi trường luôn biến đổi, quản lý theo quan điểm hệ thống, quản lý tình huống Tiêu biểu nhất là công trình nổi tiếng

của ba tác giả Harold Koontz, Cyril Odonnell, Heinz Weihrich có tiêu đề “Những vấn đề

cốt yếu của quản lý” - NXB Khoa học và kĩ thuật, Hà nội – 1994 [22] Công trình này đã

đề cập nhiều đến chất lượng người lãnh đạo, quản lý

Từ thập niên 80 của thế kỷ trước, nhà khoa học xã hội người Mỹ Leonard Nadle

đã xây dựng sơ đồ QL nguồn nhân lực, trong đó tác giả xem xét bồi dưỡng (đào tạo)

“là một trong những hoạt động quan trọng của tổ chức nhằm phát triển nguồn lực của

tổ chức” [25] Tác giả quan niệm, khi khoa học công nghệ phát triển, những sản phẩm mới cập nhật liên lục dẫn tới người lao động có xu hướng thiếu hụt kiến thức, kĩ năng, thái độ Vì vậy, đào tạo hướng tới bù đắp những thiếu hụt đó cho người lao động để tổ chức đạt được năng suất cao hơn

Trong kỷ nguyên mới, chất lượng nguồn nhân lực trở thành điều kiện tiên quyết

để KT-XH phát triển Do đó, phát triển đội ngũ với tư cách là nguồn nhân lực chất lượng cao của toàn xã hội, có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với các quốc gia Yêu cầu đặt ra cho những nhà giáo dục phải có một khuôn mẫu mới, với mức độ chuyên môn cao hơn và liên tục trau dồi tài năng để đương đầu với thách thức mới

Nhận thức rõ vai trò của đội ngũ trong tổ chức, việc bồi dưỡng là con đường cơ

bản (NCCLĐN) Với quan niệm bồi dưỡng thực chất là tổ chức đào tạo “bổ sung, cập

nhật kiến thức cho người được bồi dưỡng” và coi như một hình thức đào tạo lại; hầu

hết các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên đều dựa trên lý luận về đào tạo trong giáo dục học Một số công trình điển hình có thể vận dụng vào đào tạo và bồi

dưỡng giáo viên như: Ilina T.A với công trình “Giáo dục học” (gồm 3 tập) của Ilina

T.A năm 1997 [23]; Savin N.V với tác phẩm “Giáo dục học” (gồm 2 tập) của Savin

N.V, năm 1983 [26]; “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác: “Bộ ba Người

học - Người dạy - Môi trường” của Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy, năm 2000

[24]

1.1.2 Nghiên cứu tại Việt Nam

Khi nói đến vấn đề về công tác quản lý, Chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định:

“Cán bộ là cái gốc của mọi công việc”, “muôn việc thành công hay thất bại đều do cán bộ tốt hay kém” [15,486]

Kế thừa, bổ sung, phát triển, các tác giả: Phạm Minh Hạc, Trần Kiểm đã nghiên cứu, chọn lựa các nội dung có giá trị của các tác phẩm quản lý của nước ngoài để bổ sung, phát triển trong “công trình nghiên cứu về sự phát triển của công tác quản lý

Xét ở lĩnh vực nghiên cứu “lý luận về quản lý giáo dục”, trên cơ sở “thế giới quan Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh”, các nhà khoa học Việt Nam tiếp cận QLGD và quản lý trường học để nghiên cứu phát triển công tác quản lý trường học,

như: “Phương pháp luận khoa học giáo dục”[10] (Phạm Minh Hạc); “Khoa học quản

lý giáo dục - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn”[14] (Trần Kiểm)

Một số cuốn sách như: Trần Kim Dung(2015) “Giáo trình quản trị nhân lực”, NXB tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh [7]; của nhóm tác giả Nguyễn Ngọc Quân - Nguyễn Văn Điềm, do Nhà Xuất bản Đại học Kinh tế quốc dân phát hành năm 2012; Bùi Văn Danh – Nguyễn Văn Dung “Quản trị nguồn nhân lực”, là những tài liệu đã trình bày các tri thức về con người và “phát triển nguồn nhân lực” từ khâu xây dựng quy hoạch đội ngũ, lựa chọn và tuyển dụng, sử dụng, đề bạt, bổ nhiệm, thuyên chuyển, biệt phái, giải quyết các chính sách cán bộ đặc biệt là đào tạo và bồi dưỡng

Công tác bồi dưỡng, PTĐN trong các nhà trường nói chung được tác giả Nguyễn Huy Hoàng quan tâm với luận án tiến sĩ “Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trung tâm giáo dục thường xuyên các tỉnh vùng Tây Bắc theo hướng chuẩn hóa”, bảo vệ năm

2011 tại Viện Khoa học giáo dục Việt Nam [12]

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

Có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm quản lý:

James Stiner và Stepphen Robbins quan niệm: “quản lý là tiến trình hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt được mực tiêu đã đề ra”[dẫn theo 19]

Theo tác giả Trần Kiểm: “quản lý là công tác phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những người cộng sự khác cùng chung một tổ chức”.[14]

“Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm đảm bảo sự hoàn thành công việc qua những nỗ lực của người khác”.[7]

Hoạt động quản lý bao gồm 3 thành tố cơ bản đó là: chủ thể của hoạt động quản

lý, khách thể quản lý, mục tiêu của hoạt động quản lý Mục tiêu là đích cuối cùng hoạt động quản lý phải hướng tới khi chủ thể quản lý đưa ra những tác động tới khách thể quản lý Quản lý là hoạt động được hoạch định và tiến hành qua các bước như lập kế

hoạch, tổ chức, chỉ đạo, lãnh đạo và kiểm tra, điều chỉnh hướng tới đạt mục tiêu và phù hợp với thực tiễn

“Quản lý là một chức năng lao động xã hội bắt nguồn từ tính chất xã hội của lao động Về cơ bản có thể coi: quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” [17]

Có thể khái quát rút ra một khái niệm chung về quản lý như sau: “quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong

tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt được mực tiêu đề ra.”

Nói cách khác,"quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng việc thực hiện các chức năng quản lý như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra” [18]

1.2.2 Bồi dưỡng

Theo Từ điển tiếng Việt, bồi dưỡng “là làm cho năng lực hoặc phẩm chất tăng thêm Tức là làm phát triển trình độ chuyên môn nghề nghiệp Quá trình bồi dưỡng diễn ra khi các cá nhân hoặc tổ chức có sự thiếu hụt về trình độ so với yêu cầu hoặc có nhu cầu nâng cao kỹ năng chuyên môn, kiến thức của bản thân để đáp ứng nhu cầu trong các lĩnh vực lao động nghề nghiệp khác nhau.”[21]

Theo Trần Khánh Đức bồi dưỡng là “là quá trình cho phép con người tiếp

thu kiến thức, học các kỹ năng mới và thay đổi các quan điểm hay hành vi và nâng

cao khả năng thực hiện các công việc của các cá nhân”[8]

Bồi dưỡng chính “là quá trình cập nhật kiến thức, kỹ năng vận dụng kiến thức để bù

đắp kiến thức còn thiếu hoặc đã lạc hậu so với nhu cầu phát triển của xã hội.”

UNESCO định nghĩa: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp Quá trình này chỉ

diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [20]

Tác giả Nguyễn Minh Đường cho rằng: "Bồi dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật

hoá kiến thức còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc nghề nghiệp, đào tạo thêm hoặc củng

cố các kĩ năng nghề nghiệp theo chuyên đề Các hoạt động này nhằm tạo điều kiện cho người lao động có cơ hội để củng cố mở mang một cách có hệ thống những tri thức, kĩ năng, chuyên môn nghiệp vụ sẵn có để lao động nghề nghiệp một cách có hiệu quả hơn

và thường được xác định bằng một chứng chỉ "[9] Tác giả đã quan niệm bồi dưỡng là

“cập nhật, bổ sung thêm kiến thức, hoặc củng cố các kỹ năng nghề nghiệp còn hạn chế, giúp cho cá nhân lao động nghề nghiệp hiệu quả hơn”

Từ những định nghĩa nêu trên, ta thấy, bồi dưỡng được xem như “một hoạt động đặc thù của con người”, nó có các đặc điểm sau đây:

- Chủ thể BD là những người đã có trình độ chuyên môn nhất định

- Đối tượng BD là những người hoặc tổ chức có nhu cầu nâng cao kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ, kiến thức để đáp đòi hỏi yêu cầu nghề nghiệp

- Mục đích BD nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hệ thống kiến thức, kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ có sẵn, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm

Như vậy, bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu hụt về tri thức, cập

nhật cái mới trên cơ sở nuôi dưỡng những cái đã có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống những tri thức, kỹ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động

1.2.3 Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học

Trên cơ sở lí luận về Quản lý kết hợp với lí luận về Bồi dưỡng, chúng ta có thể hiểu khái niệm về quản lý bồi dưỡng như sau:

Quản lý bồi dưỡng là quá trình lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra, đánh giá quá trình bồi dưỡng nhằm thực hiện tốt nhất những mục tiêu bồi dưỡng đề ra

Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên là lĩnh vực quản

lý, điều phối việc thực hiện nhiệm vụ của Hiệu trưởng, Cán bộ quản lý, trên cơ sở chấp hành các quy định, các nội bồi dưỡng, phương pháp, hình thức, quy chế bồi dưỡng và các chế độ bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV

Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV là lĩnh vực quản lý con người, là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch đảm bảo tính pháp lí của nhà quản lý giáo dục (Hiệu trưởng) và GV trong quá trình bồi dưỡng năng lực dạy học nhằm bù đắp những thiếu hụt về NLDH, tri thức của GV Vì vậy, quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV là khâu không thể tách dời trong công tác quản lý của người Hiệu trưởng

Căn cứ vào chức năng của quản lý, quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV cũng bao gồm các bước cơ bản:

+ Lập kế hoạch bồi dưỡng NLDH cho GV + Tổ chức thực hiện bồi dưỡng NLDH cho GV + Chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng NLDH cho GV + KT, đánh giá hoạt động bồi dưỡng NLDH cho GV

Quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV của người hiệu trưởng không những tác động vào GV, mà cả bản thân người quản lý

1.2.4 Năng lực dạy học

* Khái niệm

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh competentia

Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực, chẳng hạn:

Từ điển Tiếng Việt (2013):“ Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm

lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [21]

Như vây, năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó như năng lực tư duy, năng lực tài chính hoặc là phẩm chất tâm

sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao như năng lực chuyên môn, năng lực lãnh đạo

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng, “về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận Năng lực là tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động.”[13] Ở đây, tác giả đã làm rõ những thuộc tính cá nhân - đó là “sinh học, tâm lý và giá trị xã hội”

Theo tác giả Phạm Thanh Nghị: “Năng lực con người là sản phẩm của sự phát triển xã hội Sự hình thành năng lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà loài người đã tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử xã hội Vì vậy, năng lực con người không những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đạt được”.[16]

“Năng lực là tổng hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách phù hợp với yêu cầu

của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả”.[16]

Tác giả c h o r ằ n g Phạm Thị Minh Hạnh: “Năng lực là tập hợp các tính

chất hay phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau”.[11]

Theo Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của

cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó có kết quả”

Như vậy, có thể hiểu: “Năng lực là khả năng hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, gắn

với một loại hoạt động cụ thể nào đó Năng lực là một yếu tố cơ bản của nhân cách nên mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động và được hình thành theo qui luật hình thành và phát triển nhân cách, trong đó tính tích cực hoạt động và giao lưu của cá nhân đóng vai trò quyết định Năng lực ở mỗi con người có được nhờ vào sự kiên trì học tập, rèn luyện và tích lũy kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động thực tiễn” [19]

* Đặc điểm của năng lực

- Có kiến thức, sự hiểu biết về lĩnh vực hoạt động nào đó

- Biết cách thực hiện hoạt động đạt kết quả có hiệu quả và phù hợp với mục đích (bao gồm việc xác định các mục tiêu cụ thể, phương pháp, cách thức thực hiện, hành động, sự lựa chọn những biện pháp phù hợp và các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích)

- Sẵn sàng thực hiện có kết quả và ứng phó linh động hiệu quả trong các điều kiện thực tiễn hay hoàn cảnh thay đổi

- Không thể tự nhiên mà có NL, muốn có NL phải hình thành nó, nếu không NL

sẽ không xuất hiện và tồn tại

- NL có quan hệ mật thiết với hứng thú, xu hướng

- Tất cả các mức độ NL như: Năng khiếu, tài năng, thiên tài cũng cần hiểu trong

sự vận động và phát triển NL vừa nêu trên

* Cấu trúc năng lực

Theo tác giả BERND MEIER - Nguyễn Văn Cường cấu trúc năng lực gồm những thành phần cơ bản sau:

Năng lực chuyên môn:

“Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình” Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là “năng lực nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả “năng lực phương pháp chuyên môn”.[6]

Năng lực phương pháp:

“Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn” Trung tâm của phương pháp nhận thức “là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức”

Năng lực xã hội:

Là “khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác”

Năng lực cá thể:

Là “khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi”

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực, nghề nghiệp, chuyên môn khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau theo các nhiệm vụ những chức năng nghề

nghiệp cụ thể

1.2.5 Năng lực dạy học của giáo viên THCS

Theo Phạm Thanh Nghị: “Năng lực dạy học là những thuộc tính tâm lý mà nhờ

đó người giáo viên thực hiện tốt hoạt động dạy học Để có thể thực hiện tốt hoạt động

dạy học, người giáo viên phải có vốn kiến thức cơ bản về môn học, về quá trình dạy học, hiểu biết về người học, có năng lực tổ chức quá trình dạy học, năng lực sử dụng các công nghệ, kỹ thuật dạy học”[16]

Tác giả Nguyễn Đức Chính: “Năng lực dạy học là tổ hợp các phẩm chất của

giáo viên bao gồm tri thức chuyên môn nghiệp vụ, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp của giáo viên trong quá trình dạy học được thể hiện thành công dưới dạng các hoạt động trong quá trình dạy học như quá trình chuẩn bị dạy học, lên lớp, kết quả dạy học…”[5]

Có thể coi năng lực dạy học là khả năng người đó thực hiện được các hoạt động dạy học dựa trên sự huy động tổng hợp những kiến thức, kĩ năng, các giá trị bản thân vận dụng vào điều kiện dạy học khác nhau được giải quyết được hiệu quả các nhiệm vụ đặt ra trong quá trình dạy học hay có cách hành xử phù hợp trong bối cảnh thực và được đánh giá thông qua kết quả dạy học

Hoạt động dạy học là một nội dung hay một khâu của hoạt động sư phạm nói chung Vì vậy, để hiểu về NLDH, cần xuất phát từ khái niệm NL như đã phân tích ở trên và các công việc của HĐ Hoạt động dạy học của người giáo viên bao gồm các công việc: xây dựng kế hoạch DH, triển khai hoạt động DH, kiểm tra đánh giá điều chỉnh hoạt động DH

Từ những phân tích trên, năng lực dạy học của giáo viên THCS là năng lực thực

hiện hoạt động dạy học dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm của một giáo viên giảng dạy môn học đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp

1.2.6 Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên THCS

BDNLDH thực chất “là quá trình cập nhật bổ sung kiến thức, kỹ năng để nâng cao trình độ” trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn của người giáo viên thông qua được tập huấn hoặc tự học (BD và tự BD) Mục đích BDNLDH là nhằm nâng cao trình độ chuyên, môn nghiệp vụ để người giáo viên có cơ hội củng cố, nâng cao, mở rộng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo và chuyên môn, nghiệp vụ để nâng cao chất lượng

và hiệu quả của các hoạt động dạy học

1.3 Năng lực dạy học của giáo viên THCS theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới

1.3.1 Yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới

Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Chương trình giáo dục phổ thông bao gồm Chương trình tổng thể (khung chương trình), các chương trình môn học và hoạt động giáo dục

* Mục tiêu:

- Mục tiêu chung: “Giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng

hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa

chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội,

có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.”[4]

- Mục tiêu cấp học THCS: “Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học

sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp THCS,

tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.”[4]

* Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực

- Phẩm chất: “Hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu

sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm”

- Năng lực: hình thành và phát triển cho học sinh “những năng lực cốt lõi” sau:

+ Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn

học và hoạt động giáo dục: “năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”;

+ Những năng lực đặc thù “được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một

số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, Chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh”.[4]

+ Những yêu cầu cần đạt cụ thể “về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi

được quy định tại Mục IX Chương trình tổng thể và tại các chương trình môn học, hoạt động giáo dục”.[4]

* Định hướng về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục

- Định hướng về phương pháp giáo dục “Các môn học và hoạt động giáo dục

trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh, trong

đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển” chú trọng:

+ Dạy học phân hoá: “là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của học sinh”.[4]

+ Dạy học tích hợp: “là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết

có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng.”[4]

- Định hướng về đánh giá kết quả giáo dục “Mục tiêu đánh giá kết quả giáo

dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục”

+ Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh và xã hội Nghiên cứu từng bước áp dụng các thành tựu của khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả giáo dục, xếp loại học sinh ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá trên diện rộng làm công cụ kiểm soát chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục”[4]

* Điều kiện thực hiện chương trình phổ thông

- Tổ chức và quản lý nhà trường

+ Nhà trường có sứ mệnh phát triển nhân cách cho mỗi học sinh và “phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội trong điều kiện thường xuyên thay đổi; thực hiện Quy chế dân chủ ở cơ sở; chấp hành chủ trương, đường lối của Đảng, pháp luật của Nhà nước, sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp uỷ Đảng, chính quyền địa phương và cơ quan quản lý giáo dục các cấp”

+ “Cơ cấu tổ chức bộ máy và quản lý hoạt động giáo dục của nhà trường theo quy định của Điều lệ trường trung học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành”

- Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên

+ Hiệu trưởng đạt từ Chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông + Số lượng và cơ cấu giáo viên 100% giáo viên có trình độ được đào tạo đạt chuẩn hoặc trên chuẩn; được xếp loại đạt trở lên theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ

sở giáo dục phổ thông;

+ Nhân viên “có trình độ chuyên môn đảm bảo quy định, được bồi dưỡng về nội dung Chương trình giáo dục phổ thông có liên quan đến nhiệm vụ của mỗi vị trí trong nhà trường”

- Cơ sở vật chất, “thiết bị dạy học, địa điểm, diện tích, quy mô nhà trường; khối

phòng học tập; khối phòng hỗ trợ học tập; thư viện; khối phòng hành chính quản trị; khu sân chơi, thể dục thể thao; khối phụ trợ; khối phục vụ sinh hoạt; hạ tầng kĩ thuật và thiết

bị dạy học tối thiểu bảo đảm theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo”

- Xã hội hoá giáo dục

+ “Quán triệt quan điểm phát triển giáo dục là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước và của toàn dân

+ Phối hợp tốt giáo dục gia đình và giáo dục nhà trường

+ Phối hợp tốt giáo dục nhà trường và giáo dục xã hội”

1.3.2 Năng lực dạy học của giáo viên THCS theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới

* Năng lực phát triển chương trình nhà trường và môn học

“Phát triển chương trình nhà trường là quá trình nhà trường cụ thể hoá chương trình giáo dục quốc gia, làm cho chương trình giáo dục quốc gia phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của cơ sở giáo dục Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình giáo dục quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng

yêu cầu phát triển của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục”[1]

Để thực hiện năng lực này giáo viên nắm vững: “Cấu trúc, quy trình phát triển chương trình nhà trường cần được thực hiện một cách khép kín, liên tục thông qua 7 bước sau đây: 1) Phân tích bối cảnh; 2) Phân tích chương trình hiện hành; 3) Phân công công việc; 4) Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học; 5)Thiết kế chương trình nhà

trường; 6) Thực hiện chương trình nhà trường; 7) Đánh giá, điều chỉnh”[1]

* Năng lực lập kế hoạch dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

Là khả năng “thiết kế dạy học phù hợp, khả thi có thể kiểm soát và đánh giá

được Bản kế hoạch đó định rõ: đầu vào (Đặc điểm cơ bản của giáo dục nhà trường là tiến hành có mục đích, có kế hoạch dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV, dựa vào đặc điểm đối tượng giáo dục để lập một kế hoạch điều kiện, đặc điểm người học ), đầu ra (mục tiêu, sản phẩm), các hoạt động, tiến độ, nhiệm vụ, nội dung, thời gian, địa điểm, phương pháp, phương tiện, kĩ thuật, hình thức tổ chức”

Là khả năng GV xác định được mục tiêu dạy học; nội dung dạy học; thiết kế hình thức tổ chức hoạt động dạy học; thiết kế phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; xác định hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học Ngoài ra còn thiết kế học liệu và phương tiện trực quan, E-learning; thiết kế môi trường học tập… phù hợp với đối tượng dạy học

Để thực hiện được năng lực này giáo viên cần thực hiện tốt các bước sau

Bước 1: Tìm hiểu chương trình, sách giáo khoa môn học

Bước 2: Xác định các năng lực chung và năng lực đặc thù cần phát triển ở HS Bước 3: Xác định các hoạt động học tập của học sinh

Bước 4: Lựa chọn PPDH và đánh giá HĐ học tập của HS Bước 5: Xây dựng bản kế hoạch dạy học

* Năng lực dạy học phân hóa

Dạy học phân hoá: “là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc

điểm tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của học sinh”.[4]

Năng lực dạy học phân hóa “là khả năng giáo viên tổ chức day học có sự phân hóa từng loại đối tượng, phù hợp với tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú của

người học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có”

Đặc điểm của dạy học phân hóa là “phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập”

Phân hóa theo hứng thú, sự nhận thức, theo học lực, phân hóa giờ học theo động

cơ, lợi ích học tập của người học “Giáo viên cần hiểu rõ đối tượng giáo dục Từ năng lực hiểu đối tượng giáo dục, giáo viên cần có một năng lực quan trọng là thiết kế công

cụ dạy học” Đó là “phiếu bài tập, hệ thống câu hỏi, bài kiểm tra phù hợp với từng đối tượng học sinh và thể hiện được sự phân hóa, vừa đảm bảo được mục đích chung”

là giúp người học nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản vừa phù hợp với trình

độ nhận thức và lực học của từng đối tượng học sinh để góp phần phân hóa được đối

tượng

Để thực hiện DHPH giáo viên cần năng lực xây dựng công cụ dạy học, lựa chọn

và thiết kế công cụ dạy học sáng tạo trong cách dạy, sáng tạo trong lựa chọn phương pháp, công cụ, tổ chức hoạt động, sáng tạo trong cách đánh giá

Cùng một PPDH, nội dung dạy học nhưng người giáo viên cần có sự tổ chức thật hợp lý để đạt được mục đích phân hóa đối tượng mà không làm học sinh cảm thấy bản thân yếu kém, phải tự ti, mặc cảm Học sinh khá, giỏi không tự cao, tự đại Đó là

“nghệ thuật giảng dạy của giáo viên”

Như vậy, “dạy học phân hóa đòi hỏi giáo viên phải có tâm và phải phát hiện được năng khiếu của mọi học sinh Để tổ chức dạy học phân hóa thành công, giáo viên cần tạo mối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để giúp học sinh cởi mở,

tự tin hơn”

* Năng lực dạy học tích hợp

DHTH là xu hướng tiên tiến của giáo dục thế giới Dạy học tích hợp là con đường ngắn nhất, hiệu quả nhất để “hình thành và phát triển năng lực của học sinh”, góp phần thực hiện thành công Chương trình giáo dục phổ thông mới “Dạy học tích hợp: là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức

và rèn luyện kĩ năng.”[4]

Năng lực DHTH là khả năng huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ của GV để tạo sự liên kết giữa nội dung của các môn học hoặc giữa các đơn vị kiến thức trong mỗi phân môn của cùng một môn học theo các cách khác nhau trong dạy học, qua đó hình thành và phát triển năng lực cho người học, đáp ứng mục tiêu đào tạo Năng lực DHTH của GV thực chất là “năng lực vận dụng kiến thức” về DHTH vào thực tiễn giảng dạy

để phân tích khả năng DHTH trong các chủ đề, học phần hoặc môn học thuộc chuyên

giáo viên đảm nhiệm; biên soạn và triển khai các kế hoạch DHTH, xây dựng giáo án tích hợp tri thức, nội dung của môn học trong quá trình dạy học

Năng lực DHTH của GV còn được biểu hiện cụ thể ở khả năng tổ chức linh hoạt nội dung DHTH Cụ thể: khi tổ chức hoạt động DHTH, GV tùy theo mức độ tích hợp hoàn toàn hoặc tích hợp bộ phận để bổ sung những vấn đề cần tích hợp vào bài học sao cho NDBH và ND cần tích hợp có sự thống nhất, logic GV cần linh hoạt liên kết các kiến thức cần được tích hợp một cách khoa học, hợp lí vào bài giảng

* Năng lực dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS là định hướng rất quan trọng trong Chương trình giáo dục phổ thông mới Giáo viên có khả năng phân biệt sự khác với “dạy học theo hướng tiếp cận nội dung” ở những điểm sau:

Về mục tiêu Chú trọng hình thành “phẩm chất và năng lực” thông qua việc hình thành kiến thức, kỹ năng, mục tiêu dạy học được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Học để sống, học để biết làm

Nội dung: “được lựa chọn nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định; chương

trình chỉ quy định những nội dung chính Chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn” Sách giáo khoa không trình bày thành hệ thống mà phân nhánh và xen kẽ kiến thức với hoạt động Nội dung chương trình không quá chi tiết, có tính mở nên tạo điều kiện để người dạy dễ cập nhật tri thức mới

Về PPDH: Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, giúp đỡ trò “chiếm lĩnh tri thức;

chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề” của trò Coi trọng các tổ chức hoạt động, trò chủ động tham gia các hoạt động Coi trọng hướng dẫn trò tự tìm tòi Giáo án được thiết kế phân nhánh, có sự phân hóa theo trình độ và năng lực Người học có nhiều

cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện Giáo viên sử dụng nhiều PPDH tích cực (giải quyết vấn đề, tự phát hiện, trải nghiệm…) kết hợp PP truyền thống

Về môi trường học tập: Có tính linh hoạt, người dạy không luôn luôn ở vị trí trung tâm

Về đánh giá: Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả “đầu ra”, quan tâm tới “sự tiến

bộ của người học”, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Người học được tham gia vào đánh giá lẫn nhau

Về sản phẩm giáo dục: Tri thức người học có được là “khả năng áp dụng vào thực tiễn” Phát huy sự tìm tòi nên người học không phụ thuộc vào Giáo trình/Tài liệu/Sách giáo khoa Phát huy khả năng ứng dụng nên “sản phẩm GD là những con người năng động, tự tin.[31]

Thực hiện dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, giáo viên cần thực hiện những đặc trưng cơ bản sau:

1 Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh

2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

3 Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

* Năng lực “kiểm tra đánh giá học sinh theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh”

Đây là năng lực hết sức quan trong của giáo viên trong việc “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục”, quyết định việc thực hiện thành công Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018: Là “khả năng đánh giá kết quả học tập của học cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau”

“Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh là đáng giá khả năng học sinh giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn” [3]

- “Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học

sinh các môn học, Vụ Giáo dục”[28] đã chỉ ra một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá tiếp cận năng lực:

STT Đánh giá theo hướng

tiếp cận nội dung

Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

1

Các bài kiểm tra trên giấy được thực hiện vào cuối một chủ đề, một chương, một học kì,

Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt quá trình học tập

4 Chú trọng vào điểm số

Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét

5 Tập trung vào kiến thức hàn lâm Tập trung vào năng lực thực tế và sáng

tạo

6

Đánh giá được thực hiện bởi các cấp quản lý và do giáo viên là chủ yếu, còn tự đánh giá của học sinh không hoặc ít được công nhận

Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh

7

Đánh giá đạo đức học sinh chú trọng đến việc chấp hành nội quy nhà trường, tham gia phong trào thi đua…

Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích học sinh thể hiện cá tính

và năng lực bản thân

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau:

+ “Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

+ Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

+ Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;

+ Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá

Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học”.[3]

* Năng lực tổ chức “tự học, tự nghiên cứu” cho HS

Là khả năng định hướng, hướng dẫn “tổ chức cho học sinh tự học, tự nghiện thông qua các hoạt động” cụ thể như sau:

“Thứ nhất, muốn học sinh có ý thức tự học thì trước hết học sinh phải yêu thích môn học đó Vì vậy GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học

Thứ hai, GV cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV không cần phải dạy ngay mà cần giới thiệu sơ lược về chương trình, nội dung và phương pháp học một cách khái quát nhất

để HS hiểu và từ đó, tự xây dựng cho mình kế hoạch học tập phù hợp

Thứ ba, GV hướng dẫn cho HS cách tìm và đọc sách hoặc tài liệu liên quan đến môn học GV cần nhấn mạnh cho HS thấy rằng, kiến thức môn học không chỉ gói gọn trong nội dung SGK, trong bài giảng của GV mà đến từ nhiều nguồn khác nhau

Thứ tư, GV nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ năng học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS

Thứ năm, GV hướng dẫn cách học bài GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho HS

tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Benjamin S Bloom

Thứ sáu, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo Để phát huy tối đa năng lực tự học và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần giao nhiệm

vụ cụ thể cho HS

Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản Muốn hoạt động học tập đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi Ngoài ra, sự định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trong việc chiếm lĩnh tri thức của người học”.[27]

* Năng lực sử dụng công nghệ thông tin, ngoại ngữ trong dạy học

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin NLSD CNTT và năng lực ngoại ngữ

là những năng lực chung được nhấn mạnh trong hệ thống giáo dục của nhiều quốc gia

NLSD CNTT được hiểu là “năng lực nhận biết, làm chủ và khai thác công cụ CNTT & TT trong việc tìm kiếm, đánh giá, lựa chọn và truy cập thông tin; hình thành

ý tưởng, kế hoạch và giải pháp trong hoạt động nhận thức và hỗ trợ quá trình trao đổi thông tin, hợp tác tuân theo những quy định thuộc phạm trù đạo đức và xã hội khi sử dụng chúng”[2]

Đối với GV, NLSD CNTT thể hiện ở sau: Mức độ cơ bản: là khả năng nhận biết, thao tác với các phần mềm, thiết bị CNTT & TT Mức độ - Sử dụng máy tính để học tập, giảng dạy Sử dụng tài nguyên máy tính (sách điện tử, phần mềm giáo dục, bách khoa toàn thư trực tuyến…) để hỗ trợ học tập, giảng

Sử dụng Internet hiệu quả để truy cập thông tin, tìm kiếm thông tin hỗ trợ học tập cho học sinh của chính bản thân và công tác giảng dạy

Thành thạo trong việc sử dụng các phần mềm, công cụ công nghệ như Microsoft Office Word, Microsoft Office Powerpoint, Microsoft Office Publisher, Prezi, Proshow Produce, Imind Map, Hot Potatoes… - Hợp tác trong nhóm , hôi họp trực tuyến + Biết

sử dụng các phần mềm, công cụ công nghệ như Microsoft Office Word, Microsoft Office Powerpoint, Microsoft Office Publisher, Prezi, Proshow Produce, Imind Map, Hot Potatoes…Thể hiện ý tưởng sáng tạo, quan điểm của cá nhân trong giảng dạy

Đối với năng lực ngoại ngữ: Là khả năng sử dụng ngoại ngữ thứ hai (sau tiếng

mẹ đẻ) trong nghiên cứu tài liệu và giảng dạy Đối với giáo viên cấp THCS chỉ cần đạt

từ A2 (2/6) trong “Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc để làm tiêu chuẩn”

* Năng lực giao tiếp và kiểm soát cảm xúc trong dạy học

Nghề nhà giáo là một nghề cao quý, giáo viên là những người truyền đạt tri thức cho học sinh trong nhiều lĩnh vực Đòi hỏi về một giáo viên chuyên nghiệp không chỉ giỏi về kiến thức chuyên môn sâu rộng mà có năng lực giao tiếp “Năng lực giao tiếp của con người vừa bao gồm sự hiểu biết về hệ thống các quy tắc ngữ pháp vừa bao gồm

sự hiểu biết về những quy tắc sử dụng ngôn ngữ hiệu quả trong các tình huống giao tiếp nhất định” Vì vây, để giảng dạy tốt giáo viên phải rèn luyên khả năng ngôn ngữ nói rõ ràng, ngắn gọn, hàm súc nhưng cũng dễ hiểu Trong giao tiếp, giáo viên không thể thiếu

kĩ năng kiểm soát cảm xúc hiểu là khả năng quản lý cảm xúc của bản thân đồng nghĩa với việc bản thân làm chủ trong cảm xúc của chính mình

Môi trường trường học và lớp học là nơi mà giáo viên có những cảm xúc phức

tạp phải trải qua và được trải nghiệm với từng đối tượng học sinh, phụ huynh, đồng nghiệp và ban lãnh đạo Tầm quan trọng trong việc quản lý cảm xúc của giáo viên luôn được đề cao

Quản lý cảm xúc tốt phát triển các kỹ năng cho giáo viên quản lý cảm xúc trong giảng dạy đem lại chất lượng buổi học tốt

Để quản lý tốt cảm xúc giáo viên cần:

Giáo viên quản lý cảm xúc từ việc điều chỉnh các hành động cụ thể bình tĩnh thả lòng người, hít thở sâu sẽ khiến tâm trạng dịu nhẹ đi và có hướng giải quyết tốt nhất

Quản lý cảm xúc bằng trí tuệ bản thân có nghĩa là biết cách điều chỉnh cảm xúc

của bản thân bằng trí tuệ Suy nghĩ chín chắc, kỹ càng trước một tình huống để quản lý cảm xúc hiệu quả

Quản lý cảm xúc qua việc thể hiện ngôn từ nói Giáo viên nên suy nghĩ trước khi nói, biết được đối tượng mình tiếp xúc là giáo viên khác, là học sinh hay phụ huynh

để có giọng điệu phù hợp nhất Áp dụng vào mỗi đối tượng sẽ có cách giao tiếp khác nhau nên cần rèn luyện lời ăn tiếng nói như một thói quen tốt trong cuộc sống đối với giáo viên

Quản lý cảm xúc bằng việc hiểu tâm lý, yêu thương học sinh Giáo viên hiểu tính cách tâm lý học sinh, để có ứng xử đúng đắn nhất Tâm lý thoải mái nhất thì phương pháp giảng dạy cũng phải phù hợp Học sinh sẽ có ý thức trong học tập, có sự hứng thú trong tiếp thu kiến thức mới thì mối quan hệ giữa thầy cô và học trò trở nên gần gũi hơn Tâm lý thoải mái khiến cảm xúc luôn vui vẻ và việc quản lý cảm xúc cũng được nâng cao hơn

* Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh theo hướng phát triển năng lực

“Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai”.[4]

Năng lực “tổ chức hoạt động trải nghiệm” hướng nghiệp là khả năng “tổ chức

các hoạt động thăm quan trải nghiệm thực tế” tại địa phương giúp học sinh có những

trải nghiệm ban đầu về “các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp”

Khi “tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp” giáo viên cần phải hướng đến:

“Phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi của học sinh trong các mối quan hệ với bản thân, xã hội, môi trường tự nhiên và nghề nghiệp; được triển khai qua bốn mạch

nội dung hoạt động chính: Hoạt động hướng vào bản thân, Hoạt động hướng đến xã hội, Hoạt động hướng đến tự nhiên và Hoạt động hướng nghiệp.”[4]

* Năng lực nghiên cứu khoa học

“Năng lực NCKH là khả năng tìm tòi, sáng tạo ra những tri thức khoa học mới, khám phá bản chất và các quy luật vận động của tự nhiên, xã hội và tư duy”.[17]

Đây là năng lực rất quan trọng đối với nhà giáo Vì nó giúp người dạy đào sâu hơn, “kiến thức chuyên môn đang trực tiếp giảng dạy, điều chỉnh, bổ sung những kiến thức, kĩ năng chưa chuẩn” trong dạy học củng cố lại kiến thức chuyên môn, mở rộng, hiểu biết thêm từ những kiến thức từ các chuyên ngành khác; phát triển tư duy, năng lực “sáng tạo, khả năng làm việc độc lập, trau dồi tri thức và các phương pháp nhận thức khoa học, hình thành những phẩm chất, năng lực nghiên cứu” cho giáo viên Là

cơ sở cần thiết để tiến hành “đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh gia theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh” Điều này sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đồng thời khẳng định vị thế và uy tín giáo viên, của trường;

Nhà trường cần chú trọng các vấn đề sau:

Quan tâm hơn nữa tới hoạt động “Nghiên cứu khoa học” của giáo viên, coi đây

là giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo của trường

Đẩy mạnh các hoạt động “viết sáng kiến kinh nghiêm, nghiên cứu giáo dục thực nghiệm”, Tự nghiện cứu và hỗ trợ học sinh cùng “nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, sáng tạo”

Robocon, nghiên cứu văn hóa, lịch sử địa phương nơi mình sinh sống giảng dạy…

1.4 Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên THCS theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới

BDNLDH thực chất “là quá trình cập nhật bổ sung kiến thức, kỹ năng để nâng cao trình độ trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn của người giáo viên thông qua được tập huấn hoặc tự học (bồi dưỡng và tự bồi dưỡng) Mục đích BDNLDH là nhằm nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ để người giáo viên có cơ hội củng cố mở mang hoặc nâng cao hệ thống tri thức kỹ năng, kỹ xảo chuyên môn nghiệp vụ có sẵn nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy học”

1.4.1 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học

- Đạt mục tiêu giáo viên có được những NLDH theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

- Cập nhật kiến thức chuyên môn bồi dưỡng thường xuyên, tự bồi dưỡng

- Bổ sung kịp thời những thiếu hụt về kiến thức, chuyên môn đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông

- BDNLDH cho giáo viên theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới là nhằm nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ nhằm nâng cao nhận thức, trang bị, bổ sung, cập nhật kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, nhằm thúc đẩy và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng, phục vụ quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

- BDNLDH cho giáo viên theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới là thực hiện có hiệu quả mục tiêu chương trình giáo dục THCS mới Giúp giáo viên tự chủ trong triển khai thực hiện chương trình giáo dục mới và làm chủ trong quá trình tổ chức giảng dạy, kiểm tra, đánh giá kết quả của học sinh

- BDNLDH cho giáo viên THCS theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới nhằm giúp giáo viên nâng cao kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp từ đó thường xuyên đổi mới quá trình giảng dạy, giáo dục học sinh theo định hướng phát triển năng lực để nâng cao chất lượng giáo dục THCS Tùy đối tượng, hoàn cảnh và yêu cầu đặt ra mà công tác BDNLDH cho GV THCS theo theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông mới nhằm thực hiện các mục tiêu sau:

+ Bồi dưỡng để thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông mới, yêu cầu của cấp học

+ Bồi dưỡng để cập những năng lực dạy học đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018

+ Bồi dưỡng để dạy theo chương trình và SGK mới

+ Bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn sau chuẩn về đào tạo theo yêu cầu của cấp học

+ Bồi dưỡng GV nhằm bổ sung những thiếu hụt về tri thức trên cơ sở nuôi dưỡng những tri thức cũ còn phù hợp với yêu cầu đổi mới, nâng cao trình độ chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh

1.4.2 Nguyên tắc bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên

Hoạt động BDNLDH cho giáo viên ở các trường THCS, hiệu trưởng các nhà trường phải đảm bảo các nguyên tắc sau đây:

- Đảm bảo tính mục đích

Mục đích của hoạt động bồi dưỡng là giúp giáo viên đạt chuẩn về năng lực, do đó tiêu chí này phải quán triệt trong suốt quá trình bồi dưỡng tư khâu khảo sát đánh giá nhu cầu đến khâu xây dựng nội dung chương trình và lựa chọn phương pháp, hình thức bồi dưỡng

và cuối cùng là đánh giá kết quả bồi dưỡng của giáo viên

- Đảm bảo gắn lý luận với thực tiễn

Hoạt động bồi dưỡng phải cân đối giữa “lý thuyết với thực hành”, giữa học lý thuyết với rèn các NLDH Công tác bồi dưỡng đòi hỏi báo cáo viên kết hợp các tình huống thực tế trong dạy học, giúp giáo viên tích cực, chủ động, tương tác trong quá trình bồi dưỡng, cũng như dễ dàng áp dụng các tình huống trong thực tế quá trình dạy học của giáo viên

- Nguyên tắc kết hợp giữa bồi dưỡng và tự bồi dưỡng

Hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên chỉ đạt được kết quả khi nhà quản lý và người tổ chức cũng như báo cáo viên biến được quá trình bồi

dưỡng thành quá trình tự bồi dưỡng

- Đảm bảo chất lượng và hiệu quả

Hiệu quả của hoạt động BDNLDH cho giáo viên các trường THCS phải dẫn đến thay đổi về năng lực dạy học của giáo viên theo hướng dạy học phát triển, phẩm chất năng lực cho học sinh, đạt chuẩn và trên chuẩn nghề nghiệp của giáo viên theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới Vì vậy, để đảm bảo tính hiệu quả đòi hỏi, phải đảm bảo tính thống nhất giữa mục tiêu, nội dung, chương trình và hình thức bồi dưỡng

và đánh giá kết quả BDNLDH cho giáo viên Theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới mới

Kết quả khảo sát đánh giá năng lực giáo viên trường THCS theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới phải được phân loại theo từng mức độ khác nhau và sắp xếp theo các nhóm đối tượng để lựa chọn nội dung, chương trình bồi dưỡng cho phù hợp với đối tượng bồi dưỡng

Hiệu quả cao nhất của hoạt động bồi dưỡng năng lực cho giáo viên THCS là biến được quá trình bồi dưỡng thành quá trình tự bồi dưỡng của mỗi giáo viên

Hiệu quả bồi dưỡng phải được thể hiện là từng giáo viên THCS tham gia bồi dưỡng

có thay đổi trong nhận thức và phương pháp, hình thức, nội dung dạy học… một cách hiệu quả

1.4.3 Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học

Nội dung BDNLDH cho giáo viên THCS theo Chương trình giáo dục phổ thông mới là trang bị tiếp những kiến thức đã được đào tạo trước đây, cập nhật và bồi dưỡng thêm những năng lực và tri thức mới, kỹ năng, phương pháp dạy học mới nhằm đạt được yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới dạy học định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh Vì vậy, nội dung phải phù hợp với yêu cầu, mục tiêu và đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục và Chương trình giáo dục phổ thông

2018 Căn cứ từ việc xác định nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên THCS hàng năm, thực tiễn nhà trường Trong đề tài này xây dựng nội dung BDNLDH cho giáo viên THCS theo Chương trình giáo dục phổ thông mới bao gồm các nội dung cụ thể như sau:

- Năng lực phát triển chương trình nhà trường và môn học

- Năng lực lập kế hoạch dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh

- Năng lực dạy học phân hóa

- Năng lực dạy học tích hợp, lồng ghép

- Năng lực dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

- Năng lực kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS

- Năng lực, xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá năng lực theo tiêu chí (rubric)

- Năng lực tổ chức tự học, tự nghiên cứu cho HS

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin (máy tính, Internet, mạng xã hội…) trong dạy

- Năng lực giao tiếp và kiểm soát cảm xúc trong dạy học

- Năng lực tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo cho học sinh theo hướng phát triển năng lực

- Năng lực nghiên cứu khoa học

1.4.4 Các hình thức bồi dưỡng

- Bồi dưỡng tại chỗ (tại nơi công tác)

- Bồi dưỡng tập trung (theo khóa, theo đợt tại cơ sở đào tạo, bồi dưỡng)

- Bồi dưỡng trực tuyến (qua các phương tiện thông tin, mạng internet, công nghệ

thông tin)

- Tự bồi dưỡng, tự nghiên cứu rèn luyện

- Bồi dưỡng thường xuyên

Giáo viên BDNLDH bằng tự học kết hợp với các sinh hoạt tập thể về chuyên môn, nghiệp vụ tại tổ bộ môn, cơ sở giáo dục, liên trường hoặc cụm trường

Giáo viên dự lớp bồi dưỡng tập trung nhằm được trao đổi về chuyên môn, hướng dẫn tự học, hệ thống hóa kiến thức và luyện tập kỹ năng

Thời lượng, số lượng học viên/lớp trong hình thức bồi dưỡng tập trung phải đảm bảo

sự phù hợp với các yêu cầu về mục tiêu, nội dung, phương pháp được, xây dựng trong

kế hoạch của nhà trường, Phòng, Sở, Bộ Giáo dục & Đào tạo

Các hình thức khác như: bồi dưỡng từ xa, bồi dưỡng qua mạng Internet… phù hợp với điều kiện của các nhà trường THCS trên địa bàn tp Móng Cái và các “quy định hiện hành về BDTX”

- Bồi dưỡng theo modun

“Là hình thức tiến hành hoạt động BDNLDH cho giáo viên theo của modun Bộ

GD & ĐT Quy định đối với giáo viên THCS thực hiện bồi dưỡng vào trong năm học theo các hình thức tự học cá nhân, học tập theo tổ chuyên môn, theo nhóm giáo viên của từng trường hay cụm trường” THCS

- Bồi dưỡng theo chuyên đề

Việc “BDNLDH giáo viên nhằm đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Bồi dưỡng theo chuyên đề là, chia nội dung bồi dưỡng thành các chuyên đề khác nhau

để tiến hành bồi dưỡng vào thời gian theo kế hoạch đã được vạch ra của ngành giáo

Những video bài giảng minh họa sẽ là một trong những nguồn dữ liệu được chương trình ETEP (Chương trình Phát triển các trường sư phạm để nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông) cập nhật lên hệ thống trực tuyến

Mục tiêu là nhằm để GV nghiên cứu và phân tích các bài giảng cụ thể, từ đó hình dung được cách tổ chức hoạt động học, phương pháp dạy học mới theo hướng phát triển năng lực Ngoài ra, sẽ còn nhiều dữ liệu khác nhau được đưa lên hệ thống để tập huấn cho GV như tài liệu chi tiết về các nội dung bồi dưỡng, video bài giảng của các cán bộ tập huấn cung cấp thêm những gợi ý hoặc dẫn chứng cụ thể để GV dễ dàng hình dung

hơn; các bài giảng điện tử tương tác, buộc GV phải tương tác với bài học và tương tác với các GV khác trên mạng trực tuyến Qua đây, hình thành mạng lưới GV tự bồi dưỡng, trao đổi chuyên môn trên mạng

- Hoạt động tự bồi dưỡng

“Tự học, tự bồi dưỡng là một trong những khả năng quan trọng của con người

Năng lực này vốn tiềm ẩn bên trong ý thức mỗi người, giúp cho con người tiếp thu và lĩnh hội nguồn kho tàng tri thức vô tận của nhân loại”

Đối giáo viên, yêu cầu tự học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp

vụ, hiểu biết về kiến thức văn hóa xã hội và hoàn thiện kỹ năng, năng lực hành nghề trở thành yêu cầu cấp thiết hơn bao giờ hết Chuẩn bị tốt cho công việc trong tương lai,

GV phải rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo, học cách tự học, tự bồi dưỡng và dạy phương pháp tự học cho học sinh

Việc tự học, tự bồi dưỡng xuất phát từ nhu cầu tự thân muốn học hỏi, muốn gia tăng

sự hiểu biết để làm việc một cách hiệu quả và có cuộc sống tốt đẹp hơn Chất lượng và hiệu quả giáo dục được nâng cao khi tạo ra được năng lực sáng tạo của người học, khi biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục

Công tác tự BDNLDH của GV là điều kiện cần và đủ cho việc thực hiện các yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới

- Bồi dưỡng E-learning và trực tuyến (online): Đây là hình thức bồi dưỡng mà học liệu bồi dưỡng được đưa lên mạng để giáo viên, cán bộ quản lý nghiên cứu trước

Hiện nay, Bộ GD&ĐT đang xây dựng hệ thống bài giảng trực tuyến và phần mềm bồi dưỡng trực tuyến của ngành, theo đó mỗi giáo viên sẽ có một tài khoản riêng, quá trình bồi dưỡng của giáo viên được cập nhật qua hệ thống online Đây là điểm mới, đột phá trong triển khai bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý trong các nhà trường phổ thông

Các bài giảng sẽ được số hóa, giáo viên có thể xem mọi lúc mọi nơi, có thể tương tác

1.4.5 Các điều kiện bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên

Điều kiện thiết yếu phục vụ việc tổ chức BDNLDH cho giáo viên THCS là kinh phí, các trang thiết bị, học liệu và những chế độ chính sách cho người học, người dạy kịp thời và đúng lúc, cụ thể các điều kiện như:

- Về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ bồi dưỡng

Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị là các yếu tố phục vụ cho hoạt động BDNLDH cho giáo viên giữ vai trò quan trọng góp phần vào sự thành công của hoạt động bồi dưỡng Để triển khai các nội dung của hoạt động bồi dưỡng thì cần có các phương tiện, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị hỗ trợ như phòng ốc, loa máy, dụng

cụ học tập Do đó căn cứ vào kế hoạch BDNLDH đã xây dựng, hiệu trưởng phải nắm được các nhu cầu về cơ sở vật chất, trang thiết bị cần hỗ trợ trong quá trình bồi dưỡng Từ

đó rà soát kiểm tra những gì hiện tại đã có, đồng thời có kế hoạch tham mưu mua sắm, phát huy các nguồn hỗ trợ để bổ sung các trang thiết bị còn thiếu

- Về tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập và tài liệu tham khảo

Tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập và tài liệu tham khảo cần bảo đảm đầy đủ, thống nhất Phòng GD&ĐT cần kết hợp với các trường THCS tổ chức xây dựng kho

tư liệu thu thập từ nhiều nguồn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ban quản lý chương trình ETEP, biên soạn hệ thống tài liệu thống nhất Muốn có bộ tài liệu thống nhất cần phải thống nhất các nội dung cần BDNLDH cho từng giáo viên và từng chuyên đề cụ thể

Đồng thời làm tốt công tác quy hoạch đội ngũ giáo viên THCS để có cơ sở xác định đúng nhu cầu cần bồi dưỡng và kế hoạch BDNLDH cho giáo viên Trên cơ sở xác định được nhu cầu cần bồi dưỡng mới có thể xác định hình thức bồi dưỡng và những tài liệu cần thiết phục vụ bồi dưỡng Nếu những nội dung nào đã thống nhất hoặc do cấp trên đã quy định thì các trường THCS cần tổ chức biên soạn ngay tài liệu Những nội dung nào chưa thống nhất nên mời các chuyên gia góp ý, thống nhất nội dung rồi xây dựng đề cương và tổ chức biên soạn tài liệu BDNLDH cho giáo viên

- Sắp xếp thời gian, địa điểm phù hợp cho hoạt động BDNLDH cho giáo viên

Giáo viên sẽ tham dự đầy đủ và có sự tập trung cao trong suốt khóa bồi dưỡng nếu thời gian và địa điểm được sắp xếp hợp lý phù hợp cho các hoạt động BDNLDH cho giáo viên Về địa điểm, nên chọn những cơ sở có thể đáp ứng tốt các điều kiện về

cơ sở vật chất, trang thiết bị kỹ thuật

- Về chế độ chính sách

Có cơ chế chính sách rõ ràng đối với hoạt động bồi dưỡng giáo viên, phải có những chế độ ưu đãi tạo điều kiện quan tâm động viên đối với đội ngũ báo cáo viên cốt cán tham gia giảng dạy, bồi dưỡng, cũng như những giáo viên tích cực tham gia hoạt động BDNLDH cho giáo viên Đồng thời phải có nhắc nhở phê bình và hình thức xử

lý đối với những giáo viên không tham gia thực hiện hoạt động BDNLDH cho giáo viên

1.4.6 Phương pháp, cách thức bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên

* Phương pháp diễn giảng

“Diễn giảng là phương pháp giáo viên dùng lời và các phương tiện phi ngôn ngữ khác để làm sáng tỏ một vấn đề nào đó; tạo ra sự liên kết giữa vấn đề đó với kinh nghiệm hiện có của người học Qua đó, giúp người học lĩnh hội được nó”

Diễn giảng trong hoạt động bồi dưỡng giáo viên vừa là một phương pháp dạy học vừa là một hình thức tổ chức dạy học ở các trường sư phạm

Diễn giảng trong hoạt động bồi dưỡng giáo viên với tư cách là một phương pháp vì đó là cách thức trình bày bằng lời một khối lượng lớn tài liệu học tập có nội dung sâu sắc, khái quát và có hệ thống

Diễn giảng trong hoạt động bồi dưỡng giáo viên với tư cách là một hình thức tổ chức dạy học vì đây là hình thức làm việc tập thể, do báo cáo viên trình bày, học viên tham gia đông đảo cả lớp, bài giảng được trình bày hoàn chỉnh với các yếu tố cấu trúc liên hệ hữu cơ với nhau, nội dung được quy định trong chương trình, thời khóa biểu, lên lớp