(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hoá ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hoá ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hoá ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hoá ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hoá ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hoá ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hoá ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hoá ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hoá ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hoá ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hoá ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hoá ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn văn hoá ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn
Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam nhằm cung cấp công cụ đánh giá khách quan và hiệu quả cho sinh viên, giúp kiểm tra và củng cố kiến thức về các yếu tố của ẩm thực Việt Nam như nguồn gốc, cách chế biến, và hiện tượng văn hóa liên quan Bộ công cụ này góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn bằng cách chuẩn hóa đánh giá, tăng tính khách quan và khuyến khích hoạt động học tập tích cực Việc áp dụng bộ câu hỏi này sẽ hỗ trợ giảng viên thiết kế giáo trình, tài liệu tham khảo và bài tập phù hợp với chuẩn chương trình, đồng thời nâng cao nhận thức của sinh viên về sự đa dạng và bản sắc của văn hóa ẩm thực Việt Nam.
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm, quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm
- Khảo sát thực trạng dạy học môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam tại trường Đại học Sài Gòn, từ đó tìm ra nguyên nhân của thực trạng
- Xây dựng câu hỏi TN đánh giá kết quả học tập môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam ở người học.
Giả thuyết nghiên cứu
Việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho công tác kiểm tra và đánh giá khách quan kết quả học tập của người học, đồng thời hỗ trợ tổ chức thi cử trong quá trình giảng dạy và học tập Nhờ bộ câu hỏi chuẩn hóa này, chất lượng giảng dạy và học tập môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam được nâng cao, đảm bảo đánh giá toàn diện, chính xác và minh bạch hơn trong giáo dục.
Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
5.1 Đối tƣợng nghiên cứu: Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam
- Mục tiêu, nội dung đề cương chi tiết môn học Văn hóa ẩm thực Việt Nam
- Quá trình dạy học môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam của trường Đại học Sài Gòn.
Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết tập trung vào phân tích các văn bản pháp lý và tài liệu liên quan nhằm xác lập cơ sở lý luận và nguyên tắc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam Quá trình này tổng hợp và xem xét các nguồn tin cậy về giáo dục, chuẩn hóa đánh giá và đặc thù văn hóa ẩm thực Việt Nam để đảm bảo các câu hỏi vừa phản ánh kiến thức nền tảng vừa đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy và phù hợp với mục tiêu đánh giá môn học.
6.2 Phương pháp thử nghiệm: Thực hiện thử nghiệm các câu hỏi trong điều kiện thực tế để xác định tính khả thi của bài thi khi áp dụng vào thực tiễn; dựa trên phân tích các câu trắc nghiệm, tiến hành điều chỉnh để phù hợp với các yêu cầu khi xây dựng bộ câu hỏi.
Phương pháp thống kê và phân tích dữ liệu được áp dụng để tổng hợp và làm sạch các số liệu thu được từ quá trình thử nghiệm, từ đó phân tích các câu hỏi trắc nghiệm nhằm đánh giá mức độ đúng sai, phân tích phân phối câu trả lời và nhận diện xu hướng cũng như các yếu tố ảnh hưởng Kết quả thống kê cho phép đánh giá tính đáng tin cậy của dữ liệu, xác định sai lệch, mối liên hệ giữa các biến và từ đó rút ra các kết luận có giá trị để điều chỉnh nội dung nghiên cứu cho phù hợp với mục tiêu và giả thuyết đặt ra.
6.4 Phương pháp tổng hợp ý kiến: Trao đổi, phát phiếu khảo sát lấy ý kiến của các chuyên gia, giáo viên, sinh viên trong ngành về bộ câu hỏi.
Giới hạn đề tài
Do thời gian nghiên cứu có hạn, đề tài tập trung xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Văn hóa ẩm thực Việt Nam dựa trên giáo trình của trường Đại học Sài Gòn Bộ câu hỏi được giới hạn ở dạng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Các câu hỏi sẽ được thử nghiệm trên các lớp DVI1082; DVI1081; DVI1083; CVI1091; CVI1092; CVI1093; DVI1092; DVI1093; DVI1091 thuộc trường Đại học Sài Gòn Quá trình đánh giá và xử lý dữ liệu được thực hiện bằng phần mềm Excel, nhằm xét độ khó, độ phân biệt và phân tích mồi nhử để rút ra kết luận.
SỞ LÝ THUYẾT VIỆC XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ngay từ thời kỳ sơ khai của khoa học và lịch sử loài người, con người đã dùng các phép đo lường ở mọi mặt của cuộc sống một cách giản dị, ban đầu còn thô sơ Khi các ngành khoa học phát triển, độ chính xác của những phép đo được nâng lên đáng kể, mở ra những hiểu biết sâu sắc hơn và đẩy mạnh tiến bộ công nghệ.
Việc dạy và học xuất hiện từ hàng nghìn năm trước đây trong lịch sử giáo dục, nhằm giúp nhà vua nhận diện hiền tài Trong triều đình, các kỳ thi được tổ chức từ thấp lên cao để tuyển chọn và đánh giá năng lực của sĩ tử, dựa trên các bài thi và nhận xét chủ quan của người chấm Hệ thống giáo dục cổ điển này cho thấy mối liên hệ thiết yếu giữa dạy học, thi cử và quản trị đất nước, đồng thời phản ánh cách đánh giá năng lực và sự đóng vai trò của nhân tài đối với sự thịnh vượng của triều đình.
Việc học và thi trên thế giới có lịch sử lâu dài, nhưng khoa học đo lường trong giáo dục thực sự bắt đầu cách đây hơn một thế kỷ Trắc nghiệm xuất hiện từ thế kỷ 19, khi nhà khoa học người Mỹ James McKeen Cattell cho xuất bản cuốn sách “Measurements of Intelligence” (Các trắc nghiệm về đo lường trí tuệ) tại New York năm 1890 nhằm đánh giá trí thông minh của con người Sau đó, Alfred Binet và bác sĩ tâm thần người Pháp Théodore Simon đã phát triển các bài kiểm tra trí tuệ, mở đường cho hệ thống trắc nghiệm đo lường khả năng tư duy và đóng vai trò nền tảng trong giáo dục và tâm lý học.
TN nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau vào năm 1905
Trong thế kỷ XX, khoa học đo lường trong giáo dục bắt nguồn từ Châu Âu và phát triển mạnh mẽ khi du nhập vào Hoa Kỳ Đến thập niên 1970, lĩnh vực này được xem là đã phát triển tương đối hoàn chỉnh trong khuôn khổ một lý thuyết mang tên lý thuyết TN cổ điển (classical test theory – CTT), từ đó đạt được nhiều thành tựu và tạo nền tảng khoa học cho thiết kế các phép đo có độ chính xác tương đối cao Ở Việt Nam, Giáo sư Dương Thiệu Tống đã xuất bản cuốn sách về TN cổ điển có tựa đề Trắc nghiệm và Đo lường trong thành quả học tập.
Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá giúp xác định tính phù hợp và mức độ đạt được của mục tiêu giáo dục, đồng thời cho biết việc giảng dạy có hiệu quả hay không và học sinh có tiến bộ hay không Để đánh giá đúng đắn, cần triển khai đo lường có hệ thống với các công cụ và tiêu chí phù hợp để thu thập dữ liệu về quá trình học tập Nhờ vậy, giáo viên và nhà trường có thông tin tin cậy để điều chỉnh phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu phát triển của người học.
Tuy nhiên, lý thuyết TN cổ điển đã thể hiện một số hạn chế theo thời gian Với thực tế này, các nhà tâm lý học trên thế giới đã nỗ lực tìm một lý thuyết mới có thể kế thừa và khắc phục những nhược điểm của CTT, nhằm cung cấp một khung lý thuyết toàn diện và phù hợp với thực tiễn nghiên cứu hiện đại.
TN hiện đại, lý thuyết Ứng đáp câu hỏi (Item Response Theory – IRT) ra đời
Việc đo lường và đánh giá trong giáo dục đã phát triển từ xưa Tuy nhiên, có thể nói một ngành khoa học thực sự về đo lường trong tâm lý và giáo dục mới bắt đầu hình thành từ cuối thế kỷ XIX, và đến thập kỷ 60–70 của thế kỷ XX mới có những công trình lý thuyết đặt nền tảng khoa học vững chắc nhằm đáp ứng các yêu cầu cơ bản của khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục.
1.1.1.1 Hoa Kỳ Ở Mỹ, lĩnh vực khoa học về TN phát triển mạnh trong thế kỷ thứ XX Có thể kể những dấu mốc quan trọng trong quá trình phát triển của TN nhƣ: Năm 1905 nhà tâm lí học ngừời Pháp Alfred Binet và bác sĩ Theodore Simon làm trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau, tiếp đến đƣợc áp dụng tại Đại học (ĐH) Stanford ở Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó đã đƣợc cải tiến và sử dụng liên tục cho đến hôm nay với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ (Intelligence Quotient)
Stanford Achievement Test ra đời năm 1923 ở Mỹ và được xem là bộ đề thi tổng hợp thành quả học tập đầu tiên Năm 1935, việc chấm thi bằng máy của IBM đã cách mạng hóa quá trình đánh giá và xếp hạng kết quả Vào thập niên 1950, hội Quốc gia về Đo lường trong Giáo dục (NCME) được thành lập, cùng với sự ra đời của Educational Testing Service (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959, hai tổ chức cung cấp dịch vụ thi lớn nhất và thứ hai ở Hoa Kỳ Sự hình thành của ETS và ACT đánh dấu sự hình thành một ngành công nghiệp kiểm tra giáo dục ở Mỹ, với hai dịch vụ hỗ trợ thi đại học tại Hoa Kỳ.
Kỳ là SAT (schoolastic assesment test) do tập đoàn ETS tổ chức và ACT do tập đoàn ACT (American College Testing program) triển khai SAT đƣợc hình thành năm
Vào năm 1900, một nhóm trường đại học phía Đông Hoa Kỳ đã tổ chức một hình thức tuyển sinh nhằm giúp thí sinh không phải thi vào nhiều trường Lúc đầu đề thi là tự luận, từ năm 1926 SAT được các trường ĐH Mỹ công nhận và sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan (TNKQ); từ đó đến nay SAT đã được thay đổi và cải tiến nhiều lần để đáp ứng với sự thay đổi của xã hội Hiện nay có hai loại SAT: SAT lý luận chung (SAT Reasoning Test) và SAT theo môn học (SAT Subject Test) SAT theo môn học chỉ có một phần là TN hoàn toàn, một số trường ĐH sử dụng hình thức này cho mục đích tuyển sinh, phân lớp, …; SAT lý luận chung gồm hai phần, phần TN và phần lý luận, toàn bộ phần TNKQ được chấm bằng máy – phần tự luận được chấm bởi các nhà giáo đã được huấn luyện, mỗi bài có hai người chấm độc lập ACT được xây dựng từ năm 1959 bởi giáo sư E F Lindquist, một giáo sư tâm trắc học ở ĐH Iowa, nhằm đo năng lực học tập của học sinh sẽ vào học ĐH HS Hoa Kỳ khi nộp đơn dự tuyển vào các trường ĐH sẽ được yêu cầu thông báo kết quả đạt được qua SAT hoặc ACT, kèm theo kết quả học tập và một số yếu tố khác liên quan đến từng cá nhân để xét tuyển.
Tại Nhật Bản, “Trung tâm quốc gia về tuyển sinh đại học” đƣợc thành lập năm
Giai đoạn 1977–1989, đề thi trắc nghiệm được triển khai để phục vụ cho các kỳ thi “trắc nghiệm thành quả giai đoạn đầu liên kết” của các trường ĐH công lập quốc gia và khu vực; từ năm 1990 được đổi tên thành kỳ thi “trắc nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” thống nhất cho đến nay Đề thi được soạn hoàn toàn theo phương thức TNKQ (trắc nghiệm khách quan) cho 6 nhóm môn học, nhằm bảo đảm tính chuẩn hóa và công bằng trong tuyển sinh đại học trên toàn quốc.
Tùy theo ngành đào tạo, các trường ĐH đòi hỏi người dự tuyển phải chọn thi
Trắc nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học được tổ chức theo các môn xác định; một số trường còn bổ sung kỳ thi thứ hai theo yêu cầu đặc thù, áp dụng các phương thức thi khác nhau Hiện nay, các trường đại học công lập tuyển sinh theo hai bước: bước 1 sử dụng kỳ thi chung do hệ thống trung tâm tổ chức, và bước 2 tổ chức kỳ thi đặc thù riêng của từng trường để bổ sung cho quá trình xét tuyển.
Ở Thái Lan, kể từ năm 1967, kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết (Joint Higher Education Entrance Examination – JHEEE) được tổ chức một lần mỗi năm vào tháng 4; đề thi được ra theo phương thức TNKQ Hầu hết các trường công lập và trường tư thục tham gia kỳ thi này Sinh viên có thể nộp hồ sơ dự tuyển vào một trong năm ngành của các trường đại học bằng cách gửi điểm JHEEE đến địa điểm mong muốn để được xét tuyển.
Từ năm 1998, Thái Lan bắt đầu cải tiến kỳ thi liên kết ở mọi mặt, đặc biệt là nội dung thi; đề thi cho các môn học chính được xây dựng hoàn toàn theo phương pháp TNKQ.
1.1.1.4 Trung Quốc Ở Trung Quốc, cơ quan đặc trách khảo thí GD quốc gia (national education examination authority – NEEA) thuộc Bộ GD đƣợc thành lập vào cuối thập niên 70 để làm nòng cốt cải cách thi cử Cơ quan này bắt đầu đƣa vào Trung Quốc những lý thuyết công nghệ đánh giá giáo dục của nước ngoài Kỳ thi tuyển sinh ĐH chủ yếu bằng TNKQ chuẩn hóa đƣợc thử nghiệm vào năm 1985 và áp dụng toàn quốc vào năm 1989 Cũng từ năm 1985, Trung Quốc cải cách kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học (senior high school graduation examination – SHSGE) bằng cách đƣa vào các phương pháp TNKQ và đánh giá toàn diện các môn học Hiện nay ở Trung Quốc, kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông được giao cho các địa phương, còn kỳ thi tuyển ĐH đƣợc tổ chức thống nhất trên cả lục địa vào đầu tháng 7 hằng năm, đề thi cho kỳ thi này đƣợc soạn chủ yếu theo hình thức TNKQ đối với phần lớn môn thi, đồng thời cũng dùng tự luận cho một số môn đặc thù
Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Kiểm tra là quá trình theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá Đây là thành tố quan trọng của quá trình dạy học (QTDH) và là công cụ đo lường giúp người dạy và người học nhận biết mức độ hiệu quả của QTDH Nhờ vậy, có thể kịp thời đưa ra các biện pháp củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy và học.
Theo GS Trần Bá Hoành: Kiểm tra là việc thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá 4
Theo TS.Nguyễn Văn Tuấn: Kiểm tra là công cụ để đo lường trình độ kiến thức, kỹ năng, kĩ xảo của học sinh 5
4 Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội, tr.15
5 Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lý luận dạy học, trường ĐH SPKT Tp.HCM, tr19
Kiểm tra là giai đoạn kết thúc của quá trình giảng dạy và học tập một môn học, đồng thời là một chức năng cơ bản và chủ yếu của quá trình dạy học ở lớp 6 Theo Nguyễn Chính Thắng, kiểm tra giúp xác nhận mức độ tiếp thu kiến thức và kỹ năng của học sinh sau mỗi giai đoạn học tập, đồng thời cung cấp căn cứ cho điều chỉnh phương pháp giảng dạy và nội dung chương trình Trong ngữ cảnh dạy và học, kiểm tra không chỉ đo lường kết quả mà còn phản ánh quá trình học tập và sự chuẩn bị của học sinh cho các mục tiêu tiếp theo, tạo nền tảng cho việc cải tiến chất lượng giáo dục.
Kiểm tra là một bộ phận của quá trình dạy học (QTDH), là công cụ đo lường để người dạy và người học nhận biết được mức độ hiệu quả của QTDH đến thời điểm hiện tại Từ đó, kịp thời đề xuất các biện pháp củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy và học.
Theo GS Dương Thiệu Tống, đánh giá (evaluation) là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống Quá trình này nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng dạy đối với học sinh Từ đó, đánh giá cung cấp cơ sở để điều chỉnh phương pháp giảng dạy và nâng cao kết quả học tập của học sinh.
Theo Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định và phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu và tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc Quá trình này giúp nhận diện khoảng trống hiệu suất, từ đó lựa chọn giải pháp tối ưu và theo dõi tiến độ để đảm bảo sự cải thiện liên tục.
Đánh giá là quá trình phán xét mức độ thành tích của người dự thi ở các khía cạnh kiến thức, kỹ năng và thái độ so với tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra Quá trình này dựa trên việc thu thập, phân tích và xử lý hệ thống thông tin chứng cứ về đối tượng đánh giá, từ đó so sánh và đối chiếu nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu cho một nội dung cụ thể Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hoặc định tính (quan sát) Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đạt được của người học so với các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học đã đề ra.
6 Nguyễn Chính Thắng, Kiểm tra và đánh giá trong dạy học, trường ĐH Mở Bán công Tp.HCM, tr2
7 Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KH, tr.362
8 Trần Bá Hoành (1996), Đánh giá trong giáo dục NXB Hà Nội, tr5
Quá trình dạy học (QTDH) là một chuỗi liên tiếp các hành động dạy và hành động của người dạy cùng người học, đan xen và tương tác với nhau trong một không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học và đạt được các mục tiêu giáo dục.
Quá trình dạy học là tập hợp các hành động liên tiếp, đan xen giữa người dạy và người học nhằm giúp người học tự giác nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo; qua đó nó phát triển các yếu tố của lao động trí óc và lao động chân tay, hình thành nền tảng của thế giới quan khoa học QTDH nghiên cứu các vấn đề chung như vị trí và vai trò của dạy học trong hệ thống giáo dục; chức năng và nhiệm vụ của dạy học; cấu trúc của quá trình dạy học; và các quy luật, mâu thuẫn cũng như động lực dạy học.
QTDH nghiên cứu những vấn đề cụ thể nhƣ: Mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra và đánh giá kết quả
1.2.2 Chức năng của kiểm tra – đánh giá
Kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng trong QTDH, đƣợc thể hiện trong quá trình dạy học nhƣ sơ đồ 1.1
Sơ đồ 1.1: Chu trình khép kín của QTDH
KT - ĐG là một quá trình đƣợc tiến hành có hệ thống, để xác định mức độ đạt được về trình độ nắm kiến thức, độ phát triển tư duy của người học trong QTDH Các yếu tố: Xác định mục tiêu dạy học, thiết kế và thực hiện chương trình dạy học và kiểm tra, đánh giá (KT–ĐG) là một chỉnh thể tạo thành chu trình dạy học khép kín Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên nếu đƣợc đảm bảo tốt sẽ tạo nên một QTDH đạt hiệu quả cao
9 Võ Thị Xuân, Nguyễn Văn Tuấn,( 2007), Giáo trình phương pháp giảng dạy ĐH SPKT Tp.HCM, tr18
Mục tiêu DH Nội dung Tổ chức DH
PP – PT - HTTC Điều chỉnh Kiểm tra
Mục tiêu dạy học là cơ sở để xác định nội dung, xây dựng chương trình dạy học và lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức QTDH; đồng thời mục tiêu dạy học chi phối toàn bộ quá trình KT-ĐG kết quả học tập của người học KT-ĐG là khâu cuối cùng của QTDH, nhưng cũng có thể xem là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với chất lượng mới của cả quá trình Bên cạnh đó, KT-ĐG còn là hoạt động nhằm rút ra những phán đoán về giá trị đạt được và những quyết định cần thiết dựa trên thông tin và số liệu thu thập được.
KT-ĐG là hai mặt của một quá trình giáo dục: kiểm tra là hoạt động thu thập thông tin, số liệu và bằng chứng về kết quả đạt được; đánh giá là quá trình so sánh kết quả với mục tiêu dạy học để đưa ra phán đoán và kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả đó.
KT-ĐG có mối liên hệ chặt chẽ với nhau: kiểm tra là công cụ và phương tiện của đánh giá, còn đánh giá là mục đích cuối cùng của kiểm tra Do đó đánh giá quyết định hình thức của kiểm tra Trên thực tế, thi là một hình thức kiểm tra và cho điểm là một hình thức đánh giá, đây là hai hình thức phổ biến trong giáo dục nói chung và quản trị dạy học nói riêng.
Như vậy, KT-ĐG không chỉ ghi nhận kết quả dạy và học mà còn phân tích dữ liệu và đề xuất các quyết định nhằm thay đổi thực trạng để nâng cao chất lượng QTDH Quá trình này giúp nhận diện mặt mạnh, điểm yếu và các cơ hội cải tiến của quá trình dạy - học, từ đó hình thành các biện pháp mang tính thực tiễn và có căn cứ Các quyết định đề xuất hướng tới tối ưu phương pháp giảng dạy, điều chỉnh tài nguyên và môi trường học tập, với mục tiêu cuối cùng là nâng cao chất lượng giáo dục và kết quả học tập của người học.
Trong QTDT, kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận thống nhất với nhau: So sánh, phản hồi và dự đoán
- So sánh: Giữa mục tiêu đề ra so với kết quả đạt đƣợc của đối tƣợng
Phản hồi qua quá trình kiểm tra và nhận xét giúp người học tự giác khắc phục khuyết điểm và phát huy ưu điểm trong học tập; đồng thời người dạy có cơ hội rà soát lại quá trình giảng dạy của mình để kịp thời đề xuất các biện pháp điều chỉnh phù hợp, từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy và hiệu quả học tập.
- Dự đoán: Qua kiểm tra, người dạy sẽ dự đoán được khả năng và kết quả học tập của người học trong tương lai gần
Sơ đồ 1.2 : Chức năng của kiểm tra trong QTDH
1: So Sánh 2: Phản hồi 3: Dự đoán
1.2.3 Phân loại kiểm tra – đánh giá
Đại cương về trắc nghiệm khách quan
1.3.1 Khái niệm trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm : Test - Có khá nhiều định nghĩa về TN
Theo chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suy xét", "chứng thực"
Theo tác giả Hoàng Thiếu Sơn đã trích dẫn định nghĩa của Gronlund nhƣ sau:
“Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà cá nhân đạt đƣợc trong một lĩnh vực cụ thể” 11
Như vậy, TN được hiểu là một công cụ đo lường trong lĩnh vực Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT), được sử dụng để đánh giá kết quả học tập hoặc năng lực của người học sau một khóa học, một môn học hoặc một giai đoạn học tập nhất định.
Trắc nghiệm khách quan ( Objective test)
TNKQ là dạng câu hỏi trắc nghiệm có đáp án sẵn, trong đó mỗi câu hỏi kèm theo đáp án để người học tham khảo nhanh Dạng này cung cấp cho học sinh một phần hoặc toàn bộ thông tin cần thiết và yêu cầu họ chọn một câu trả lời đúng hoặc điền thêm vài từ để hoàn thiện câu trả lời Nhờ đặc điểm có đáp án sẵn, TNKQ giúp tối ưu quá trình ôn luyện, tăng cường khả năng nhận diện kiến thức và rút ngắn thời gian làm bài thi.
Đề thi trắc nghiệm được trình bày dưới dạng các câu hỏi mà người học chỉ có thể chọn một đáp án đúng nhất trong số các phương án có sẵn Người chấm dựa trên một hệ thống đánh giá khách quan, đảm bảo kết quả được chấm điểm một cách công bằng và không phụ thuộc vào sự chủ quan của người chấm.
11 Hoàng Thiếu Sơn (2009), luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ Giáo Dục Học trường ĐH SPKT Tp.HCM
12 Nguyễn Công Khanh, 2004, Đánh giá và đo lường trong KHXH, NXB chính trị Quốc gia, tr 37
Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Theo GS Lâm Quang Thiệp, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm là tập hợp tương đối lớn các câu hỏi trắc nghiệm, trong đó mỗi câu hỏi đã được định cỡ, tức là được gắn với các phần nội dung xác định và các tham số xác định (độ khó, độ phân biệt) Việc gắn với nội dung và tham số giúp tổ chức và đánh giá bộ câu hỏi một cách có hệ thống, đảm bảo sự đa dạng và độ tin cậy trong các kỳ thi.
Trong thực tế, có nhiều quan niệm khác nhau về ngân hàng câu hỏi TNKQ Dù quan niệm về ngân hàng câu hỏi có thể khác nhau tùy mục đích sử dụng và mức độ làm chủ khoa học đo lường trong giáo dục, hầu hết các quan điểm đều đồng ý rằng các câu hỏi được lưu trữ trong ngân hàng thi phải là những câu hỏi tốt, được tuyển chọn và chuẩn hóa để đảm bảo tính khách quan và hiệu quả đánh giá.
Ngân hàng câu hỏi được hình thành và phát triển theo các cấp độ khác nhau để hỗ trợ công tác ra đề và đánh giá Ở cấp độ phát triển đầu tiên, các câu hỏi thi được viết một cách thận trọng, sau đó xem xét kỹ lưỡng và lưu giữ có tổ chức để dễ tra cứu Loại ngân hàng này mang lại lợi ích cho quá trình biên soạn đề thi, tăng tính nhất quán và hiệu quả đánh giá, đồng thời cung cấp nguồn tài nguyên học tập hữu ích cho giáo viên và học sinh khi cần tham khảo hoặc tái sử dụng và mở rộng các đề thi phù hợp với chuẩn đầu ra và mục tiêu học tập.
GV được sử dụng để tổ chức kiểm tra trong lớp học Ở mức phát triển thứ hai, các câu hỏi thi ở mức thứ nhất sẽ được thử nghiệm, phân tích thống kê và chỉnh sửa; các câu hỏi đạt yêu cầu sẽ được lưu giữ lại Ngân hàng câu hỏi ở mức này là bộ câu hỏi, chỉ nên sử dụng ở cấp sở, cấp huyện và cấp trường để tổ chức các kỳ thi, nhưng nó chưa cho phép so sánh giữa các kỳ thi khác nhau Ở mức phát triển thứ ba, mức cao nhất hiện nay, ngân hàng câu hỏi thi sẽ chứa những câu hỏi đã được định cỡ Các câu hỏi đáp ứng yêu cầu ở mức thứ nhất sẽ được thử nghiệm và xác định mức độ phù hợp với mô hình hồi đáp Với loại ngân hàng này, có thể chủ động tổ hợp thành những đề thi một cách tối ưu nhất, tùy theo từng đối tượng dự thi.
Ngân hàng câu hỏi thi được phân loại theo mức độ tiếp cận nhằm bảo đảm sự đa dạng và công bằng trong kỳ thi Bên cạnh đó, ngân hàng câu hỏi thi còn được phân loại theo mức độ tự động hóa: làm bằng tay hoàn toàn, một phần máy tính hóa và máy tính hóa hoàn toàn Như vậy, việc sử dụng ngân hàng câu hỏi thi ở từng mức độ sẽ tác động đến tính sẵn có, tính khách quan và hiệu quả ra đề thi.
Theo Lâm Quang Thiệp (2008) trong Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, sự phát triển và mức độ vi tính hóa của ngân hàng câu hỏi thi hoàn toàn phụ thuộc vào mục đích xây dựng ngân hàng, trình độ hiểu biết về khoa học đo lường và điều kiện cơ sở vật chất của cơ sở giáo dục Do đó, để triển khai trắc nghiệm điện tử hiệu quả, cần cân nhắc ba yếu tố này khi thiết kế và quản lý hệ thống trắc nghiệm.
1.3.2 Đặc điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan
Ưu điểm trắc nghiệm khách quan
Có thể kiểm tra đƣợc nhiều khía cạnh khác nhau của khối lƣợng kiến thức cụ thể trong thời gian ngắn
Tránh đƣợc tình trạng học tủ, nội dung kiểm tra dàn trải khá rộng
Hạn chế tình trạng quay cóp trong khi làm bài, nâng cao sự trung tƣ duy và khả năng phán đoán khi làm bài
Đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy điểm số, rút ngắn thời gian chấm bài
Nhược điểm trắc nghiệm khách quan
Mất nhiều thời gian biên soạn, khó soạn câu hỏi có giá trị đồng đều nhau
Xảy ra trường hợp SV làm bài một cách bị động (chọn đáp án ngẫu nhiên theo quán tính)
Việc in ấn và tổ chức thi tốn kém được nêu rõ, và Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố hướng dẫn thi trắc nghiệm ĐH-CĐ năm 2008, trong đó có 25 lưu ý dành cho thí sinh khi làm bài thi trắc nghiệm.
Đối với các nội dung đòi hỏi sự sáng tạo, TN có thể đáp ứng hiệu quả, vì người học thường khó diễn đạt ý tưởng bằng ngôn ngữ cá nhân; đồng thời TN giúp người học rèn luyện trí nhớ máy móc và xây dựng các cấu trúc kiến thức có tổ chức trong quá trình học tập.
Thông qua kết quả làm bài của người học, GV không biết được khả năng tư duy giải quyết vấn đề ở người học
Khi người học được tự cấu trúc bài làm của mình, họ có điều kiện bộc lộ tư tưởng, kỹ năng, tình cảm và thái độ liên quan đến môn học được kiểm tra Ngược lại, phương pháp TNKQ (trắc nghiệm khách quan) không cho phép thể hiện những yếu tố này và không giúp người học phát triển ngôn ngữ nói và viết, mà chủ yếu dựa trên trí nhớ của người học.
So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận
Trong cuốn sách về thành quả học tập được xuất bản năm 1965, Robert L Ebel nêu ra chín điểm khác biệt và bốn điểm tương đồng giữa luận đề và TN 14 Những khác biệt này tập trung vào nguồn gốc, mục tiêu và cách tiếp cận đánh giá, trong khi bốn điểm tương đồng cho thấy sự nhất quán về thiết kế và diễn giải kết quả giữa hai khía cạnh này Từ đó, Ebel cung cấp khung tham chiếu giúp các nhà nghiên cứu và giảng viên nhận diện và sắp xếp các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình đánh giá và phát triển chương trình học tập.
Hai phương pháp, TNKQ và tự luận, là những phương pháp hữu hiệu để đánh giá kết quả học tập Để sử dụng mỗi phương pháp đúng lúc, đúng chỗ, cần nắm vững bản chất của từng phương pháp và các công nghệ triển khai cụ thể nhằm đảm bảo đánh giá khách quan, toàn diện và phù hợp với mục tiêu môn học.
Bảng 1.2: So sánh ưu thế của phương pháp TNKQ và phương pháp tự luận 16
Nội dung so sánh Ưu thế thuộc về phương pháp Trắc nghiệm Tự luận
Tốn ít công ra đề, in ấn x Đánh giá đƣợc khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tƣ duy trừu tƣợng x
Thuận lợi cho việc đo lường các tư duy sáng tạo x Đề phủ kín nội dung môn học x Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ x
Tốn ít công chấm thi x
Khách quan trong chấm thi, hạn chế tiêu cực trong thi và chấm thi x
Dễ bảo mật, hạn chế quay cóp x Độ tin cậy cao x
Có tính định lƣợng cao, áp dụng đƣợc công nghệ đo lường trong việc phân tích xử lý để nâng cao chất lƣợng các câu hỏi và đề thi x
Cung cấp số liệu chính xác và ổn định để sử dụng cho các đánh giá so sánh trong giáo dục x
Ngoài ra, theo bản thân người nghiên cứu, giữa TNKQ và tự luận còn có những điểm khác biệt nhƣ:
Bảng 1.3: Điểm khác biệt giữa phương pháp TNKQ và phương pháp tự luận Nội dung so sánh Luận đề Trắc nghiệm khách quan
14 Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tâp, Dương Thiệu Tống tr15, tr 16
15 Phạm Xuân Thanh (2006), Giáo trình về lý thuyết đánh giá, tr22
16 Lâm Quang Thiệp (2008), Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, NXB Vụ Đại học Hà Nội, tr.30
Thí sinh tự soạn và diễn đạt theo ngôn ngữ riêng với nội dung dài
Lựa chọn câu trả lời đúng nhất trong những câu trả lời có sẵn với nội dung ngắn gọn
Số lượng câu hỏi Tương đối ít Gồm nhiều câu hỏi
Trong quá trình làm bài
Thí sinh phải suy nghĩ và viết
Thí sinh chủ yếu là đọc để suy nghĩ
Chất lƣợng bài kiểm tra phụ thuộc Kỹ năng người chấm bài Kỹ năng người soạn thảo
Biên soạn và chấm bài kiểm tra
Dễ soạn, khó chấm, khó có điểm chính xác
Khó soạn, dễ chấm và độ chính xác cao
Những so sánh ở trên cho thấy:
Mỗi hình thức câu hỏi có những ưu nhược điểm riêng Vì vậy, tùy từng tình huống sử dụng cụ thể, cần cân nhắc và lựa chọn hình thức thích hợp cho mỗi kỳ thi – kiểm tra nhằm đạt được hiệu quả sử dụng cao nhất.
- Các đề TN đã đƣợc chuẩn hóa có thể sử dụng để đánh giá kiến thức của người học trong quá trình giảng dạy môn học.