LUẬN văn THẠC sĩ HAY phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường trung học cơ sở huyện mường khương, tỉnh l

Đặc biệt, các tài liệu đã giới thiệu khá chi tiết các loại hình đánh giá trong GD, như: đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình, đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán; đánh giá khách qu

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong các công trình khoa học khác Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc

Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020

Tác giả luận văn

Mông Thị Duyên

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và triển khai nghiên cứu đề tài để hoàn thành luận văn, em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý thầy,

cô trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

Trước hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, các thầy cô khoa Tâm lý - Giáo dục Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết

ơn sâu sắc đến PGS.TS Phùng Thị Hằng - Người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em trong thời gian nghiên cứu để hoàn thành luận văn và có thể áp dụng có hiệu quả trong quá trình công tác

Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí đang công tác tại trường THPT

số 1 Bảo Yên, các thầy cô giáo và các em học sinh của các trường THPT trên địa bàn huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi có được những thông tin bổ ích phục vụ quá trình nghiên cứu

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu xong luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Em mong tiếp tục nhận được ý kiến góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020

Học viên

Mông Thị Duyên

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 6

1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 11

1.2.1 Quản lý 11

1.2.2 Đánh giá, tự đánh giá 12

1.2.3 Năng lực, năng lực tự đánh giá của học sinh 14

1.2.4 Phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh 17

1.3 Một số vấn đề cơ bản về phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS 19

1.3.1 Đặc điểm về tự đánh giá ở lứa tuổi học sinh THCS 19

1.3.2 Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS 20

1.3.4 Phương pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS 23

1.3.5 Các hình thức hoạt động nhằm phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS 26

1.4 Hiệu trưởng trường THCS với việc phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh 30

1.4.1 Chức năng, nhiệm vụ của hiệu trưởng trường THCS 30

1.4.2 Nội dung quản lí của hiệu trưởng trường THCS trong việc phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh 31

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS 36

1.5.1 Yếu tố chủ quan 36

1.5.2 Yếu tố khách quan 38

Kết luận chương 1 39

Chương 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN MƯỜNG KHƯƠNG, TỈNH LÀO CAI 40

2.1 Khái quát về các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 40

2.1.1 Đặc điểm kinh tế - xã hội của huyện Mường Khương 40

2.1.2 Tình hình Giáo dục THCS của huyện Mường Khương 40

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 42

2.2.1 Mục đích khảo sát 42

2.2.2 Nội dung khảo sát 42

2.2.3 Phương pháp khảo sát và xử lý số liệu 43

2.3 Thực trạng về hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 44

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 44

2.3.2 Thực trạng năng lực tự đánh giá của HS ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 48

2.3.3 Thực trạng về nội dung của hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá

cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 51

2.3.4 Thực trạng về phương pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 54

2.3.5 Thực trạng về hình thức tổ chức hoạt động nhằm phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 55

2.4 Thực trạng biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh của hiệu trưởng các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 59

2.4.1 Thực trạng lập kế hoạch phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh 59

2.4.2 Thực trạng tổ chức thực hiện phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 62

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo triển khai phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 65

2.4.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh 69

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 71

2.6 Đánh giá chung về thực trạng hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 73

2.6.1 Ưu điểm 73

2.6.2 Hạn chế 74

2.6.3 Nguyên nhân của hạn chế 75

Tiểu kết chương 2 78

Chương 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ 79CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN MƯỜNG KHƯƠNG, TỈNH LÀO CAI 79

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 79

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 79

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa, thực tiễn 79

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 80

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 80

3.2 Biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường

THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 81

3.2.1 Lập kế hoạch phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai phù hợp với tình hình thực tiễn 81

3.2.2 Tổ chức bồi dưỡng giáo viên THCS về kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục nhằm phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 84

3.2.3 Chỉ đạo tăng cường đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục nhằm phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 88

3.2.4 Chỉ đạo đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 91

3.2.5 Chỉ đạo tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị kỹ thuật phục vụ phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 94

3.2.6 Hoàn thiện cơ chế phối hợp các lực lượng giáo dục tham gia phát triển năng lực tự đánh giá cho HS ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 98

3.3 Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 101

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 101

3.3.2 Nội dung khảo nghiệm 101

3.3.3 Phương pháp khảo nghiệm 102

3.3.4 Kết quả khảo nghiệm 102

Tiểu kết chương 3 106

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 107

1 Kết luận 107

2 Khuyến nghị 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109 PHỤ LỤC

GV Giáo viên

HS Học sinh

NL Năng lực TĐG Tự đánh giá THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông

TT Thông tư TYT Tự ý thức

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các biểu hiện về năng lực tự đánh giá của học sinh 17 Bảng 2.1 Quy mô về trường, lớp cấp THCS ở huyện Mường Khương,

tỉnh Lào Cai 41 Bảng 2.2 Đánh giá của CBQL, GV, HS về tầm quan trọng của việc phát

triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 45 Bảng 2.3 Đánh giá của CBQL, GV, HS về năng lực tự đánh giá của học

sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 48 Bảng 2.4 Đánh giá của CBQL, GV, HS về nội dung phát triển năng lực tự

đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 52 Bảng 2.5 Đánh giá của CBQL, GV về phương pháp phát triển năng lực tự

đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 54 Bảng 2.6 Đánh giá của CBQL, GV, HS về các hình thức hoạt động nhằm

phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 56 Bảng 2.7 Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng lập kế hoạch phát triển

năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 60 Bảng 2.8 Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng tổ chức thực hiện hoạt

động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 63 Bảng 2.9 Đánh giá của CBQL, GV về chỉ đạo của hoạt động phát triển

năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 66 Bảng 2.10 Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng kiểm tra, đánh giá của

hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 69

Bảng 2.11 Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng các yếu tố ảnh hưởng

của hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 71 Bảng 3.1 Kết quả khảo sát tính cấp thiết của các biện pháp phát triển năng

lực tự đánh giá của học sinh các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 103 Bảng 3.2 Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp phát triển năng lực

tự đánh giá của học sinh các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai 104

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt

Giáo dục và Đào tạo phải thực hiện sứ mệnh nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho các đối tượng người học

Luật giáo dục sửa đổi năm 2009 nêu rõ: Mục tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm

mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc

Để thực hiện được mục tiêu giáo dục toàn diện người học, nhiệm vụ đặt ra cho nhà quản lí là vừa phải khai thác sự đa dạng của các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục vừa phải phát huy tối đa hiệu quả giáo dục của các hình thức đó

Ở lứa tuổi học sinh THCS bắt đầu xuất hiện sự quan tâm đến bản thân, đến những phẩm chất nhân cách của mình, các em có nhu cầu tự đánh giá về mình, so sánh mình với người khác Các em tự phân tích mình, muốn hiểu biết mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách của mình, từ đó hoạch định cho mình một nhân cách tương lai Sự bắt đầu hình thành và phát triển tự ý thức đã gây nhiều

ấn tượng sâu sắc đến toàn bộ đời sống tâm lý của lứa tuổi này, đến hoạt động học tập, đến sự hình thành mối quan hệ qua lại của các em với mọi người Sự

tự ý thức của lứa tuổi này được bắt đầu từ sự nhận thức hành vi của mình, từ những hành vi riêng lẻ, đến toàn bộ hành vi và cuối cùng là nhận thức về những phẩm chất đạo đức, tính cách và khả năng của mình Đặc điểm quan trọng về tự

ý thức của lứa tuổi này là mâu thuẩn giữa nhu cầu tìm hiểu bản thân với kỹ năng chưa đầy đủ để phân tích đúng đắn sự biểu lộ của nhân cách Ý nghĩa

quyết định để phát triển tự ý thức ở lứa tuổi học sinh THCS là cuộc sống tập thể của các em, nơi mà nhiều mối quan hệ giá trị đúng đắn, mối quan hệ này sẽ hình thành ở các em lòng tự tin và sự tự đánh giá của mình Có thể thấy, học sinh THCS đang trong quá trình hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách, những thói quen cơ bản chưa có tính ổn định mà dần dần được hình thành

và củng cố Các em có nhận thức, đánh giá khá rõ ràng về người khác nhưng việc đánh giá về các đặc điểm sinh học, tinh thần, xã hội của bản thân còn hạn chế, chưa rõ nét; điều này tạo ra những khủng hoảng nhất định, kéo dài trong suốt bậc học THCS Do đó việc phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh THCS có vai trò vô cùng quan trọng, tạo hành trang vững chắc để các em bước vào cấp THPT một cách tự tin, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển nhân cách của học sinh ở các lứa tuổi tiếp theo

Lào Cai là một tỉnh miền núi, điều kiện kinh tế - xã hội còn nhiều khó khăn Ở các trường THCS, hầu hết học sinh là người dân tộc thiểu số, năng lực tự đánh giá ở các em còn hạn chế, do đó phát triển năng lực tự đánh giá cho HS có ý nghĩa quan trọng Hiện nay, trên địa bàn tỉnh nói chung và huyện Mường Khương nói riêng, các trường THCS hầu như chưa quan tâm nhiều

đến vấn đề này Xuất phát từ lí do trên tác giả lựa chọn vấn đề “Phát triển

năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai” làm đề tài luận văn nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý thực trạng phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai, từ đó đề xuất một

số biện pháp góp phần giáo dục toàn diện nhân cách cho học sinh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Công tác tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS

4 Giả thuyết khoa học

Trong thời gian qua, công tác phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai còn có những hạn chế nhất định như: nội dung giáo dục chưa toàn diện; phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục còn đơn điệu, do đó hiệu quả giáo dục chưa cao Về phương diện quản lý, nếu đề xuất được các biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho HS phù hợp với tình hình thực tiễn thì hiệu quả của việc phát triển năng lực tự đánh giá cho HS ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai sẽ được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai

5.3 Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Về nội dung: Luận văn tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá học sinh của hiệu trưởng các trường THCS huyện Mường Khương tỉnh Lào Cai

- Về khách thể điều tra: Khảo sát 280 khách thể, trong đó có 130 cán bộ quản lý và giáo viên (36 CBQL và 94 GV); 150 học sinh thuộc các trường THCS của huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai - Về địa bàn khảo sát: Khảo sát tại 6 trường THCS của huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai, gồm: Trường phổ thông dân tộc nội trú THCS-THPT huyện Mường Khương; trường THCS Thị trấn Mường Khương; trường phổ thông dân tộc bán trú THCS Pha Long;

trường phổ thông dân tộc bán trú Nậm Chảy; trường THCS Bản Lầu; trường THCS Bản Sen

7 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu nêu trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tài liệu, văn bản có liên quan đến phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Sử dụng các bảng hỏi dành cho CBQL, giáo viên, học sinh để thu thập thông tin về thực trạng phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương tỉnh Lào Cai

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Chúng tôi tiến hành phỏng vấn trực tiếp trên các đối tượng như: Học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý, tổng phụ trách Đội nhằm tìm hiểu và làm rõ thêm thực trạng và mức độ biểu hiện về năng lực tự đánh giá của học sinh, cách thức rèn luyện và nâng cao năng lực tự đánh giá cho các em

7.2.3 Phương pháp chuyên gia

Đây là phương pháp được tiến hành nhằm thu thập ý kiến đóng góp của các nhà chuyên môn có kinh nghiệm trong lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, giáo viên chủ nhiệm và những nhà quản lý tại các trường THCS về những nội dung nghiên cứu của đề tài, như: phân tích, đánh giá kết quả khảo sát thực tiễn,

đề xuất các biện pháp quản lý

7.2.4 Phương pháp quan sát

Quan sát biểu hiện về năng lực tự đánh giá của học sinh thông qua các hoạt động mà học sinh tham gia ở trường, lớp như lao động, văn nghệ, sinh hoạt lớp cuối tuần, nhằm thu thập thêm thông tin thực tiễn để bổ sung cho kết quả nghiên cứu của các phương pháp khác

7.2.5 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sử dụng các công thức toán thống kê như tính phần trăm, tính điểm trung bình để xử lý các kết quả thu được từ phương pháp điều tra viết, phỏng vấn, quan sát

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh

ở trường THCS

Chương 2: Thực trạng về phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở

các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai

Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các

trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ

CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Vấn đề tự đánh giá của học sinh đã được các nhà nghiên cứu quan tâm từ rất sớm ở các nước thuộc Liên Xô (cũ), Ba Lan, Đức,… Họ đã có những đóng góp quan trọng cho các vấn đề lý luận cơ bản của tự đánh giá như: quan điểm tiếp cận, bản chất, nội dung, con đường hình thành, vai trò của tự đánh giá, phương pháp nghiên cứu tự đánh giá,…

A.I.Lipkina và L.A.Rưbak trong công trình “Tính phê phán và TĐG

trong hoạt động học tập” đã xác định bản chất tâm lý và nguồn gốc của TĐG

Theo họ, bản chất tâm lý của TĐG là: “thành phần không thể tách rời của ý

thức, của sự phản ánh chính bản thân mình cũng như mối quan hệ của mình với người khác, với thực tế xung quanh” (dẫn theo [11]) Như vậy, khi xem

TĐG là sự phản ánh hiện thực khách quan - bản thân và mối quan hệ xã hội của

cá nhân, TĐG là hiện tượng tâm lý có thể nhận thức và đánh giá được

Khi nghiên cứu về “Sự TĐG và vai trò của nó trong quá trình hình thành

nhân cách”, V.P Levcovic xác định mối quan hệ TYT và TĐG, TYT phát triển

đến một giai đoạn nhất định mới xuất hiện TĐG Khi đó, TĐG vừa mang những đặc tính của TYT đồng thời có những đặc điểm riêng của mình, thể hiện qua cấu trúc: nhận thức về bản thân, đánh giá đúng khả năng và có thái độ phê phán đối với bản thân

S.Franz là một trong những tác giả nghiên cứu sâu về TĐG vì thế đóng góp của bà ở lĩnh vực này rất đa dạng và bao quát Điều khác biệt với các tác

giả khác là bà xem xét TĐG dưới góc độ nhận thức luận Theo bà, “…TĐG là

một dạng đặc biệt của hoạt động tự nhận thức” Bởi nền tảng của cách tiếp

cận này quá trình tự nhận thức, Franz đã phân tích các quá trình cấu thành nên

Về mặt lịch sử, W Jame là người đặt viên gạch đầu tiên cho những nghiên cứu về TĐG Những phát biểu về TĐG của ông đặt trên cơ sở lý luận về

cái tôi, lòng tự trọng (đánh giá khái quát giá trị bản thân) Theo ông, cái tôi là

một cấu trúc bao gồm nhiều khía cạnh và cấp độ khác nhau, mỗi khía cạnh thể

hiện một giá trị, một vai trò đặc trưng (dẫn theo [25]) TĐG là ý thức về giá trị

của cái tôi, bao gồm cái tôi tổng quát và những cái tôi cụ thể Việc xác định giá

trị liên quan đến kì vọng của cá nhân trong một lĩnh vực nào đó

Susan Harter đã đạt những thành tựu to lớn trong lĩnh vực này Bà đã

làm rõ hơn khái niệm TĐG, theo đó TĐG là “gắn những giá trị cho các thuộc

tính của bản thân” Những giá trị này có thể tích cực hay tiêu cực, dựa trên

những thuộc tính và trải nghiệm cảm xúc đối lập của bản thân (dẫn theo [25])

Harter phân tích kĩ TĐG tổng thể và TĐG những lĩnh vực cụ thể (nhận thức, xã hội, thể chất, cảm xúc) Từ đó, bà đã xây dựng thang đo TĐG cho trẻ em

(Perceied compentence scale for chilren (1979)), tổ chức thực nghiệm và đạt

được những kết quả cụ thể Theo Harter, trẻ đầu cấp tiểu học đã hình thành ý thức về giá trị bản thân, tuy nhiên, ý thức đó chủ yếu nghiêng về mô tả bản thân hơn là TĐG

Tác giả C.H.Cooley dựa trên hình ảnh ẩn dụ về “chiếc gương xã hội”,

mỗi cá nhân nhìn vào đó và rút ra ý tưởng từ ý kiến của người khác về anh ta

Vì thế, TĐG của cá nhân là sự phản ánh xã hội, bao gồm:“(1) hình dung về vẻ

bên ngoài của một cá nhân của những người xung quanh;(2) hình dung về đánh giá của họ về vẻ bên ngoài đó;(3) một vài dạng cảm xúc về bản thân, chẳng hạn như phản ứng xúc động, dẫn đến những đánh giá mang tính phản ánh xã hội Những hiện tượng này dần trở nên khác biệt với nguồn gốc xã hội ban đầu thông qua quá trình tiếp thu có chủ định của cá nhân.” (dẫn theo [25])

Tác giả G.H.Mead khẳng định vai trò của tương tác xã hội đối với sự

hình thành TĐG Ông phát biểu: “Chúng ta thể hiện cái tôi của mình ở chừng

mực nào phụ thuộc mức độ bản thân chúng ta nắm bắt thái độ mà người khác đối xử với mình.” (dẫn theo [17]) Từ đó, TĐG được hình thành từ thái độ của

người khác đối với bản thân, những đánh giá có ý nghĩa của nhiều người khác

nhau, bằng cách này hay cách khác, đã tạo ra sức mạnh tâm lý tác động đến ý thức tự xác định giá trị của cá nhân với tư cách một con người

J.M.Blaldwin (1897) cho rằng TĐG hình thành từ việc bắt chước những

người xung quanh, ông cho rằng: “Sự phát triển nhân cách của một đứa trẻ có

thể không tiếp tục nếu không có những biến đổi ý thức của nó về bản thân từ những nhận xét của người khác Vì vậy, bản thân đứa trẻ, ở mỗi cấp độ, thật sự

là một phần của người khác, thậm chí một phần nào đó suy nghĩ của nó cũng vậy” [15] Tuy nhiên, đó không phải là sự bắt chước rập khuôn máy móc mà

mang tính xã hội và sáng tạo

Jame H McMillan (2001) đã nghiên cứu và giới thiệu một số mục tiêu học tập điển hình, các mục tiêu này không trình bày theo hệ thống tầng bậc hay thứ tự tầm quan trọng, từ các mục tiêu này đưa đến việc lựa chọn các phương pháp ĐG phù hợp, các mục tiêu bao gồm: Mục tiêu kiến thức và hiểu đơn giản;

mục tiêu hiểu sâu và lập luận; mục tiêu kỹ năng; mục tiêu sản phẩm; mục tiêu xúc cảm Dù cách phân loại nào thì các mục tiêu cần phải được xác định dưới dạng những hành vi có thể quan sát được, đo lường được Trước hết nó là những mục tiêu để quá trình GD hướng tới và sau đó là những tiêu chí để ĐG

Các tác giả Roger Pankratz, Sue McCullough, Barbara Chesler, Debra Frazier, James Becker, and Jamie Spugnardi (2004) đã đưa ra bốn phương pháp

ĐG HS trên lớp học, gồm: (1) Nghiên cứu sản phẩm học tập của HS; (2) Quan sát trên lớp; (3) Hỏi vấn đáp và tự ĐG và (4) ĐG đồng đẳng Tác giả Jon Mueller (2005) đã đưa ra bốn hình thức cơ bản trong ĐG xác thực, gồm: (1) Sản phẩm, (2) Dự án học tập, (3) Trình diễn và (4) Thực hiện (nhiệm vụ)

1.1.2 Ở Việt Nam

Lê Ngọc Lan là người đầu tiên tìm hiểu vấn đề TĐG dựa trên cơ sở lý luận của Franz Nghiên cứu của bà tập trung vào mối quan hệ giữa tự đánh giá phù hợp của HS với thái độ học tập và động cơ học tập Công trình này đưa ra kết luận như sau: Tự đánh giá có liên quan đến các yếu tố tâm lý của nhân cách, trong đó thái độ học tập có liên quan chặt chẽ với động cơ học tập; khả năng TĐG phù hợp đối với thái độ học tập ở HS khối 6 và khối 8 chưa cao; sự TĐG

thái độ học tập ở các môn học khác nhau không giống nhau rõ rệt và TĐG thái

độ học tập ở các em nữ phù hợp hơn các em trai [7]… Đây là kết quả thực tiễn đầu tiên về TĐG ở Việt Nam

Văn Thị Kim Cúc và Đỗ Ngọc Khanh đã nghiên cứu TĐG theo quan điểm của các nhà tâm lý học phương Tây và sử dụng thang đo đã được chuẩn hóa của họ để tìm hiểu sâu về TĐG Năm 2003, Văn Thị Kim Cúc đã tiến hành Việt hóa và sử dụng thang đo của các tác giả: Florece sordes - Adler, Gwenaelle Lévêque, Nathalie Oubrayrie, Clare Safort - Mottay bao gồm các

lĩnh vực: các tôi thể chất, cái tôi học đường và cái tôi cảm xúc để Tìm hiểu sự

đánh giá bản thân (TĐG) của trẻ 10-15 tuổi Kết quả cho thấy trẻ từ 10-15 tuổi

có TĐG khác nhau ở từng lĩnh vực cụ thể Khi TĐG, các em nhỏ tuổi hơn và các em nam có TĐG cao hơn ở cái tôi học đường và thấp hơn ở cảm xúc tiêu cực so với các em lớn và các em nữ [3] Khi nghiên cứu: Tác động của mức độ

kỳ vọng của cha mẹ tới sự ĐG bản thân của trẻ 16-17 tuổi ở Hà Nội (2005), bà

đã nhận xét ảnh hưởng của mức độ kỳ vọng của bố mẹ và TĐG của trẻ không giống nhau ở các lĩnh vực khác nhau Các em có bố mẹ đặt kỳ vọng phù hợp với sức mình, TĐG về mặt “cảm xúc”, “học đường” cao hơn một cách có ý nghĩa với những em có bố mẹ đặt kì vọng quá sức hay bố mẹ không mong đợi gì[4] Tóm lại, việc đặt kì vọng không đúng của cha mẹ gây ra những khó khăn

về cảm xúc và cản trở đời sống học đường của trẻ

Đỗ Ngọc Khanh dựa trên lý luận và thang đo “Perceived compentence

scale for chilren” của S.Harter phát triển năm 1979 (có bổ sung sửa đổi) để tìm

hiểu TĐG của học sinh trung học cơ sở ở Hà Nội (2005) Ngoài bốn nội dung

cơ bản trong thang đo của Harter, tác giả đã bổ sung thêm nội dung đạo đức và

lí giải “Trong văn hóa của người Việt Nam, đánh giá hay TĐG của một con

người sẽ không là đầy đủ nếu bỏ qua mặt đạo đức.…” [13] Theo kết quả, HS THCS ở Hà Nội có TĐG tổng thế ở mức độ trung bình; TĐG các mặt cụ thể như: học tập, đạo đức, xã hội ở mức trung bình cao; TĐG thể chất và cảm xúc

ở mức trung bình thấp TĐG về cảm xúc tiêu cực liên quan đến khía cạnh học tập và cảm xúc tích cực liên quan đến quan hệ xã hội [13] Văn Thị Kim Cúc và

Đỗ Ngọc Khanh đã tạo ra hướng mới trong nghiên cứu TĐG ở Việt Nam Đó là

sử dụng các thang đo để đánh giá tổng thể và các mặt cụ thể của bản thân Việc xác định rõ các nội dung TĐG sẽ giúp TĐG chính xác và cụ thể hơn Đồng thời, mở ra hướng bổ sung những nội dung của TĐG phù hợp với người Việt Nam, ví dụ, TĐG hành vi ý chí hay phẩm chất ý chí

Nguyễn Thị Thanh Trà (2011), ‘Mối quan hệ giữa đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học’, Tạp chí Giáo dục số 262, kỳ 2, bài báo cho biết giữa đánh giá của GV và TĐG của người học về kết quả học tập

có mối liên hệ tương hỗ lẫn nhau Làm rõ mối quan hệ này sẽ giúp cho người dạy và người học có sự tác động, điều chỉnh phù hợp hơn trong hoạt động dạy học, nâng cao chất lượng dạy học [23]

Các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với chuyên khảo “Đánh giá và đo lường KQHT” [19], Lâm Quang Thiệp “Đo lường trong giáo dục: lý thuyết và ứng dụng” [22], Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên) “Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông - một số vấn đề lý luận và thực tiễn” [20], tác giả Nguyễn Công Khanh (chủ biên) “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” (dành cho cán bộ QLGD)[15] đã tổng quan đánh giá trong GD, như: khái niệm về đo lường (Measurement), đánh giá (Assessment), kiểm tra (testing), trắc nghiệm (Test), định giá trị (Evaluation),…; vai trò của kiểm tra, đánh giá trong GD; mục đích,

xu hướng và triết lý trong đánh giá Đặc biệt, các tài liệu đã giới thiệu khá chi tiết các loại hình đánh giá trong GD, như: đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình, đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán; đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan, đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức, đánh giá trong và đánh giá ngoài, đánh giá dựa theo tiêu chí và đánh giá dựa theo chuẩn mực, đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng, đánh giá xác thực, đánh giá năng lực sáng tạo Tầm quan trọng của việc thể hiện năng lực tự đánh giá, đó là năng lực cơ bản để HS có thể tự học suốt đời, tự rèn luyện bản thân hiện tại luôn luôn có biến động, khi dó thông tin từ kết quả TĐG, đánh giá đồng đẳng của HS, GV sẽ đánh giá kết quả học tập của HS chính xác hơn, do

đó việc xác định cấu trúc năng lực TĐG và đánh giá đồng đẳng là cơ sở quan

trọng để rèn luyện các năng lực này cho HS trong dạy học [6]

Có một số ít luận văn thuộc lĩnh vực quản lý đã đề cập đến khía cạnh tự đánh giá thông qua hoạt động tự học của học sinh Chẳng hạn, tác giả Phan Văn Liên với đề tài ‘Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh THPT huyện

Tư Nghĩa tỉnh Quảng Ngãi (2012), đã chỉ ra rằng, trên cơ sở tự đánh giá năng lực học tập của bản thân, học sinh THPT sẽ xây dựng kế hoạch tự học sao cho phù hợp

Như vậy, các công trình nghiên cứu nêu trên đã đề cập đến vấn đề TĐG nói chung, vấn đề TĐG ở HS nói riêng chủ yếu ở các góc độ như: Giáo dục học, Tâm lí học Các công trình chỉ ra các khía cạnh lý luận về TĐG, xây dựng các thang đo TĐG, các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG Tuy nhiên, vấn đề phát triển năng lực TĐG cho HS trong nhà trường còn rất ít được quan tâm nghiên cứu Chúng tôi cho rằng vấn đề này cần được nghiên cứu một cách cụ thể, có tính hệ thống, toàn diện và đầy đủ hơn

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

Theo Từ điển Giáo dục học, quản lí là hoạt động hay tác động của chủ thể quản lí mang tính mục đích đến khách thể quản lí trong một tổ chức nhằm

đạt được mục đích của tổ chức đã đề ra [9]

H.Koontz định nghĩa: “Quản lí là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo

phối hợp những nổ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) Mục tiêu của quản lí là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất

và sự bất mãn cá nhân ít nhất” (dẫn theo [5])

Henry Fayol cho rằng (1845 - 1925): “Quản lí là dự đoán, lập kế hoạch,

tổ chức điều khiển, phối hợp và kiểm tra” (dẫn theo [5]

Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động

quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) - trong một tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” dẫn theo [5]

Còn tác giả Nguyễn Ngọc Quang đưa ra khái niệm: “Quản lý là tác động

có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động (khách thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến” [23]

Theo Trần Kiểm:“Quản lí là hoạt động có ý thức của chủ thể quản lí để

chỉ huy, điều chỉnh, hướng dẫn các quá trình xã hội, hành vi và hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích, đúng với ý chí nhà quản lí, phù hợp với quy luật khách quan” [12]

Mặc dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau, song các tác giả nêu trên

đều có điểm chung: Xem quản lý như một quá trình tác động có mục đích, có

kế hoạch, các tác giả đã chỉ ra được thực hiện bởi các chức năng: Lập kế hoạch,

tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra-đánh giá Như vậy có thể hiểu: Quản lí là sự tác động

có ý thức của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí, nhằm thay đổi trạng thái của đối tượng bằng một hệ thống các biện pháp phù hợp, có tính khoa học để đạt được mục tiêu của quản lý

1.2.2 Đánh giá, tự đánh giá

1.2.2.1 Đánh giá

Theo quan điểm Triết học, đánh giá là thái độ đối với những hiện tượng

xã hội, hoạt động, hành vi của con người; xác định những giá trị của chúng trong tương xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, được xác định bằng vị thế xã hội, thế giới quan, trình độ văn hóa

Theo nghĩa thông thường, đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật Với ý nghĩa này, nội dung của việc đánh giá chính là tập trung làm rõ giá trị của một người hoặc một sự vật

Trong Tâm lý học, đánh giá được hiểu là “những ý kiến, những kết luận được

rút ra từ những bằng chứng, phê phán có suy xét về con người và sự kiện” [19]

Có các dạng đánh giá khác nhau như: đánh giá sự khác biệt, đánh giá nhân viên, phản hồi, đánh giá công việc, đánh giá hoạt động, đánh giá kết quả, đánh giá chương trình, tác động của chương trình, tự đánh giá, đánh giá hệ thống… Như vậy chúng ta có thể hiểu đánh tự đánh giá như một dạng của đánh giá

Từ những mục đích nghiên cứu khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các khái niệm khác nhau, phục vụ cho lĩnh vực nghiên cứu mà họ quan tâm

Tuy nhiên có thể hiểu một cách chung nhất: Đánh giá là nhận định về giá trị, là

thái độ của con người đối với những hiện tượng xã hội, hoạt động, hành vi của

cá nhân hay nhóm; là sự xác định giá trị của những hiện tượng, hoạt động, hành vi… ấy dựa trên các nguyên tắc, chuẩn mực đạo đức nhất định

1.2.2.2 Tự đánh giá

Ý kiến của I.A Polôsôva thì “tự đánh giá là biểu tượng của con người về

chính mình đã được hình thành một cách bền vững Đó là quá trình tự đánh giá mình mà ở đó biểu tượng của nhân cách về mình được nảy sinh” Polôsôva còn nhấn mạnh: “Biểu tượng về nhân cách của mình như sản phẩm của tự đánh giá như là một quá trình tạo ra những điều kiện cho nhau khi tạo thành sự thống nhất” (dẫn theo [21])

A.V Lípkina quan niệm: “Tự đánh giá là thái độ của con người đối với

năng lực, khả năng, những phẩm chất nhân cách cũng như bộ mặt bên ngoài của mình” Những biểu tượng của đứa trẻ về những cái đạt được, dự án về

tương lai của nó, mặc dù chưa hoàn thiện nhưng cũng được phản ánh trong tự

đánh giá Từ việc phân tích nội dung, Lípkina kết luận: “Tự đánh giá là một

cấu tạo cấu trúc phức tạp, nó phản ánh cái mà đứa trẻ nhận ra về mình từ những người khác và cả tính tích cực riêng đang lớn mạnh hướng vào sự nhận thức các hành động và các phẩm chất nhân cách của mình” Rõ ràng, việc

nghiên cứu tự đánh giá rất phức tạp, bởi vì đây là một hệ thống trong các hiện tượng tâm lý thầm kín của nhân cách

Nhà tâm lý học V.P Levcôvich đã định nghĩa: “Tự đánh giá là một giai

đoạn cao của tự ý thức, nó bao gồm không những nhận thức bản thân mà còn

có sự đánh giá đúng sức lực và khả năng của mình, bao gồm cả thái độ phê phán đối với bản thân” (dẫn theo [21])

S Franz đã phân tích bản chất của tự đánh giá một cách sâu sắc và toàn

diện xuất phát từ các phạm trù ý thức và tự ý thức Tác giả cho rằng: “sự tự

đánh giá là một hình thức đặc biệt của hoạt động nhận thức của nhân cách” và

có thể coi “sự tự đánh giá là một chỉ số của mức độ tự nhận thức của một nhân

cách” S.Franz phân tích tự đánh giá trong quá trình cấu thành của tự ý thức

Như vậy, có thể hiểu: Tự đánh giá là thái độ của con người (bao gồm sự

nhận thức và sự đánh giá) đối với năng lực, khả năng, những phẩm chất nhân cách của bản thân, bao gồm cả thái độ phê phán đối với bản thân

1.2.3 Năng lực, năng lực tự đánh giá của học sinh

Theo cách hiểu của các nhà quản lý, năng lực có thể được hiểu là khả năng đủ để làm một công việc nào đó hay là những điều kiện được tạo ra hoặc vốn có để thực hiện một hoạt động nào đó

Theo Từ điển tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học: “Năng lực là khả năng,

điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên có thể thực hiện một hoạt động nào đó hoặc theo nghĩa khác là phẩm chất, tâm lý và sinh lý tạo cho con người có khả năng hoàn thành một hành động nào đó với chất lượng cao” [24]

Năng lực là khái niệm chỉ tổ hợp thuộc tính sinh học, tâm lí và xã hội của

cá nhân cho phép cá nhân đó thực hiện thành công dạng hoạt động nhất định đáp ứng chuẩn hay quy định đã xác lập Nền tảng của năng lực là thể chất, trí tuệ (tư duy, tri thức…) và những yếu tố tâm lí khác như tình cảm, thái độ, ý chí

Năng lực không chỉ gồm tri thức, kĩ năng và thái độ Đó chỉ là phần dễ thấy của năng lực Những thứ đó cho dù đầy đủ vẫn chưa phải là năng lực Chúng phải trải qua rèn luyện, thử thách lâu dài mới thành năng lực Kinh nghiệm là thành

năng lực Nếu quan niệm năng lực là khả năng thì rõ ràng chưa phản ánh được mặt thực hiện của năng lực Trên thực tế, năng lực là cái có thật, là làm được, chắc chắn làm được, còn khả năng là cái có thể có và có thể không có, có thể làm được hiển nhiên là khác hẳn với chắc chắn làm được

Theo Đặng Thành Hưng, con người có 3 dạng năng lực tương đối khác nhau Trong mỗi dạng đó đều tích tụ những yếu tố sinh học, tâm lí và xã hội

Đó là:

- Năng lực trí tuệ (Kiến thức)

- Năng lực hành động (Kĩ năng)

- Năng lực cảm xúc (Thái độ)

Như vậy, có thể hiểu: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,

phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

1.2.3.2 Năng lực tự đánh giá của học sinh

Dựa trên các khái niệm năng lực, tự đánh giá đã nêu ở trên, có thể hiểu:

Năng lực tự đánh giá của học sinh là khả năng nhận định chính xác của học sinh

về phẩm chất nhân cách, năng lực của bản thân; về hiệu quả của quá trình học tập và tự rèn luyện so với các tiêu chuẩn đã xác định; chỉ ra được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, từ đó tìm kiếm các biện pháp để tự hoàn thiện mình

Năng lực tự đánh giá của học sinh được thể hiện ở những khía cạnh sau đây:

- Học sinh nhận thức đúng về bản chất của năng lực tự đánh giá: Về mặt này, học sinh nhận thức được rằng, để có năng lực tự đánh giá, cá nhân cần nhận thức đúng về mình, biết được mặt mạnh, mặt yếu của bản thân mình, xác định đúng vị trí xã hội, mức độ đạt được của bản thân so với yêu cầu của cuộc sống, từ đó hoạch định cho mình một nhân cách trong tương lai

- Học sinh nhận thức đúng về vai trò, tầm quan trọng của năng lực tự đánh giá đối với quá trình phát triển nhân cách của lứa tuổi học sinh: Trong cấu

trúc nhân cách của cá nhân, năng lực tự đánh giá là một trong những năng lực cần thiết Nhờ có năng lực tự đánh giá mà cá nhân mới có biểu tượng đúng đắn

về bản thân mình Đây chính là cơ sở để hình thành thái độ của cá nhân đối với chính bản thân mình: tự tin hoặc tự ti, khiêm tốn học hỏi hay tự cao, tự đại

- Học sinh nhận diện được các phẩm chất, năng lực, ưu điểm, hạn chế của bản thân; vị trí xã hội, các mối quan hệ xã hội của bản thân trong thực tiễn

Đây là biểu hiện của một kỹ năng cơ bản trong năng lực tự đánh giá của học sinh: kỹ năng nhận diện về phẩm chất, năng lực của bản thân mình

- Học sinh biết so sánh, đối chiếu phẩm chất, năng lực của bản thân với các yêu cầu của cuộc sống, của hoạt động học tập và giao tiếp trong nhà trường Đây là biểu hiện của kỹ năng đối chiếu bản thân với những yêu cầu khách quan của cuộc sống

- Học sinh xác định được thế mạnh của bản thân, mức độ đạt được về phẩm chất, năng lực của bản thân so với yêu cầu đặt ra Để đạt được điều này, học sinh cần có kỹ năng xác định mức độ - kết quả rèn luyện, phấn đấu của bản thân so với yêu cầu đặt ra

- Học sinh xác định được mục đích học tập, hoài bão của bản thân; biết lựa chọn cách thức phấn đấu, rèn luyện bản thân để đạt được mục đích và hoài bão của mình

- Học sinh có khả năng tự điều chỉnh bản thân dựa theo mục đích mong muốn Đây chính là biểu hiện của kỹ năng tự điều chỉnh bản thân ở học sinh

- Học sinh tự tin vào bản thân, có nhu cầu tự xem xét mình để hoàn thiện nhân cách; có kế hoạch học tập, rèn luyện cụ thể để phát huy ưu điểm, khắc phục hạn chế của bản thân mình Đây là biểu hiện về thái độ tích cực của học sinh trong quá trình tự đánh giá, đồng thời là một khía cạnh cơ bản trong cấu trúc của năng lực tự đánh giá nói chung, năng lực tự đánh giá của học sinh nói riêng

Có thể hình dung các biểu hiện cụ thể về năng lực tự đánh giá của học sinh qua bảng dưới đây

Bảng 1.1 Các biểu hiện về năng lực tự đánh giá của học sinh

Nhận thức

Nhận thức đúng về bản chất của năng lực tự đánh giá ở học sinh Nhận thức đúng về vai trò, tầm quan trọng của năng lực tự đánh giá đối với quá trình phát triển nhân cách của học sinh

Xác định thế mạnh của bản thân, mức độ đạt được về phẩm chất, năng lực của bản thân so với yêu cầu đặt ra

Xác định mục đích học tập, hoài bão của bản thân; lựa chọn cách thức phấn đấu, rèn luyện bản thân

Tự điều chỉnh bản thân để đạt được mục đích mong muốn

1.2.4 Phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh

Phát triển: Xét theo phương diện triết học, phát triển là quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện Quá trình vận động này vừa diễn ra dần dần, vừa có những bước nhảy vọt để hình thành cái mới thay thế cái cũ

Phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh xét theo phương diện giáo dục: Đối với lứa tuổi học sinh năng lực tự đánh giá ở các em có thể hình thành thông qua con đường giáo dục, tự giáo dục, trong đó giáo dục đóng vai trò chủ đạo Trong nhà trường, với vai trò giáo dục, người giáo viên có nhiệm vụ hình thành, phát triển năng lực cho học sinh, trong đó có năng lực tự đánh giá bản thân, tạo cơ sở cho các em hoàn thiện về nhân cách Theo đó, phát triển năng

lực tự đánh giá cho học sinh (giáo dục năng lực tự đánh giá cho học sinh) là quá trình tác động của nhà giáo dục (giáo viên) đến học sinh nhằm hình thành ở các em khả năng nhận thức đúng bản thân, đánh giá đúng bản thân, từ đó có biểu tượng đúng đắn về mình, tạo cơ sở cho việc hoàn thiện nhân cách Việc hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh được thể hiện qua các khía cạnh

cơ bản của hoạt động giáo dục như: mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục Các khía cạnh này có mối quan hệ mật thiết với nhau

Phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh xét theo phương diện quản lí: Trong hoạt động quản lí của người hiệu trưởng, phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh là một trong những nội dung quan trọng

Dựa trên các khái niệm: Quản lí, phát triển, năng lực tự đánh giá của học

sinh có thể hiểu: Phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ( xét theo

phương diện quản lí) là sự tác động có mục đích, có phương pháp khoa học của nhà quản lí ( hiệu trưởng nhà trường) đến giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục năng lực tự đánh giá cho học sinh nhằm giúp cho quá trình này diễn ra có hiệu quả, đạt được mục tiêu giáo dục của nhà trường

Hiệu trưởng nhà trường tác động đến quá trình giáo dục năng lực tự đánh giá cho học sinh thông qua các chức năng cụ thể: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra - đánh giá kết quả giáo dục, các chức năng này có mối quan hệ mật thiết trong hoạt động quản lí nói chung của hiệu trưởng

1.2.5 Vai trò của các chủ thể trong phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh

- Cán bộ quản lý Nhà trường là cơ quan chuyên trách công tác giáo dục,

đào tạo thế hệ HS trong tương lai, nhà trường chịu trách nhiệm trước nhà nước, trước cha mẹ học sinh về công tác giáo dục HS Mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục của nhà trường đã được luật pháp phê chuẩn Giáo dục và phát triển năng lực TĐG cho HS trong nhà trường được thực hiện thông qua nguyên tắc tích hợp nội dung giáo dục vào các môn học và nội dung các hoạt động giáo

dục trong nhà trường

- Giáo viên chủ nhiệm: là người trực tiếp quản lý lớp, chịu trách nhiệm tổ

trường, ngoài giờ lên lớp, giờ sinh hoạt lớp, nắm được tâm tư, nguyện vọng của từng HS qua đó triển khai mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức phát triển năng lực TĐG cho học sinh Ban giám hiệu có nhiệm vụ quản

lý quá trình hoạt động nêu trên để đạt được mục tiêu xác định

- Giáo viên bộ môn: là người giảng dạy các môn học cho lớp, có GV ở

bộ môn tự nhiên và xã hội, do đó mỗi GV đều có biện pháp phát triển năng lực TĐG cho học sinh thông qua các môn học đặc thù mình phụ trách, từ đó tìm ra biện pháp phát triển năng lực TĐG môn học sao cho có hiệu quả

- Đoàn thanh niên: Thông qua Đoàn thanh niên HS được rèn luyện ý tưởng, lối sống, phong cách, tác phong, Đoàn là đơn vị trực tiếp định hướng

HS đến ý tưởng cao đẹp của người thanh niên có đầy đủ phẩm chất, tri thức, nề nếp trong các phong trào Đoàn và học tập trên lớp, giúp HS tự tin thực hiện hoạt động TĐG bản thân

1.3 Một số vấn đề cơ bản về phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS

1.3.1 Đặc điểm về tự đánh giá ở lứa tuổi học sinh THCS

Lứa tuổi học sinh THCS được gọi là lứa tuổi vị thành niên gồm, những

em có độ tuổi từ 11-15 Đây là lứa tuổi đặc biệt trong thời kỳ phát triển của trẻ

em, đánh dấu cho bước chuyển từ thơ ấu sang trưởng thành với những thay đổi nhanh chóng về thể chất, trí tuệ, tâm lý và nhân cách Lứa tuổi này đặt ra những thách thức không nhỏ cho cả HS và các nhà giáo dục Sự phát triển về thể chất, giới tính và tâm lý… diễn ra rất nhanh chóng, đòi hỏi các nội dung và phương pháp giáo dục phải thay đổi cho phù hợp

Lứa tuổi học sinh THCS là lứa tuổi bắt đầu hình thành và phát triển các chức năng tâm lí quan trọng ở con người, đặc biệt là sự phát triển năng lực trí tuệ Trong đó, đặc điểm quan trọng nhất là giai đoạn hình thành phát triển ý thức HS đã ý thức và biết đánh giá về hoạt động kết quả tác động của chính mình, biết đánh giá toàn diện về bản thân, về vị trí của mình trong cuộc sống, trong xã hội, đây là những dấu hiệu giữ vai trò quan trọng trong việc hoàn thiện

và phát triển nhân cách

Đối với lứa tuổi này, thành phần quan trọng bậc nhất tạo nên sự phát triển tự ý thức là năng lực đánh giá, biểu hiện ở thái độ đối với bản thân, ở việc xác định các phẩm chất và năng lực của bản thân trong hoạt động, giao tiếp Tự đánh giá là kết quả đánh giá về mình của bản thân học sinh, hình thành nên lòng tự trọng của học sinh, đảm bảo cho tính tích cực của nhân cách được thể hiện trong đời sống, trong các mối quan hệ xã hội Đối với học sinh THCS, tự đánh giá là năng lực không thể thiếu được, nó phản ánh khả năng tự nhận thức

về mình và kỹ năng tự điều khiển chính mình của học sinh

Đặc điểm quan trọng về tự đánh giá ở lứa tuổi học sinh THCS chính là mâu thuẫn giữa nhu cầu và kỹ năng tự đánh giá ở học sinh Học sinh THCS có nhu cầu cao về việc tự nhận thức, tự đánh giá chính bản thân mình, tuy nhiên,

kỹ năng tự phân tích, tự đánh giá mình ở các em còn hạn chế, do vậy, trong một

số trường hợp, học sinh có thể tự đánh giá quá cao hoặc quá thấp về bản thân mình Điều này có thể dẫn đến thái độ không phù hợp của học sinh đối với bản thân mình như tự cao hoặc tự ti

Do hạn chế về kinh nghiệm sống và kỹ năng tự phân tích bản thân nên học sinh THCS thường tự đánh giá về mình dựa vào dư luận tập thể, hoặc nhận xét, đánh giá của thầy cô, bạn bè

Đối với học sinh THCS là người miền núi, người dân tộc thiểu số, do khó khăn về điều kiện sống, môi trường giao tiếp, do nét tính cách rụt rè, ngại bộc lộ mình mà ở các em năng lực tự đánh giá bản thân còn nhiều hạn chế Chẳng hạn, các em chưa biết cách xây dựng kế hoạch để tự rèn luyện bản thân, chưa biết phân tích mặt mạnh, mặt yếu của bản thân dựa theo yêu cầu thực tiễn

Dần về cuối độ tuổi, thông qua các hoạt động giáo dục của nhà trường, các kỹ năng tự đánh giá bản thân ở học sinh THCS được phát triển, nhờ vậy, biểu tượng về bản thân ở các em ngày càng chính xác hơn

1.3.2 Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh

ở trường THCS

Tự đánh giá phản ánh mức độ thỏa mãn của nhân cách về bản thân, là mức độ thỏa mãn của chủ thể về trình độ phát triển các thuộc tính của cá nhân

Vì thế sự tự đánh giá của cá nhân có ảnh hưởng rất lớn tới hiệu quả của hoạt động, đặc biệt là sự tự đánh giá về trí tuệ là một thành phần cơ bản trong cấu trúc tự nhận thức của HS Chính vì vậy nhờ quá trình đánh giá mà HS đã hình thành được kế hoạch trong cuộc đời và định hướng nghề nghiệp của HS Tầm quan trọng của phát triển năng lực TĐG của học sinh thể hiện:

Góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh trong nhà trường THCS: Phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh góp phần phát

triển hứng thú của HS trong quá trình tự học và phát huy được tính độc lập của học sinh Trong quá trình học tập, thông qua việc tự đánh giá để biết được mặt mạnh, mặt yếu của bản thân, HS được GV khuyến khích, hướng dẫn, từ đó tạo

ra được hứng thú học tập trong mỗi môn học Mặt khác, thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, HS tự phân tích và phản biện lẫn nhau, nhờ đó hình thành và phát triển được những phẩm chất cần thiết như tính linh hoạt, tính sáng tạo, tính phê phán của tư duy

Giúp HS nhận thức rõ về tầm quan trọng của việc hình thành năng lực tự đánh giá bản thân: Phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh giúp cho quá

trình học tập của các em trở nên thuận lợi hơn Bởi lẽ, thông qua việc rèn luyện các kỹ năng tự đánh giá, HS nhận thức được những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, từ đó biết lựa chọn các biện pháp, cách thức để tự hoàn thiện mình

Giúp HS nắm được các yêu cầu cụ thể đối với việc tự đánh giá bản thân, đồng thời có kỹ năng tự đánh giá bản thân theo yêu cầu thực tiễn: Phát triển

năng lực tự đánh giá cho học sinh không chỉ giúp học sinh tự đánh giá được năng lực học tập của bản thân mình mà còn giúp GV nắm được mức độ lĩnh hội của học sinh so với các yêu cầu đặt ra, từ đó chọn phương pháp dạy học, giáo dục sao cho phù hợp Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá bản thân thậm chí ở dạng đơn giản nhất như trả lời các câu hỏi ‘Mình đã học được gì? Mình đã rèn luyện bản thân như thế nào? cũng có tác dụng khuyến khích HS xác định rõ hơn mục tiêu học tập và nỗ lực phấn đấu

Giúp học sinh có thái độ tích cực trong quá trình tự đánh giá bản thân;

biết xây dựng kế hoạch để tự rèn luyện, điều chỉnh bản thân theo mục đích mong muốn: Phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh chính là giúp quá

trình đánh giá HS của giáo viên diễn ra hiệu quả hơn, khách quan và đầy đủ hơn Khi GV định hướng hoạt động TĐG cho HS, nghĩa là bản thân mỗi HS sẽ được thực hiện quyền và trách nhiệm của mình trong việc đánh giá kết quả học tập ở nhà trường Điều này giúp các em phát hiện những ưu điểm, nhược điểm của bản thân, từ đó nỗ lực phấn đấu để ngày càng hoàn thiện hơn

Giúp HS có thêm kinh nghiệm trong hoạt động tự đánh giá: Qua mỗi lần

học sinh được tham gia hoạt động tự đánh giá, các em sẽ tự rút ra kinh nghiệm cho bản thân, điều này có ý nghĩa quan trọng cho quá trình các em học tập và

tự rèn luyện ở các cấp học cao hơn

Giúp học sinh có biểu tượng đúng đắn về bản thân, tạo cơ sở cho việc

tự hoàn thiện mình: Phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh chính là

giúp HS có hình ảnh khách quan về bản thân mình, tạo điều kiện để học sinh

nỗ lực phấn đấu đạt được các mục tiêu học tập Nhờ có hoạt động tự đánh giá mà bản thân HS sẽ cố gắng giải quyết các nhiệm vụ học tập đặt ra, tìm tòi, phát hiện những điều mới mẻ, đồng thời noi gương bạn tốt, khắc phục hạn chế của bản thân

Bồi dưỡng cho HS ý thức trách nhiệm, tinh thần tự phê bình, tính độc lập, sáng tạo, sự tự tin trong các hoạt động, giao tiếp và trong cuộc sống: Phát

triển năng lực tự đánh giá cho học sinh chính là bồi dưỡng cho học sinh ý thức trách nhiệm, tinh thần tự phê bình, tính độc lập, sự tự tin và tính sáng tạo trong quá trình học tập và tham gia các hoạt động chung Khi học sinh tích cực giải quyết các nhiệm vụ học tập, tham gia hoạt động nhóm, góp phần tạo ra và trình diễn sản phẩm hoạt động trước nhóm chính là lúc HS được trải nghiệm thực tiễn về phẩm chất và năng lực của bản thân mình Đây là điều kiện để các em rèn luyện sự tự tin, các kỹ năng cần thiết khi tham gia bất kỳ hoạt động nào trong và ngoài nhà trường

1.3.3 Nội dung phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS

Căn cứ vào mục tiêu giáo dục chung của trường THCS, căn cứ vào đặc điểm tâm, sinh lý lứa tuổi học sinh, căn cứ vào các biểu hiện cụ thể của năng lực tự đánh giá của học sinh THCS, có thể hình dung việc phát triển năng lực tự

- Về mặt nhận thức, cần trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về

tự đánh giá và năng lực tự đánh giá Chẳng hạn, giúp học sinh nhận thức được rằng năng lực tự đánh giá của cá nhân gắn liền với các yêu cầu như: nhận thức đúng về mình, biết được mặt mạnh, mặt yếu của bản thân mình, xác định đúng

vị trí xã hội, các mối quan hệ xã hội của bản thân, mức độ đạt được của bản thân so với yêu cầu của cuộc sống Tất cả những điều này là căn cứ để học sinh THCS tự rèn luyện mình

Mặt khác, cần giúp học sinh THCS nhận rõ vai trò, tầm quan trọng của năng lực tự đánh giá đối với quá trình phát triển nhân cách của các em ở lứa tuổi này Nhờ có năng lực tự đánh giá mà học sinh THCS mới có biểu tượng đúng đắn về bản thân mình, biết được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân mình,

từ đó tìm kiếm biện pháp phù hợp để rèn luyện bản thân

- Về mặt kỹ năng, cần hình thành ở học sinh THCS những kỹ năng cơ bản, cần thiết của năng lực tự đánh giá Cụ thể: kỹ năng nhận thức về phẩm chất, năng lực của bản thân mình; kỹ năng phân tích, đối chiếu bản thân với những yêu cầu khách quan của cuộc sống, của hoạt động học tập và giao tiếp;

kỹ năng xác định mức độ - kết quả rèn luyện, phấn đấu của bản thân so với yêu cầu đặt ra; kỹ năng tự điều chỉnh bản thân theo mục đích mong muốn

- Về mặt thái độ, cần hình thành ở học sinh thái độ tích cực trong quá trình tự đánh giá bản thân, như: sự tự tin vào bản thân, nhu cầu tự phân tích về mình để hoàn thiện nhân cách; tự giác, tích cực trong việc xây dựng kế hoạch học tập, rèn luyện bản thân

Những nội dung nêu trên có mối quan hệ mật thiết với nhau, không tách rời nhau trong quá trình phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh THCS

Hơn nữa, việc hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh THCS cũng không tách rời việc hình thành ở các em nhiều năng lực khác, như: năng lực học tập, năng lực giao tiếp, năng lực tham gia các hoạt động xã hội

1.3.4 Phương pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS

Để thực hiện hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS, giáo viên có thể giáo dục học sinh qua các biện pháp như thuyết phục, nêu gương, khích lệ - động viên, khen thưởng-trách phạt, cụ thể:

* Phương pháp thuyết phục:

Phương pháp thuyết phục là phương pháp mà giáo viên sẽ tác động vào ý thức của học sinh thông qua việc sử dụng lý lẽ và các minh chứng cụ thể trong thực tiễn Phương pháp này học sinh hiểu được tầm quan trọng của phát triển năng lực tự đánh giá bản thân

Để thực hiện phương pháp này giáo viên phải hiểu tâm lý lứa tuổi học sinh, đánh giá được điểm mạnh, điểm yếu của mỗi học sinh trong quá trình dạy học, từ đó tác động vào tâm lý HS, thuyết phục các em rèn luyện các kỹ năng

tự đánh giá bản thân

Giáo viên cần phải được trang bị kiến thức về tâm lí lứa tuổi, có kỹ năng và biết cách thuyết phục; luôn tìm kiếm các biện pháp, cách thức xử lý tình huống, các hình thức giáo dục HS nhẹ nhàng mà nghiêm khắc, không la mắng, nạt nộ, cáu giận,… Điều này đòi hỏi giáo viên phải kiên trì, mềm mỏng, đặc biệt phải có khả năng kiềm chế cảm xúc.… Khi HS phạm phải sai lầm, cần gần gũi, quan tâm, hướng dẫn, giúp đỡ các em thừa nhận lỗi lầm và biết cách khắc phục

* Phương pháp nêu gương:

Phương pháp nêu gương là phương pháp mà giáo viên sẽ dùng những tấm gương của cá nhân, tập thể để giáo dục, kích thích học sinh tự đánh giá và làm theo tấm gương về năng lực tự đánh giá đó

Phương pháp nêu gương có giá trị to lớn trong việc nâng cao nhận thức

và thể hiện thái độ tích cực, tự giác cho học sinh trong hoạt động tự đánh giá, đặc biệt giúp học sinh nhận thức rõ ràng hơn về bản chất và nội dung của hoạt động tự đánh giá trong hoạt động học tập tại nhà trường Phương pháp nêu gương đem đến cho học sinh một số kĩ năng cơ bản như: biết tự nhận thức; biết xác định giá trị và có khả năng ra quyết định hợp lý cho bản thân Phương pháp nêu gương hướng dẫn các em có thể tự phát hiện và lĩnh hội các chuẩn mực đạo đức thông qua tấm gương mà giáo viên nêu ra Qua hình thức nêu gương, học sinh tự mình quan sát và đánh giá hành vi của người khác là phù hợp hay không phù hợp so với chuẩn mực đạo đức xã hội, từ đó mà rút kinh nghiệm cho

chính bản thân mình Do vậy, GV cần lựa chọn những tấm gương điển hình tại trường hoặc các trường trên địa bàn lân cận nhằm khuyến khích học sinh của mình noi theo

* Phương pháp khích lệ - động viên:

Phương pháp khích lệ - động viên là phương pháp giáo dục trong đó người GV sử dụng ngôn ngữ, các hình thức phi ngôn ngữ hoặc các phần thưởng vật chất phù hợp có tác dụng khích lệ sự cố gắng của HS , giúp HS nỗ lực vượt khó khăn để đạt được hiệu quả cao trong các hoạt động chung như thi đua học tập, rèn luyện đạo đức, luyện tập thể dục thể thao,

Phương pháp này có ý nghĩa quan trọng trong hoạt động nâng cao năng lực

tự đánh giá của học sinh, bởi giáo viên là người thực hiện các biện pháp nhằm khơi dậy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Phương pháp khích lệ - động viên có tác dụng hình thành động cơ học tập tích cực ở HS; làm nảy sinh ở

HS hứng thú học tập, nhu cầu giao tiếp, chia sẻ với bạn bè, nhờ đó các kĩ năng hoạt động nhóm như kỹ năng biểu đạt, kỹ năng phản hồi được hình thành Để sử dụng phương pháp này một cách có hiệu quả, GV cần khích lệ và động viên các

em kịp thời, đúng lúc nhằm phát huy được tính tích cực, tự giác ở HS Khi được biểu dương thành tích, ưu điểm, học sinh sẽ có cảm xúc vui sướng, phấn khởi, từ

đó tin vào sức mình để nỗ lực phát huy thành tích đã đạt được

* Phương pháp khen thưởng - trách phạt:

Phương pháp khen thưởng là phương pháp biểu thị sự hài lòng và sự đánh giá tích cực của nhà giáo dục đối với các hành vi tốt của HS và tập thể

HS, có tác dụng tạo nên trạng thái phấn khởi, tự hào, thỏa mãn với những thành công, từ đó HS phấn đấu tốt hơn, giành lấy những thành tích cao hơn

Trách phạt là phương pháp biểu lộ sự không đồng tình, sự lên án của nhà giáo dục đối với những hành vi sai lầm của học sinh, khiến HS hối lỗi về những việc làm sai trái của mình Từ đó, giúp các em thành khẩn nhận lỗi và tự mình xóa bỏ những hành vi và ý nghĩ sai lầm đó Trách phạt chỉ dùng trong trường hợp đặc biệt khi thuyết phục và các phương pháp khác đã sử dụng nhưng không thành công Kỉ luật là một hình thức trách phạt HS cần phải tôn trọng các quy định chung của nhà trường, nhận ra những sai lầm để thay đổi

Khi thực hiện phương pháp này, GV cần thể hiện sự công bằng, khách quan, hợp lí; khen thưởng hay trách phạt đúng người, đúng việc, đúng thời điểm

Đối với trách phạt, GV nên biểu lộ cử chỉ hay lời nói không tán thành, nhắc nhở, phê bình trước tập thể một cách khách quan, không bao che và dung túng cho

HS, đồng thời định hướng cho HS cách thức sửa chữa sai lầm, khuyết điểm

*Phương pháp giao việc kèm theo kết quả cần đạt

Là phương pháp lôi cuốn học sinh vào các hoạt động đa dạng với những công việc cụ thể, với những nghĩa vụ xã hội nhất định Qua đó, học sinh sẽ có điều kiện để thể hiện những kinh nghiệm vốn có của mình hình thành được những hành vi phù hợp với công việc được giao, thu nhận kiến thức phù hợp

Lựa chọn bài dạy phù hợp với phương pháp giao việc

Xây dựng kế hoạch:Căn cứ vào mục tiêu của bài , điều kiện, phương tiện dạy học cũng như đặc điểm, trình độ nhận thức của học sinh trong lớp và kinh nghiệm của bản thân mà GV sẽ lập ra hệ thống câu hỏi và phân chia công việc cho từng nhóm(cá nhân)

Hỗ trợ - Kiểm tra: Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ của nhóm mình GV cần hỗ trợ gợi ý giúp các em tìm kiếm thông tin và kiểm tra tiến độ thực hiện của các nhóm Đồng thời cũng giúp đỡ các nhóm gặp khó khăn trong quá trình thu nhận thong tin của mình

Tiến hành tiết dạy: Trong từng hoạt động,các nhóm sẽ lần lượt trình bày sản phẩm hay thông tin thu thập được theo điều khiển của GV Những phần kiến thức học sinh trình bày sẽ là phần mở đầu cho một hoạt động hoặc sẽ là phần đúc kết kiến thức của hoạt động đó GV sẽ là người nhận xét và đúc kết kiến thức của hoạt động

1.3.5 Các hình thức hoạt động nhằm phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS

* Thông qua dạy học các môn học trên lớp:

Với hoạt động dạy học các môn học trên lớp, giáo viên có thể lồng ghép nội dung phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh thông qua việc giúp HS lĩnh hội kiến thức môn học, phát triển tư duy logic, sáng tạo, tính tích cực, tự

giác, khả năng hoàn thành nhiệm vụ học tập Trong các môn học ở trường

THCS, môn Giáo dục công dân giữ vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh

hình thành, phát triển ý thức và hành vi của người công dân Thông qua các bài học về lối sống, đạo đức, pháp luật, kinh tế, môn Giáo dục công dân góp phần bồi dưỡng cho học sinh những phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi của người công dân, đặc biệt là tình cảm, niềm tin, nhận thức, cách ứng xử phù hợp với chuẩn mực đạo đức và quy định của pháp luật, có kĩ năng sống và bản lĩnh để học tập, làm việc và sẵn sàng thực hiện trách nhiệm công dân trong sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế Mỗi môn học khác nhau cung cấp kiến thức, kỹ năng, thái độ và các HS có cơ hội phát triển năng lực TĐG ở nhiều góc độ khác nhau

Như vậy để đáp ứng các yêu cầu học tập, HS phải tự giác, tích cực, phát triển tư duy, giáo viên thực hiện phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS theo hình thức này cần thay đổi linh hoạt các phương pháp khác nhau nhằm tránh sự nhàm chán giữa các môn trong cùng tổ hợp tự nhiên hoặc

xã hội về hoạt động tự đánh giá

Các phương pháp dạy học tích cực của GV sẽ kích thích tư duy tích cực của HS Qúa trình tổ chức giờ học trên lớp sẽ giúp học sinh cảm thấy được chủ động trong các hoạt động, không cảm thấy khiên cưỡng, nhờ đó nhiệm vụ và mục tiêu phát triển năng lực tự đánh giá cho HS mới được thực hiện thuận lợi

* Thông qua các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, các hoạt động

ngoại khóa môn học

Ngoại khóa môn học là sân chơi bổ ích giúp HS được giao lưu, học tập

và tìm hiểu nhiều hơn những kiến thức trong các bộ môn tự nhiên và kiến thức

xã hội Các hoạt động ngoại khóa môn học như giao lưu theo chủ đề ngoại ngữ, văn học, lịch sử giúp HS có cơ hội học hỏi, được đánh giá về người khác, tự đánh giá bản thân về ưu điểm, nhược điểm, từ đó hoàn thiện kiến thức, thái độ

và hành vi trong học tập

Các hình thức hoạt động như tham quan, du lịch là những hình thức trải

nghiệm thực tiễn hấp dẫn đối với học sinh Mục đích của tham quan, dã ngoại

là để các em học sinh được đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với

các di tích lịch sử, văn hóa, công trình, nhà máy… ở xa nơi các em đang sống, học tập, giúp các em có được những kinh nghiệm thực tế, từ đó có thể áp dụng vào cuộc sống của chính các em, điều này tạo hứng thú cho các em khi được trải nghiệm và bày tỏ quan điểm của bản thân TĐG về hoạt động này

Các hình thức hoạt động khác như giao lưu văn nghệ, nghe nói chuyện chuyên đề cũng là những hình thức hoạt động rất bổ ích Thông qua những hoạt động này, HS được rèn luyện về các kỹ năng cần thiết trong cuộc sống như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng điều chỉnh hành vi của bản thân theo yêu cầu chung Học sinh THCS cũng có cơ hội bày tỏ suy nghĩ, ý kiến, quan niệm hay những câu hỏi, đề xuất của mình về một vấn đề nào đó có liên quan đến nhu cầu, hứng thú, nguyện vọng của các em, chẳng hạn như chuyên đề về tình bạn, tình yêu Ngoài ra, các em còn được trang bị thêm kiến thức về cuộc sống, từ đó các em tự tin hơn, tích cực hơn trong các hoạt động chung

Nhìn chung, các hoạt động nêu trên giúp học sinh lĩnh hội các chuẩn mực của cuộc sống, các yêu cầu của hoạt động, từ đó đối chiếu với bản thân, xác định ưu điểm, hạn chế của bản thân để tự điều chỉnh mình

* Thông qua việc tổ chức các câu lạc bộ trong trường

Câu lạc bộ là hình thức hoạt động của những nhóm học sinh cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu,… dưới sự định hướng của những nhà giáo dục nhằm tạo môi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa các học sinh với nhau

và giữa học sinh với thầy cô giáo, với những người lớn khác Hoạt động của CLB tạo cơ hội để học sinh được chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình

về các lĩnh vực mà các em quan tâm, qua đó phát triển các kĩ năng của học sinh như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng nghe và biểu đạt ý kiến, kĩ năng trình bày suy nghĩ, ý tưởng, kĩ năng viết bài, kĩ năng chụp ảnh, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, kỹ năng tự đánh giá…

CLB là nơi để học sinh THCS được thực hành các quyền của mình như quyền được học tập, quyền được vui chơi giải trí và tham gia các hoạt động văn

hóa, nghệ thuật; quyền được tự do biểu đạt; tìm kiếm, tiếp nhận và phổ biến thông tin,… Thông qua hoạt động của các CLB của học sinh, nhà giáo dục hiểu

và quan tâm hơn đến nhu cầu, nguyện vọng mục đích chính đáng của các em

CLB hoạt động theo nguyên tắc tự nguyện, thống nhất, có lịch sinh hoạt định kì

và có thể được tổ chức với nhiều lĩnh vực khác nhau như: CLB học thuật; CLB thể dục thể thao; CLB văn hóa nghệ thuật; CLB võ thuật; CLB trò chơi dân

gian, CLB yêu ngoại ngữ, yêu thích bóng đá,

* Thông qua các hoạt động có định hướng của Đội TNTPHCM

Trong nhà trường THCS, Đội TNTP HCM là một tổ chức chính trị - xã

hội có tính giáo dục cao Thông qua các hình thức hoạt động của Đội, HS được rèn luyện về nhiều mặt Chẳng hạn, phong trào thi đua học tốt, phong trào thực hiện tốt Điều lệ của Đội TNTP HCM có vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy tính tích cực, tự giác cuả HS trong quá trình học tập cũng như tự rèn luyện

Thông qua các hoạt động của Đội, các em được trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến của mình với đông đảo bạn bè, thầy cô giáo, cha mẹ và những người lớn khác có liên quan Thông qua diễn đàn chung, các em học cách lắng nghe ý kiến của người khác, học hỏi lẫn nhau, đánh giá lẫn nhau Vì vậy, các hình thức hoạt động của Đội cần được tổ chức một cách linh hoạt, đa dạng, phù hợp với đặc điểm tâm lý của HS THCS

* Thành lập phòng tư vấn tâm lý học đường

Các trường THCS cần thành lập phòng tư vấn tâm lý để kịp thời phát hiện và hỗ trợ HS có khó khăn trong học tập và trong cuộc sống Lực lượng tư vấn gồm GV chủ nhiệm, GV giảng dạy bộ môn, GV làm công tác Đoàn thanh niên, Đội thiếu niên, Ban giám hiệu, gia đình, hội phụ huynh HS và các lực lượng khác có liên quan như tổ y tế, tổ bảo vệ…Đây là lực lượng chính thực hiện chức năng tư vấn tâm lý với tư cách là chức năng thứ hai sau chức năng dạy học và giáo dục Khi HS có nhu cầu được tư vấn tâm lý thì phòng tư vấn tâm lý sẽ thực hiện chức năng tư vấn một cách kịp thời

1.4 Hiệu trưởng trường THCS với việc phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh

1.4.1 Chức năng, nhiệm vụ của hiệu trưởng trường THCS

Về mặt pháp lý, Hiệu trưởng là người được Nhà nước bổ nhiệm, có trách nhiệm và thẩm quyền cao nhất về hành chính và chuyên môn trong nhà trường;

chịu trách nhiệm trước cơ quan quản lý cấp trên về tổ chức chỉ đạo, điều hành toàn bộ các hoạt động của nhà trường để thực hiện có hiệu quả các mục tiêu

giáo dục đặt ra

Hiệu trưởng trường THCS có vai trò định hướng cho nhà trường luôn thay đổi để phát triển bền vững, đó là các vai trò: Hoạch định sự phát triển nhà trường (vạch ra tầm nhìn, sứ mạng, mục tiêu, các giá trị và các giải pháp chiến lược để phát triển nhà trường); Đề xướng sự thay đổi của nhà trường; Thu hút và phát triển nguồn lực nhà trường (thu hút và phát triển nhân lực, huy đông tài chính và

cơ sở vật chất phục vụ cho các hoạt động của trường); Thúc đẩy sự phát triển nhà trường; Duy trì sự phát triển bền vững cho nhà trường (uốn nắn các sai lệch,

đề ra và thực thi các biện pháp củng cố sự thay đổi của nhà trường)

Các vai trò quản lý của Hiệu trưởng trường THCS với ý nghĩa làm cho nhà trường luôn luôn vận hành ổn định để đạt tới mục tiêu, đó là: Đại diện cho chính quyền về xây dựng và thực thi pháp luật, chính sách, điều lệ, quy chế và các quy định về hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục Hạt nhân sắp xếp bộ máy tổ chức, phát triển và điều hành đội ngũ nhân lực, hỗ trợ sư phạm cho giáo viên, hỗ trợ quản lý cho các CBQL cấp dưới; Chủ sự huy động và quản lý việc

sử dụng có hiệu quả các nguồn lực vật chất của nhà trường; Tác nhân phối hợp các lực lượng giáo dục để phát huy thế mạnh và hạn chế các bất thuận của môi trường giáo dục tới các hoạt động của nhà trường Chủ thể của việc thiết lập và vận hành hệ thống thông tin quản lý giáo dục của nhà trường Các vai trò lãnh đạo và vai trò quản lý của người Hiệu trưởng THCS hoà quyện với nhau trong việc thực hiện các chức năng cơ bản của quản lý (xây dựng kế hoạch, tổ chức,

chỉ đạo và kiểm tra)