Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT.

Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT.Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT.Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT.Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT.Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT.Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT.Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT.Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT.Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT.Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT.Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT.

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi Các số liệu sử dụng phân tích trong luận án có nguồn gốc rõ ràng, đã công

bố theo đúng quy định Các kết quả nghiên cứu trong luận án do tôi tự tìm hiểu, phân tích một cách trung thực

Tôi xin cam đoan các kết quả này chưa từng được công bố trong bất kỳ nghiên cứu nào khác

Tôi xin nhận toàn bộ trách nhiệm nếu có sự sao chép, thiếu trung thực nào trong sản phẩm luận án tiến sĩ này

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Hệ thống tín chỉ

Cố vấn học tập Công nghệ thông tin – truyền thông Giảng viên

Học Sinh Quản lý giảng dạy Ngoài công lập Hội đồng quản trị Kinh tế - Xã hội Đào tạo trực tuyến

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học và câu hỏi nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Những luận điểm cần bảo vệ 6

9 Đóng góp mới của luận án 6

10 Cấu trúc của luận án 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP DỰA VÀO ICT 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Các nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ 8

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý đào tạo dựa vào ICT 16

1.1.3 Những vấn đề luận án cần giải quyết và hướng tới 25

1.2 Công nghệ thông tin – Truyền thông 25

1.2.1 Khái niệm 25

1.2.2 Ứng dụng ICT trong giáo dục 26

1.3 Đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào ICT 28

1.3.1 Đào tạo 28

1.3.2 Tín chỉ và học chế tín chỉ 28

1.3.3 Đào tạo theo học chế tín chỉ 30

1.3.4 Đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào ICT 31

1.3.5 Nội dung đào tạo theo học chế tín chỉ tại dựa vào ICT 38

1.4 Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT 51

1.4.1 Quản lý 51

1.4.2 Quản lý đào học chế tín chỉ dựa vào ICT 52

1.4.3 Đặc điểm các trường Đại học ngoài công lập và mốt số quy định về ứng dụng ICT 54

1.4.4 Nội dung quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ trong trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT 56

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo học chế tín chỉ dựa vào ICT 66 1.5.1 Yếu tố khách quan 66

1.5.2 Yếu tố chủ quan 68

Kết luận chương 1 73

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP DỰA VÀO ICT 74

2.1 Khái quát về mẫu điều tra 74

2.2 Thực trạng đào tạo theo HCTC tại các trường đại học ngoài công lập77 2.2.1 Thực trạng về nhận thức 77

2.2.2 Thực trạng mục tiêu đào tạo 80

2.2.3 Thực trạng nội dung, chương trình đào tạo 80

2.2.4.Thực trạng về phương thức đào tạo 84

2.2.5 Thực trạng hoạt động dạy và hoạt động học 88

2.2.6 Đánh giá kết quả học tập của SV 91

2.3 Thực trạng quản lý theo học chế tín chỉ tại trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT 93

2.3.1 Thực trạng quản lý tuyển sinh 93

2.3.2 Thực trạng quản lý đội ngũ 94

2.3.3 Thực trạng quản lý chương trình đào tạo 95

Kết quả thăm dò định tính cũng cho thấy các cơ sở giáo dục đã thực hiện đủ các bước trong xây dựng chương trình đào tạomặc dù quá trình tổ chức thực hiện mặc dù chưa được đánh giá cao 96

2.3.4 Thực trạng quản lý quá trình đào tạo 96

2.3.5 Thực trạng quản lý các điều kiện đảm bảo 112

2.3.6 Thực trạng quản lý hồ sơ học tập 113

2.4 Thực trạng quản lý các yếu tố ảnh hưởng 114

2.4.1 Các yếu tố khách quan 114

2.4.2 Yếu tố chủ quan 115

2.5 Đánh giá chung thực trạng 117

2.5.1 Ưu điểm 117

2.5.2 Hạn chế 118

2.6 Kinh nghiệm quốc tế về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ theo hướng tiếp cận ICT 118

2.6.1 Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại Châu âu 118

2.6.2 Quản lý đào tạo theo HCTC ở một số quốc gia Châu Á và Nam Mỹ122 Kết luận chương 2 126

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP DỰA VÀO ICT128 3.1 Nguyên tắc đề xuất 128

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 128

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 128

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả, hiệu lực 128

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính khả thi 129

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 129

3.2 Biện pháp quản lý đào tạo học chế tín chỉ dựa vào ICT 130

3.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức CBQL, GV, CVHT, SV về đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào ICT 130

3.3.2 Biện pháp 2: Quản lý xây dựng nội dung và phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào ICT 132

3.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức bồi dưỡng năng lực ứng dụng ICT cho giảng viên, cố vấn học tập, sinh viên 136

3.2.4 Biện pháp 4: Chỉ đạo ứng dụng ICT trong thiết kế môi trường thông

tin quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ 142

3.2.5 Biện pháp 5: Mô hình quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào ICT 151

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ và mô hình quản lý ICT trong quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ 153

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 154

3.5 Thử nghiệm biện pháp 5 - Mô hình quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào ICT 156

3.5.1 Khái quát về quá trình thử nghiệm 157

3.5.2 Kế hoạch và phương pháp tiến hành thử nghiệm 159

3.6 Phân tích kết quả thử nghiệm 166

3.6.1 Tổng hợp kết quả thử nghiệm 166

3.6.2 Nhận xét về kết quả thử nghiệm 171

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 174

1 Kết luận 174

1.1 Về mặt lý luận 174

1.2 Về mặt thực tiễn 174

2 Khuyến nghị 175

2.1 Khuyến nghị đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 176

2.2 Khuyến nghị đối với các cơ sở giáo dục đại học ngoài công lập 176

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC 177

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 178

PHỤ LỤC 185

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Quy mô mẫu điều tra 74

Bảng 2.2 Đánh giá kết quả lựa chọn từng nội dung theo điểm trung bình 76

Bảng 2 3 Ý kiến về khó khăn trong đào tạo theo học chế tín chỉ (tỷ lệ %) 78

Bảng 2.4 Đánh giá thực trạng xây dựng nội dung, chương trình đào tạo 83

Bảng 2 5 Thực trạng đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo theo HTTC 92

Bảng 2 6: thực trạng quản lý công tác tuyến sinh 94

Bảng 2 7 thực trạng quản lý công tác tuyến sinh 95

Bảng 3 2: Tổng hợp ý kiến đánh giá của chuyên gia giáo viên, CBQL, GV, CVHT về mức độ cần thiết và khả thi của các Biện pháp 155

Bảng 3 3: Tần xuất hội tụ điểm số sau thử nghiệm ở mẫu CBQL 162

Bảng 3 4: Bảng mô tả dữ liệu thử nghiệm 166

Bảng 3 5: Kết quả so sánh điểm số giữa sau thử nghiệm và trước thử

nghiệm 167

Bảng 3 6: Bảng so sánh giá trị trung bình điểm số của: 168

Bảng 3 7: Bảng thể hiện giá trị phép kiểm chứng T – Test 168

Bảng 3 8: Bảng đánh giá giá trị P 168

Bảng 3 9: Mức độ ảnh hưởng trong nghiên cứu này được thể hiện như sau 169 Bảng 3 10: Bảng quy định mức độ ảnh hưởng 169

Bảng 3 11: Kết quả đo thái độ của người học 170

Bảng 3 12: Bảng tiêu chí đánh giá phép kiểm chứng bình phương 170

Bảng 3 13: Bảng kết luận mức độ tương quan Hopkins 171

DANH MỤC HÌNH

Hình 1 1 Các bước triển khai nội dung chương trình dạy học 43

Hình 1 2: Quy trình Thiết lập các tín chỉ 59

Hình 2 1 Đánh giá tính hiệu quả của PP dạy học 85

Hình 2 2 Nhu cầu sử dụng thiết bị học liệu 87

Hình 2 3 Mức độ đáp ứng của thiết bị học liệu 88

Hình 2 4 Tỷ lệ sinh viên lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập 90

Hình 2 5 Thực trạng quản lý mục tiêu đào tạo 97

Hình 2 6 Đánh giá về QL mục tiêu đào tạo dựa vào ICT 99

Hình 2 7 Đánh giá mức độ thực hiện Tổ chức xây dựng NDCT đào tạo 100

Hình 2 8 Đánh giá quản lý xây dựng NDCT đào tạo dựa vào ICT 101

Hình 2 9 Đánh giá về mức độ thuận tiện trong ứng dụng ICT 102

Hình 2 10 Hiệu quả tổ chức thực hiện nội dung đào tạo dựa vào ICT 102

Hình 2 11 Đánh giá về quản lý phương thức đào tạo dựa vào ICT 104

Hình 2 12 Thực trạng quản lý thiết bị dạy học dựa vào ICT 105

Hình 2 13 Thực trạng quản lý Thiết bị dạy học dựa vào ICT 106

Hình 2 14 Quản lý đào tạo theo HCTC dựa vào ICT 108

Hình 2 15 Thực trạng quản lý công tác giảng dạy dựa vào ICT 108

Hình 2 16 Thực trạng công tác quản lý giảng viên dựa vào ICT 110

Hình 2 17 Tác động ICT trong quản lý giảng viên dựa vào ICT 110

Hình 2 18 Thực trạng các hình thức kiểm tra đánh giá các học phần 111

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Đào tạo theo học chế tín chỉ là phương thức đào tạo theo triết lý

“Tôn trọng sinh viên, xem sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo” Lần đào tạo theo học chế tín chỉ ược tổ chức tại trường Đại học Harvard, Hoa kỳ vào năm 1872, phương thức đào tạo này khuyến khích tính tự chủ của học sinh và ngay lập tức lan rộng ra khắp Bắc Mỹ và thế giới Theo đánh giá của

Tổ chức ngân hàng thế giới (World Bank), thì đào tạo học chế tín chỉ, không chỉ có hiệu quả đối với các nước phát triển mà còn rất hiệu quả đối với các nước đang phát triển

Ở Việt Nam, trường Đại học Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh đã triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm học 1993-1994 và đã đạt được nhiều kết quả tốt đẹp Trong “Chương trình hành động của chính phủ” thực hiện nghị quyết số 37/2004/QH11 khóa XI, kỳ họp thứ sáu của Quốc hội về giảng dạy đã chỉ rõ: “Mở rộng, áp dụng học chế tín chỉ trong đào tạo đại học, đại học , trung học chuyên nghiệp …” Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã được Chính phủ phê duyệt cũng khẳng định:

“… xây dựng học chế tín chỉ thích hợp cho giáo dục đại học ở nước ta và vạch ra lộ trình hợp lý để toàn bộ hệ thống giáo dục đại học chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ…” Cho đến nay, cả nước đã có hơn 20 trường trong toàn quốc chuyển đổi sang đào tạo theo học tín chỉ với lộ trình và bước đi hợp

1.2 Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành TW khóa XI (Nghị

quyết số 29-NQ/TW ban hành ngày 04/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giảng dạy và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập

quốc tế, đã xác định mục tiêu cụ thể: Đối với giảng dạy đại học, tập trung đào

tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của sinh viên

Các trường đại học ngoài công lập vốn linh động trong tổ chức hoạt động giáo dục Đào tạo theo học chế tín chỉ yêu cầu các trường phải chủ động trong việc xây dựng chương trình đào tạo đáp ứng tiêu chuẩn đầu ra Với đặc điểm chủ động trong thực hiện cơ chế tài chính, trường ĐH ngoài công lập được đánh giá là phù hợp trong phát huy tính chủ động trong thiết kế, xây dựng chương trình đào tạo nhằm hình thành năng lực cho người học đáp ứng tiêu chí đầu ra Thực tế cho thấy, mặc dù được trao quyền tự chủ nhưng nhiều trường ĐH ngoài công lập thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ chưa thực sự hiệu quả,

Bên cạnh đó, trong xu thế phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), việc ứng dụng ICT vào đào tạo và quản lý đào tạo đặc biệt đào tạo theo học chế tín chỉ là một lợi thế giúp thu hẹp khoảng cách không gian, thời gian, giúp nâng cao năng lực quản lý của cơ sở đào tạo Tuy nhiên, nhiều

cơ sở giáo dục chưa bắt nhịp được với xu thế này, chưa có sự đầu tư trong ứng dụng ICT vào đào tạo và quản lý đào tạo nên hiệu quả đào tạo chưa cao

1.3 Với những lý do nêu trên, việc chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT”

là một việc làm cấp thiết và hữu ích Hy vọng nghiên cứu sẽ góp phần quan

trọng đối với các trường ĐH ngoài công lập nói riêng và hệ thống GDĐH nói chung trong nghiên cứu, tham khảo, vận dụng vào thực tiễn QLĐT theo HCTC nhằm đáp ứng yêu cầu ĐT theo HCTC; đồng thời là tài liệu tư vấn cho

Bộ GD-ĐT, UBND địa phương thành lập trường tham khảo trong công tác quản lý, chỉ đạo toàn diện đối với trường các trường ĐH ngoài công lâp phát huy được vai trò, hiệu quả trong thực hiện chức năng, nhiệm vụ của các trường ĐH ngoài công lập trong hệ thống GDĐH Việt Nam

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất biện pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường ĐH ngoài công lập dựa vào ICT trong đó lấy ICT làm căn cứ tiếp cận để đề xuất biện pháp

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 .Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ và biện pháp QLĐT theo học chế tín chỉ tại các trường ĐH ngoài công lập dựa vào ICT

4 Giả thuyết khoa học và câu hỏi nghiên cứu

4.1 Giả thuyết khoa học

Đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ hiện nay đang là hình thức đào tạo phù hợp với xu thế phát triển của xã hội, việc áp dụng CNTT –

TT (ICT) vào quản lý đã mang lại nhiều lợi thế trong đào tạo và quản lý đào tạo Thực tế cho thấy, các cơ sở giáo dục Đại học đặc biệt các cơ sở giáo dục

ĐH ngoài công lập chưa tận dụng được lợi thế này nên chưa phát huy được thế mạnh của ICT trong quản lý và tổ chức trong đào tạo Các biện pháp đề xuất về quản lý đào tạo dựa vào ICT trong đào tạo theo học chế tín chỉ được

đề xuất một cách đồng bộ và phù hợp sẽ tác động tích cực đến việc nâng cao chất lượng đào tạo góp phần đáp ứng nhu cầu nhân lực phục vụ hiệu quả công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

4.2 Câu hỏi nghiên cứu

4.2.1 QLĐT theo HCTC tại các trường ĐH ngoài công lập ở Việt Nam

chất lượng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường ĐH NCL?

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLĐT theo HCTC dựa vào ICT ở các trường ĐH NCL

5.2 Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng QLĐT theo HCTC dựa vào ICT trong các trường ĐH ngoài công lập

5.3 Căn cứ cơ sở khoa học về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào ICT để đề xuất các biện pháp ICT trong quản lý đào tạo theo HCTC tại các trường ĐH ngoài công lập

5.4 Khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp QLĐT theo HCTC dựa

vào ICT trong các trường ĐH ngoài công lập ở Việt Nam

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu về quản lý đào tạo trình độ ĐH theo HCTC dựa vào ICT (bao gồm cả chính quy và từ xa) tại các trường ĐH ngoài công lập Biện pháp

đề xuất cho chủ thể quản lý là CBQL các trường ĐH ngoài công lập

6.2 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Đề tài giới hạn nghiên cứu việc quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ dựa

vào ICT tại 5 trường ĐH ngoài công lập: Đại học Hòa Bình, Đại học Thăng Long ở Hà Nội, Đại học Duy Tân tại Quảng Nam Đà Nẵng, ĐH Công nghệ Đồng Nai, ĐH Việt Bắc ở Thái Nguyên Mẫu trường được lựa chọn đa dạng

nhằm đảm bảo tính vùng miền với tổng số 854 mẫu

6.3 Giới hạn về khách thể điều tra

Đề tài tập trung điều tra các mẫu sau:

- 254 Cán bộ quản lý, cố vấn học tập, cán bộ phòng đào tạo và giáo viên của 5 trường ĐH ngoài công lập

- 600 sinh viên của 5 trường ĐH ngoài công lập

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp tiếp cận hệ thống: là cách xác định và tiếp cận thông tin

và quản lý một cách có hệ thống các quá trình có liên quan lẫn nhau đối với mục tiêu chung đề ra

- Phương pháp tiếp cận duy vật lịch sử: là phương pháp nghiên cứu dựa trên các chủ thể trong việc xác định phạm vi, phương pháp, cách thức, phương tiện tác động nhằm tạo ra những biến đổi cho phù hợp và hiệu quả

- Phương pháp tiếp cận biện chứng hay còn gọi là phương pháp luận: là phương pháp trao đổi, thảo luận giữa 2 hay nhiều người với những ý kiến và ý tưởng khác nhau để tìm ra ý kiến chung nhất

7.2 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp đọc nghiên cứu và tìm kiếm tài liệu: là phương pháp đọc

có chọn lọc, phân tích và tóm gọn những thông tin quan trọng nhất của tài liệu

có liên quan tới nội dung cần nghiên cứu

- Phương pháp phân tích tổng hợp: là phương pháp phân tích tài liệu để tìm ra cấu trúc, các xu hướng phát triển từ đó tổng hợp lại để xây dựng thành một hệ thống khái niệm, phạm trù tiến tới tạo thành lý thuyết khoa học mới

- Phương pháp so sánh và diễn dịch là phương pháp được sử dụng để xây dựng khung lý luận cho luận án

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Lập phiếu điều tra, sử dụng bảng câu hỏi đã soạn sẵn với hệ thống câu hỏi nhằm thu thập ý kiến về các vấn đề nghiên cứu Đối tượng điều tra là các

tổ trưởng chuyên môn, giảng viên trực tiếp giảng dạy, các cố vấn học tập, các sinh viên được đào tạo theo học chế tín chỉ

7.2.2.2 Phương pháp tọa đàm (trò chuyện, phỏng vấn)

Thu thập thông tin qua việc trao đổi trực tiếp với các CBQL, phó hiệu trưởng, giảng viên, cố vấn học tập, sinh viên để khẳng định thêm tính đúng đắn của các thông tin định lượng

7.2.2.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Nhằm phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa những công trình đã nghiên cứu, những kết luận khoa học trước đó nhằm rút ra bài học kinh nghiệm từ đó

đề xuất các biện pháp quản lý hiệu quả cao hơn

7.2.2.4 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp này được sử dụng để thăm dò ý kiến chuyên gia về các nội dung nghiên cứu, các kết luận của đề tài nhằm khẳng định tính đúng đắn, tính khoa học của các kết luận được đưa ra

7.2.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sử dụng các phần mềm phân tích số liệu SPSS, Excel để xử lý các thông tin điều tra thống kê để tổng hợp, phân tích so sánh và đánh giá các thông tin điều tra từ đó rút ra kết luận khoa học

7.2.4 Phương pháp thử nghiệm

Trong khuôn khổ luận án, giải pháp được cho là cần thiết và khả thi nhất

sẽ được thử nghiệm trong phạm vi hẹp, kết quả thử nghiệm được phân tích nhằm khẳng định tính đúng đắn, tính phù hợp của giải pháp được đề xuất

8 Những luận điểm cần bảo vệ

Luận điểm 1: Đào tạo theo học chế tín chỉ là một xu thế tất yếu khách

quan, tăng cường tính chủ động cho sinh viên, tăng cường tính dân chủ trong đào tạo, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ đã phát huy hiệu quả quản lý giáo dục song để có chất lượng giáo dục toàn diện hơn cần quan tâm tới quy trình quản lý có ứng dụng ICT nhằm phát huy hơn nữa vai trò quản lý giáo dục trong nâng cao hiệu quả giáo dục, đặc biệt giáo dục đại học

Luận điểm 2: ICT đã phát huy thế mạnh ở nhiều lĩnh vực trong đó có

quản lý Một quy trình quản lý khoa học dựa vào CNTT và truyền thông (ICT) sẽ giúp nâng cao hiệu quả, đặc biệt trong quản lý giáo dục đại học theo HCTC dựa vào ICT Biện pháp quản lý đào tạo học chế tín chỉ dựa vào ICT

sẽ giải quyết được những hạn chế trong tổ chức hoạt động giáo dục nhờ đó

mà nâng cao chất lượng đào tạo đại học

Luận điểm 3: Kết quả nghiên cứu về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

dựa vào ICT đã đưa ra được mô hình ứng dụng ICT, trong đó, các nghiệp vụ quản lý, các thông tin quản lý được số hóa khoa học nhằm đảm bảo hỗ trợ các thao tác nghiệp vụ trong quản lý và yêu cầu về lưu trữ, xử lý thông tin

9 Đóng góp mới của luận án

9.1 Ý nghĩa lý luận

Đề tài hệ thống hoá được cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo học chế

tín chỉ dựa vào Công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

9.2 Ý nghĩa thực tiễn

Đánh giá được thực trạng QLĐT theo HCTC trong các trường ĐH ngoài công lập ở Việt Nam hiện nay, thực trạng quản lý đào tạo học chế tín chỉ dựa

vào ICT, những hạn chế, nguyên nhân cần khắc phục, từ đó xây dựng hệ

thống các biện pháp QLĐT theo HCTC dựa vào ICT trong các trường ĐH ngoài công lập ở Việt Nam

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội

dung chính của luận án cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các

trường ĐH ngoài công lập dựa vào ICT

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các

trường ĐH ngoài công lập dựa vào ICT

Chương 3: Biện pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường

ĐH ngoài công lập dựa vào ICT

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP DỰA

VÀO ICT

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

Trên thế giới, đào tạo theo học chế tín chỉ được coi là một cuộc cách mạng trong giảng dạy đại học, đã được chuẩn bị và tích lũy âm thầm trong suốt thời kỳ cận hiện đại Sau nhiều nghiên cứu và thử nghiệm, năm 1872 Viện Đại học Harvard đã thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi sinh viên có thể lựa chọn Đây là chương trình đào tạo mới mẻ và hiệu quả, có sức hấp dẫn và lan tỏa nhanh chóng khắp toàn cầu Bắt đầu từ vùng Bắc Mỹ, tiếp sau đó nhiều nước trên thế giới thuộc Liên minh châu Âu, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ, Senegal, Mozambic, Nigeria, Uganda, Camơrun, Trung Quốc Đào tạo theo học chế tín chỉ trở thành xu thế mang tính thời đại, làm thay đổi nội dung, phương pháp, Hình thức, quy trình đào tạo, nâng cao hiệu quả và chất lượng đào tạo trong hệ thống các trường đại học đại học Phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ với triết

lý tập trung hướng vào sinh viên đã trở thành đối tượng nghiên cứu của nhiều

nhà khoa học, các nhà lý luận Trong các công trình nghiên cứu, các nhà khoa học đều đi tìm bản chất của tín chỉ, su thế của phương thức đào tạo này để thay đổi từ nhận thức đến hành động về giảng dạy đào tạo bậc cao

Hệ thống tín chỉ trong đào tạo đầu tiên được phát triển bởi Viện Đại học Harvard, Mỹ vào năm 1872 Đến đầu thế kỷ XX hệ thống tín chỉ được áp dụng rộng trong hầu hết các trường đại học ở Mỹ Tiếp sau đó hệ thống này được các nước ở Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ và nhiều nước khác lần lượt áp dụng Năm 1999 Bộ trưởng đặc trách giáo dục đại học ở 29 nước trong Liên minh châu Âu đã ký Tuyên ngôn Bologna nhằm Hình thành “Không gian

Giáo dục đại học Châu Âu” và triển khai áp dụng học chế tín chỉ trong toàn

bộ hệ thống này [1]

Cùng với sự phát triển của đào tạo theo học chế tín chỉ, nhiều công trình nghiên cứu về học chế tín chỉ đã được công bố Trong phạm vi bao quát của luận án, có khoảng hơn 60 định nghĩa về tín chỉ và các luận giải về đào tạo theo học chế tín chỉ, trong đó có một số các tác giả và quan niệm tiêu biểu:

Năm 1995, học giả James Quann đã trình bày cách hiểu của ông về tín chỉ:

“Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một sinh viên bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm: (1) thời gian lên lớp; (2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khóa biểu; và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài”

Bàn về những bất cập của đào tạo theo học chế tín chỉ, James Heffernan,

(1973) viết trong tài liệu “The Credits of the Credit Hour: The history, Use and Shortcomings of the Credits System”[15], tác giả bàn về giờ tín chỉ: lịch sử, sử

dụng và bất cập của hệ thống tín chỉ đang được sử dụng trong các nước đang phát triển

Tuy mới được phát triển hơn một thế kỷ, nhưng cũng có nhiều quan điểm khác nhau về nguồn gốc và tiến trình phát triển đào tạo theo tín chỉ ở

Mỹ Các học giả Raunger, Row, Piper và West (1969) đã chia lịch sử phát triển học chế tín chỉ thành ba giai đoạn: Giai đoạn 1 (1873 - 1908): sự bất mãn ngày càng gia tăng đối với quá trình xét tuyển vào đại học và với những mối quan hệ về học thuật giữa giảng dạy phổ thông và giảng dạy đại học; Giai đoạn 2 (1908 - 1910): đề xuất và thực thi một đơn vị đo chuẩn mực cho các môn học thuộc chương trình trung học phổ thông, làm cơ sở cho việc tuyển chọn sinh viên vào các trường đại học, đại học ; Giai đoạn 3 (1910 đến nay):

áp dụng đơn vị giờ tín chỉ Carnegie, sự thịnh hành, phát triển của đơn vị giờ tín chỉ Carnegie và tác động của nó vào chương trình trung học và đại học ở

Mỹ

1 Lê Quang Sơn (2010), Đào tạo giáo viên – kinh nghiệm Cộng hòa Liên bang Đức, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, ĐHĐN, số 5(40)/2010

Nhà nghiên cứu Gerhad (1955) lại chia tiến trình phát triển đào tạo theo tín chỉ ở Mỹ ra thành hai giai đoạn: Giai đoạn 1 (từ những năm 1870 đến những năm 1880): sự xuất hiện của hệ thống tín chỉ ở trung học phổ thông, các trường đại học bắt đầu đo hiệu suất giảng dạy và học tập theo môn học và theo các đơn vị giờ học; Giai đoạn 2 (khoảng cuối thế kỉ XIX đến nay): các trường trung học và đại học giao đơn vị tín chỉ cho các môn học và xác định những điều kiện tốt nghiệp theo tín chỉ

Động cơ thay đổi xuất phát ngay trong hệ thống giáo dục đại học Mỹ, thực sự muốn có một cuộc cải cách về giáo dục đại học với những chương trình chứa đựng những môn học có độ mềm dẻo nhất định để sinh viên có thể chọn chuyên ngành phù hợp, môn học họ thấy cần thiết cho phát triển nghề nghiệp

Áp lực từ những tổ chức và cá nhân từ bên ngoài trường đại học: chính phủ, các nhà tài trợ, các nhà sử dụng nguồn lực sinh viên tốt nghiệp,buộc các trường đại học phải có những đơn vị đánh giá chất lượng dạy và học đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn cuộc sống

Từ phân tích các nguyên nhân làm xuất hiện đào tạo theo học chế tín chỉ, Jesica M Shedd bước đầu phân tích mô hình quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ, đó là quản lý mục tiêu, nội dung và chương trình đào tạo Jesica M Shedd xác định đây là khâu quyết định chất lượng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ [91] Mặc dù vậy, nhiều vấn đề còn bỏ ngỏ: vai trò của giảng viên, tính chủ dộng tích cực của sinh viên, môi trường đào tạo, các biện pháp quản lý công nghệ thông tin trong đào tạo theo học chế tín chỉ… chưa được nghiên cứu

Đào tạo theo học chế tín chỉ ở Việt Nam được triển khai chưa lâu và trên thực tế cũng chưa nhiều công trình khoa học tổng kết về quy trình đào tạo theo học chế tín chỉ Tuy nhiên, vấn đề đào tạo theo học chế tín chỉ với những biến đổi sâu sắc trong mục tiêu, chương trình, chuẩn đầu vào và đầu ra của quy trình đào tạo đã thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học Việt Nam Nhiều tham luận, công trình nghiên cứu cùng nhiều nguồn tài liệu tham khảo trong nước, trong đó có những công trình tiêu biểu:

Luận án TS của tác giả Bùi Thị Thu Hương [39] về “Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội

theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” đã nghiên cứu hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý chất lượng CTĐT nói chung, quản lý chất lượng

theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể nói riêng đối với QTĐT hệ cử nhân chất lượng cao tại các trường ĐH; Cụ thể hóa nội dung và quy trình theo cách tiếp cận này cho quản lý nhằm đào tạo một đội ngũ nhân lực chất lượng cao, phù hợp với xu thế hội nhập hiện nay; Đề xuất một số biện pháp vận dụng một số đặc trưng cơ bản của quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý chất lượng CTĐT hệ cử nhân chất lượng cao, đồng thời khuyến nghị với các

cơ quan quản lý về đào tạo cơ chế và chính sách phù hợp để trường ĐH có thể từng bước đưa triết lý quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý chất lượng CTĐT của trường mình

Đặc biệt, luận án TS của tác giả Cấn Thị Thanh Hương “Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam” [37] đã có những đóng góp mới: Góp phần làm sáng tỏ những lý luận

cơ bản về KT-ĐG kết quả học tập và vận dụng khoa học quản lý vào quản lý KT-ĐG kết quả học tập trong GDĐH; Đánh giá thực trạng quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH và chỉ ra những yêu cầu phát triển của xã hội, của GDĐH đối với quản lý KT-ĐG kết quả học tập; Đề xuất các biện pháp quản

lý nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động KT-ĐG kết quả học tập

ở bậc ĐH có tính khả thi và phù hợp với thực tiễn GDĐH Việt Nam đầu thế

kỷ XXI

Các trường đại học và đại học Việt Nam đã tổ chức nhiều hội thảo khoa học về Đào tạo theo học chế tín chỉ, nhận thức và kinh nghiệm triển khai tại các trường đại học và đại học Việt Nam Một số thực tiễn và bài học kinh nghiệm của các trường đã và đang chuyển sang học chế tín chỉ cũng được các nhà quản lý và giảng viên chia sẻ trong hội thảo …Nghiên cứu về giảng dạy Đại học, Đại học nói chung và học chế tín chỉ nói riêng, các ưu nhược điểm, điều kiện triển khai và đào tạo theo học chế tín chỉ ở nước ta, việc áp dụng hệ thống tín chỉ trong các trường Đại học và Đại học ở Việt Nam đã được Lâm Quang Thiệp đề cập tới trong nhiều công trình nghiên cứu, Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Đại học Huế (2006 - 2009) [58, 59, 60]

Những nghiên cứu về quy trình triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ, cơ cấu lại chương trình đào tạo để chuyển từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo

theo học chế tín chỉ ở các trường đại học và đại học ở Việt Nam hiện nay đã được nhà khoa học Lê Doãn Đãi trình bày trong báo cáo về học chế tín chỉ của Ban Quản lý đào tạo, ĐHQG Hà Nội (2006) [41]

Trong hội thảo Đào tạo theo tín chỉ do trường đại học Huflit tổ chức năm

2006, tác giả Nguyễn Kim Dung có bài Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt Nam trình bày một số kinh nghiệm của thế giới trong việc xây dựng và phát triển hệ thống đào tạo theo học chế tín chỉ Các mô hình chuyển đổi tín chỉ cũng được giới thiệu kèm theo các chức năng

và ưu điểm của chúng Sau đó, các kinh nghiệm của Việt Nam trong việc áp dụng chuyển đổi tín chỉ trong đào tạo và các ưu khuyết điểm của các hệ thống này được tổng kết và phân tích dưới góc nhìn của nhà nghiên cứu đã lý giải nhiều vấn đề thuộc cơ sở lý luận của đào tạo theo học chế tín chỉ và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ Các tiêu chí này quyết định đặc trưng cụ thể của các hệ thống tín chỉ khác nhau trong những khoá học gần giống nhau giữa các nước trên thế giới

Liên quan đến quản lý đào tạo, các nhà lý luận mới chỉ quan tâm đến triết lý cơ bản, đặc điểm, lợi ích của đào tạo theo học chế tín chỉ so với niên chế Khi phân tích tiến trình phát triển của đào tạo theo học chế tín chỉ, một số nhà khoa học đã đề cập đến quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

Các nghiên cứu về biện pháp QLĐT theo HTTC cũng được nhiều tác giả

công bố Tác giả Nguyễn Văn Nhã đã có bài viết “Các biện pháp triển khai phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc Gia Hà Nội” [42], đưa ra các biện pháp để nâng cao CLĐT trong học chế tín chỉ Tác giả Nguyễn Quang Giao cũng quan tâm đến vấn đề này và đã công bố nghiên cứu “Một số biện pháp cơ bản nâng cao CLĐT của các trường ĐH hiện nay” [46] Nhà quản lý GDĐH Vinh, Phạm Minh Hùng nhấn mạnh vai trò đổi mới các biện pháp quản lý trong bài “Đổi mới công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường Đại học” [43] đã nêu các đặc trưng của phương thức ĐT

theo HTTC và đề ra yêu cầu cần đổi mới mạnh mẽ công tác QLĐT ở một số lĩnh vực

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Hữu Hoan [44] về “Quản lý và đánh giá chương trình môn học trình độ ĐH trong HCTC” đã nghiên cứu một cách có

hệ thống và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về chương trình giảng dạy,

chương trình môn học Luận án đã đề xuất mẫu cấu trúc chương trình môn học, bộ tiêu chí đánh giá chương trình môn học Kết quả nghiên cứu của luận

án có ý nghĩa thực tiễn đối với các cơ sở GDĐH nước ta trong giai đoạn hiện nay khi đang chuyển đổi sang phương thức ĐT theo HTTC

Bên cạnh đó, luận án TS của tác giả Nguyễn Mai Hương “Quản lý quá trình dạy và học theo HCTC trong các trường ĐH ở Việt Nam giai đoạn hiện nay” [45] Kết quả nghiên cứu cho thấy việc vận dụng đồng bộ và triệt để các

biện pháp quản lý quá trình DH thích ứng với các đặc điểm của HCTC ở ĐH

sẽ tháo gỡ được các rào cản và tăng thêm động lực trong quá trình chuyển đổi sang HCTC, góp phần triển khai thành công phương thức ĐT theo HCTC trong các trường ĐH ở Việt Nam giai đoạn hiện nay

Hai tác giả Eli Mazur & Phạm Thị Ly [48] đề cập đến vai trò của học chế tín chỉ của Mỹ trong vấn đề quản lý đào tạo trong giao dục đại học ở Việt Nam và kinh nghiệm của Trung Quốc trong việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ Sau khi phân tích đặc trưng của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ

ở Mỹ, Trung Quốc, hai tác giả đi đến kết luận: “Ở Trung Quốc và Việt Nam,

hệ thống tín chỉ đang được áp dụng như một cơ chế quản lý đơn thuần để tính đếm quá trình học tập của sinh viên nhằm đạt được tấm bằng đại học Việc dùng hệ thống tín chỉ để chồng lên trên hệ thống hiện tại của giáo dục đại học Việt Nam sẽ không đem lại những kết quả mong muốn và không tạo ra được

sự cổ vũ khuyến khích cho chất lượng và sự linh hoạt như trong các đại học

Mỹ Thay vì vậy, một sự ứng dụng có ý nghĩa của hệ thống tín chỉ ở Việt Nam sẽ đòi hỏi các nhà quản lý giảng dạy Việt Nam sáng tạo ra một tầm nhìn

mà hệ thống tín chỉ được dùng như một phương tiện để đạt đến Thực hiện hệ thống tín chỉ như một phương pháp cải cách giảng dạy sẽ đòi hỏi cách tiếp cận

hệ thống giảng dạy rộng rãi bao gồm lập kế hoạch, xác định mục tiêu, thu thập tư liệu, thực hiện, đánh giá, điều chỉnh đối với chương trình, hệ thống tư vấn sinh viên, hệ thống quản lý, và tất cả những điều này phải được thực hiện xuyên suốt trong toàn bộ trường đại học”

Lê Đức Ngọc rất quan tâm đến vấn đề đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở Việt Nam Một trong những nội dung được nhà nghiên cứu quan tâm khi đề cập tới vấn đề quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ là vấn đề quản lý hoạt động dạy học, kiểm tra

đánh giá chất lượng đào tạo Bản chất của đào tạo theo học chế tín chỉ là đào tạo theo nhu cầu người học Hai nội dung định hướng đổi mới căn bản, toàn diện quản lý vấn đề kiểm tra đánh giá trong đào tạo theo học chế tín chỉ

là tiêu chuẩn hóa và khách quan hóa Để tiêu chuẩn hóa kiểm tra đánh giá phải thiết lập chuẩn đầu ra cho các môn học từ chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Căn cứ vào chuẩn đầu ra các môn học, cần xây dựng ngân hàng câu hỏi bài tập cho môn học đó Học chế tín chỉ đòi hỏi hoạt động kiểm tra đánh giá phải hết sức linh hoạt để sinh viên được kiểm tra đánh giá ngay sau khi kết thúc học từng môn Việc quản lý kiểm tra đánh giá phải đạt yêu cầu chính xác, khách quan và công bằng kết quả học tập của sinh viên và nâng cao chất lượng dạy-học, phù hợp với xu hướng phát triển của giảng dạy đào tạo, không

có biện pháp nào khác là triển khai quy trình kiểm tra đánh giá theo hướng đổi mới quản lý kiểm tra đánh giá trong giảng dạy đào tạo

Nhiều công trình nghiên cứu chú ý đến quản lý đào tạo và định hướng chỉ đạo triển khai đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của một số nước Các bài học kinh nghiệm chủ yếu được các tác giả trong nước tìm hiểu và phân tích riêng lẻ hoặc biên dịch từ tài liệu nước ngoài đóng góp không nhỏ cho việc triển khai và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở nước ta

Tạp chí Khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6 (41) 2010 có bài Những vấn đề của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học của

Lê Quang Sơn Tác giả đã phân tích thấu đáo cơ sở lý luận và thực tiễn của sự cần thiết phải chuyển đổi mô hình đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ và nhận định: “Đào tạo theo học chế tín chỉ là phương thức đào tạo tiên tiến trên thế giới với hàng loạt các ưu thế như: mềm dẻo, tính chủ động cao của sinh viên , hiệu quả cao, đáp ứng nhu cầu đa dạng của sinh viên Việc áp dụng học chế tín chỉ vào đào tạo làm nảy sinh một loạt vấn đề quản lý đào tạo liên quan đến toàn bộ các phương diện của quá trình đào tạo Đó là các vấn đề về: quản lý mục tiêu, quản lý nội dung và chương trình, quản lý hoạt động dạy của giảng viên, quản lý hoạt động học của sinh viên, quản lý cơ sở vật chất, tài chính phục vụ dạy học, quản lý môi trường đào tạo, quản lý các hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo” [50]

Nhận diện các vấn đề này là tiền đề cho những quyết sách đảm bảo sự vận hành chất lượng và hiệu quả phương thức đào tạo mới ở các trường đại học

Các nội dung quản lý đào tạo ở trường đại học sẽ bao gồm một phổ rộng các vấn đề liên quan chặt chẽ và tác động qua lại, chi phối lẫn nhau Những nội dung trong quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học sẽ đòi hỏi những cách tiếp cận mới, khác biệt với đào tạo theo niên chế hay theo học phần và đơn vị học trình Chúng tôi kế thừa quan điểm tiếp cận này để xây dựng hệ tiêu chí đánh giá thực trạng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học ngoài công lập ở Việt Nam

Sau khi phân tích quy trình và cách thức quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Lê Quang Sơn kết luận:

“Đào tạo theo học chế tín chỉ là phương thức đào tạo tiên tiến trên thế giới, xây dựng trên nền tảng tư tưởng hướng vào sinh viên , coi sinh viên là trung tâm của quá trình dạy - học Đây là phương thức đào tạo mềm dẻo, tạo điều kiện cho sinh viên thể hiện tính chủ động rất cao trong quá trình tiếp cận với môn học, tăng cường tính tự chủ, tự học, tự nghiên cứu cũng như chủ động về mặt thời gian và kế hoạch học tập Quy trình đào tạo đáp ứng nhu cầu đa dạng của sinh viên , việc đánh giá chặt chẽ, tiết kiệm và hiệu quả, thuận lợi cho sinh viên khi muốn chuyển đổi ngành học, trình độ đào tạo hoặc học liên thông lên cao hơn” Việc áp dụng học chế tín chỉ vào đào tạo kéo theo sự thay đổi trên toàn bộ các phương diện của đào tạo và ở tất cả các nhân tố liên quan đến đào tạo, đặc biệt là liên quan đến vấn đề quản lý đào tạo Điều này đòi hỏi

từ phía các nhà quản lý những thay đổi căn bản Việc nhận diện các vấn đề của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường Đại học sư phạm là tiền đề cho những quyết sách đảm bảo sự vận hành chất lượng và hiệu quả phương thức đào tạo mới

Hội thảo khoa học [52] Đổi mới phương pháp đào tạo theo học chế tín chỉ của Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn được tổ chức vào tháng 3 năm

2011, với mục tiêu nhận diện thực trạng giảng dạy, học tập tại trường sau 2 năm triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ; thúc đẩy việc đổi mới quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở tất cả các khoa, phòng chức năng trong toàn trường Hội thảo có tác động tích cực đến hoạt động dạy và học vì mục đích nâng cao chất lượng đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ Các nhà khoa học

đã phân tích quy trình và phương pháp đào tạo theo học chế tín chỉ, từ đó đặt

ra cho ngành giảng dạy những gợi ý quan trọng trong quản lý đào tạo:

Huỳnh Văn Thông với hai tham luận Bàn về biện pháp tăng cường hiệu quả của hoạt động đổi mới phương pháp giáo dục đại học và Quản lý cá nhân sinh viên trong hệ thống tín chỉ;

Kinh nghiệm trong tổ chức và quản lý việc giảng dạy và học tập theo học chế tín chỉ tại khoa Ngữ Văn Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn của Nguyễn Thị Diệu Hiền

Nâng cao chất lượng giảng dạy theo học chế tín chỉ thông qua việc tăng cường, phát huy tính chủ động và năng lực sáng tạo của sinh viên trong việc học theo nhóm của Phạm Đức Trọng…

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý đào tạo dựa vào ICT

Với sự phát triển nhanh chóng của ICT, các trường đại học trên khắp thế giới đang đầu tư ngày càng mạnh vào hệ thống quản lý đào tạo ( QLĐT) để

hỗ trợ hoạt động giảng dạy truyền thống cũng như nâng cao hiệu quả và trải nghiệm học tập Tuy nhiên, sự thành công của một hệ thống QLĐT phụ thuộc rất lớn vào vai trò quản lý cũng như nhiều yếu tố liên quan khác Do đó, nhiều công trình nghiên cứu đã tập trung làm rõ vấn đề QLĐT dưới nhiều góc độ khác nhau như cá nhân, xã hội, văn hóa, công nghệ, tổ chức và môi trường…

để đảm bảo hoạt động QLĐT thành công QLĐT theo hướng tiếp cận ICT đã được nhiều tác giả, nghiên cứu nhìn nhận ở góc độ mục tiêu, chiến lược: Curran (2004) cho rằng những thay đổi trong môi trường kinh tế - xã hội cũng như những tiến bộ trong ICT, đã thúc đẩy các trường đại học thay đổi chiến lược truyền thống sang chiến lược QLĐT Bất kỳ tổ chức nào cũng cần một

cơ sở để áp dụng chiến lược ĐTTT Theo Annemieke và cộng sự (2008), việc cam kết nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập là một mục tiêu thường xuyên trong chiến lược QLĐT của các trường đại học Tuy nhiên, các trường đại học muốn có chiến lược QLĐT thành công thì phải đảm bảo rằng họ đã được chuẩn bị đầy đủ về văn hóa và công nghệ Wheelen và Hunger (2008) đưa ra mục đích của QLĐT thành công là nhằm thỏa mãn những kỳ vọng về trải nghiệm học tập của sinh viên tại trường đại học, làm cho họ hiểu được vai trò của mình cũng như những gì họ có thể mong đợi thực tế từ các giảng viên và nhà trường Do đó, để QLĐT hiệu quả, theo Uvasara và Heshan (2010), cần phải xác định rõ tầm nhìn và sứ mệnh, phân tích tình Hình hiện tại thông qua một loạt các phân tích như mô hình năm lực lượng của Porter hoặc

phân tích SWOT để xác định điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và thách thức của nhà trường Nghiên cứu các mô hình và chiến lược áp dụng QLĐT tại các trường đại học ở châu Âu, Benedetto và cộng sự (2003) chỉ ra phần lớn các trường đại học trong mẫu nghiên cứu triển khai QLĐT nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy cho sinh viên và mở rộng các khóa học trong chương trình giảng dạy của họ Các tác giả nhận định, việc áp dụng ICT chắc chắn sẽ trở thành xu hướng lan rộng ra tất cả các trường đại học, tuy nhiên nó không phải

là sự thay thế hoàn toàn phương thức giảng dạy truyền thống Thay vào đó, theo quan điểm chiến lược của các nhà quản lý trường học, QLĐT đang được tích hợp vào các trường đại học nhằm cung cấp các khóa học đa dạng Các trường đại học chấp nhận QLĐT với một định hướng tiếp cận thực tế hơn: công nghệ nhằm hỗ trợ và thu nhận sự phản hồi để xác định rõ ràng nhu cầu hoặc mong muốn của sinh viên đối với tổ chức giảng dạy Điều này cũng giải thích tại sao phần lớn các trường đại học giới thiệu đào tạo theo học chế tín chỉ để hỗ trợ và cải thiện hoạt động giảng dạy truyền thống, hơn là thay thế chúng hoàn toàn Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu này không có nghĩa rằng về lâu dài sẽ không có thay đổi lớn trong hệ thống giảng dạy đại học Dù vậy, hiện tại, động lực của các trường đại học không phải là giới thiệu các công nghệ giảng dạy mới, mà là các chiến lược mới của tổ chức cả ở cấp độ định hướng lẫn cấp độ tổ chức và giảng viên

Nhóm tác giả Ali, Kate và Xiaohui (2013) tiến hành nghiên cứu các nhân

tố ảnh hưởng đến nhận thức của sinh viên về môi trường học tập tín chỉ tại các nước đang phát triển Nhóm nhân tố mà các tác giả tiến hành điều tra bao gồm: nhận thức về tính hữu ích, tính hữu dụng của tiếp cận ICT trong đào tạo tín chỉ, (hoàn thành nhiệm vụ học tập nhanh chóng, cải thiện hiệu suất học tập, dễ dàng tìm hiểu nội dung khóa học), các chuẩn mực xã hội (nghe theo lời khuyên của giảng viên, của bạn bè, của thầy cô), sự cải thiện chất lượng công việc và cuộc sống Kết quả nghiên cứu cho thấy cả bốn nhân tố này đều ảnh hưởng đến hành vi lựa chọn học trực tuyến của các sinh viên tại các nước phát triển

Quản lý ĐT theo học chế tín dựa vào ICT chính là quản lý sự thay đổi về quy trình, hoạt động và cách tiếp cận quản lý nhân sự, quản lý hoạt động của

tổ chức, từ truyền thống chuyển sang thức tiếp cận ứng dụng ICT Trọng tâm

của quản lý thay đổi là về thái độ và hành vi của tất cả mọi người trong tổ chức về đào tạo tín chỉ Một số nghiên cứu đề cập đến các vấn đề quản lý, các biện pháp cho các điều kiện triển khai QLĐT như về cơ sở hạ tầng, công nghệ, nội dung, đội ngũ giảng dạy, đội ngũ hỗ trợ,…

Theo Bagarukayo và Kelema (2015), mặc dù ICT là công nghệ mang nhiều lợi ích trong việc giảng dạy, học tập và đánh giá nhưng đối với nhiều trường đại học, có mối quan ngại rằng họ không tận dụng được hết tiềm năng của phương thức này Do đó, nghiên cứu đề xuất một số Biện pháp: (i) Đào tạo và hỗ trợ về chính sách và kỹ năng liên quan đến ICT : Giảng viên và sinh viên thường gặp khó khăn trong việc sử dụng hệ thống quản lý học tập (LMS)

do thiếu kỹ năng công nghệ, do đó nhà trường cần có sự hỗ trợ nhân sự về công nghệ cũng như phát triển các công cụ phần mềm giảng dạy để hỗ trợ các hoạt động học tập, cần có các chương trình về quản lý, chính sách và nhận thức để khuyến khích sử dụng ĐTTT trong tổ chức (ii) Chi phí và công nghệ:

Để thực hiện thành công quản lý dựa vào ITC thì các trường đại học cần tập trung vào các vấn đề về chi phí và công nghệ, có thể giảm chi phí bằng cách

sử dụng các phần mềm quản lý miễn phí tùy thuộc vào nhu cầu của mỗi tổ chức Tuy nhiên, điều quan trọng là ban lãnh đạo cần tham gia vào các quyết định chính sách và đầu tư vào đổi mới công nghệ để giải quyết những vấn đề thách thức này (iii) Mở rộng khả năng truy cập: ĐTTT được khuyến khích cho sinh viên đến từ các nền văn hóa, chủng tộc và ngôn ngữ khác nhau bằng cách sử dụng nội dung có sẵn ở bất cứ đâu, khai thác các nền tảng học tập trực tuyến như các ứng dụng di động (iv) Quy mô lớp học lớn: Các công nghệ giảng dạy có thể đáp ứng số lượng lớp học lớn bằng cách cung cấp nội dung có thể truy 20 cập ở bất kể địa điểm nào và cho phép tạo ra nhóm học tập có thể dễ dàng quản lý (v) Đánh giá chương trình giảng dạy: Cần thay đổi chương trình giảng dạy để kết hợp với phương pháp sư phạm thực tế nhằm thúc đẩy sinh viên giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và ra quyết định (vi) Các vấn đề cơ sở hạ tầng và kỹ thuật: Các trường đại học cần cải thiện cơ sở

hạ tầng công nghệ bằng cách tìm kiếm nguồn tài trợ từ chính phủ và các cơ quan khác để trang bị cơ sở hạ tầng đầy đủ (vii) Cần có động lực giảng viên thúc đẩy và khuyến khích giảng viên sáng tạo nội dung để dễ sử dụng LMS (viii) Sinh viên và người hỗ trợ: Giảng viên cần khuyến khích sinh viên gia

tăng sự tham gia vào môi trường học tập trực tuyến, phát huy tính hiệu quả, tích cực hơn

Hao Shi (2010) cho rằng học liệu điện tử là tập hợp các tài liệu dưới dạng điện tử phục vụ dạy và học, bao gồm: sách giảng trình, sách giảng khoa, tài liệu tham khảo, bài kiểm tra đánh giá, bản trình chiếu, bảng dữ liệu, các tệp âm thanh, Hình ảnh, video, bài giảng điện tử, phần mềm dạy học, thí nghiệm ảo Tác giả đã chỉ ra vấn đề quản lý học liệu phục vụ quản lý ĐT theo huớng dựa vào ICT thông qua hệ thống phần mềm cho phép sinh viên truy cập dễ dàng Theo đó, tác giả đề xuất cần thiết kế lại các chương trình giảng dạy lấy sinh viên làm trung tâm, đặt trách nhiệm kiểm soát việc học tập cho sinh viên Việc thiết kế lại này thể hiện sự chuyển đổi từ một mô hình học tập thụ động sang mô hình học tập tích cực Tập trung vào khía cạnh tư vấn, hỗ trợ sinh viên, Boulton (2008) chỉ ra một thách thức lớn mà nhà quản lý phải giải quyết đó là mức độ hài lòng và không hài lòng của sinh viên, thể hiện ở các chỉ số như sự chậm trễ trong việc tải các tài liệu học tập, sự tẻ nhạt của các tài liệu, sự hỗ trợ của giảng viên, sự hỗ trợ của kỹ thuật 21 viên trường học, việc học nhóm, sự phản hồi chính thức mà sinh viên nhận được, cơ hội làm việc cộng tác, các vấn đề kỹ thuật, có thể xem lại lý thuyết mà sinh viên không hiểu Từ đó, tác giả nhấn mạnh việc giới thiệu cho sinh viên về ĐTTT

và các công cụ học tập kết hợp để họ có thể thiết lập các kỹ năng học tập trực tuyến và phát triển thành học tập suốt đời, như quản lý tốc độ học tập của bản thân, học cách trở thành những sinh viên tự lập và chịu trách nhiệm nhiều hơn

về việc học của mình nhằm đáp ứng các yêu cầu đầy thách thức của xã hội thông tin Với sự sẵn có của ĐTTT và các trường học cung cấp chương trình giảng dạy ngày càng linh hoạt, các nhà quản lý trường học cần phải xem xét tập huấn cho sinh viên về cách sử dụng các tài liệu học tập trực tuyến và phát triển các kỹ năng học tập tự lập, cũng như có thể xem xét sự tham gia của phụ huynh trong việc hỗ trợ học sinh học trực tuyến ở nhà Một điều đáng thất vọng là một số lượng lớn sinh viên không hoàn thành khóa học, nhưng nhà trường sẽ học được rất nhiều từ kinh nghiệm đó, đội ngũ giảng viên có thể phát triển sự tự tin hơn trong việc chuẩn bị ĐTTT cho học sinh, và các nhà quản lý cấp cao nhận thức được rằng có giới thiệu ĐTTT ở quy mô nhỏ và ở

độ tuổi sớm hơn, đồng thời cung cấp hỗ trợ hướng dẫn theo thời gian cho sinh viên Có như vậy, kinh nghiệm sẽ đảm bảo lệ hoàn thành tốt hơn trong những

năm tiếp theo và việc phổ biến ĐTTT sẽ được phát triển rộng rãi trong toàn trường Theo Joo (1999), các nhà quản lý ĐTTT phải đối mặt với nhiều thách thức như vai trò và năng lực của giảng viên và sinh viên, sự đào tạo thích hợp,

dễ dàng tiếp cận các tài liệu có chất lượng cao, cũng như sự hỗ trợ học thuật, hành chính và kỹ thuật một cách có hệ thống trong và ngoài trường học…

Đề cập đến việc quản lý đảm bảo các tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng, Belawati và Baggaley (2010) nhấn mạnh, đảm bảo chất lượng là nhân tố quan trọng trong quản lý và phát triển ĐTTT Theo đó, có 9 tiêu chuẩn chính để đảm bảo chất lượng ĐTTT, bao gồm: Chính sách và kế hoạch; nguồn nhân lực tuyển dụng và phát triển; quản lý và điểu hành; sinh viên ; thiết kế và phát triển chương trình; thiết kế và phát triển học liệu; dịch vụ hỗ trợ học tập; đánh giá học tập của sinh viên ; phương tiện dạy và học.Tổ chức các Bộ trưởng giảng dạy Đông Nam Á (2003), đã chỉ ra: quản lý chất lượng đào tạo gồm cơ cấu tổ chức, các thủ tục, các quy trình và nguồn lực cần thiết để quản lý tổng thể, đạt được những tiêu chuẩn, tiêu chí và các chỉ số cụ thể do nhà nước ban hành, nâng cao và cải tiến liên tục nhằm thỏa mãn yêu cầu của học sinh và đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động Trong nghiên cứu, nhóm 22 tác giả

đã xây dựng những khung lý thuyết về chất lượng đào tạo, quản lý chất lượng đào tạo và áp dụng tiêu chuẩn ISO để đánh giá chất lượng đào tạo tại một số trường tại Đông Nam Á Bàn về các yếu tố tạo nên sự thành công của ĐTTT, Bussakorn và cộng sự (2012) cho rằng, có năm nhân tố chính đó là: Cơ chế quản lý, môi trường học tập, thiết kế bài giảng, dịch vụ hỗ trợ và việc đánh giá khóa học Trong đó, yếu tố đầu tiên được nhấn mạnh chính là cơ chế quản

lý, bởi các khóa học trực tuyến cần phải được ban lãnh đạo lập kế hoạch một cách thận trọng, với các hoạt động sau: (i) Nghiên cứu thị trường: phân tích

về các yêu cầu mục tiêu giảng dạy với các dữ liệu nghiên cứu thị trường phải được cập nhật; (ii) Khung chương trình: Lãnh đạo tổ chức phải xác định khuôn khổ và phạm vi của chương trình liên quan đến các các chính sách và thủ tục về triết lý, tầm nhìn, vấn đề bản quyền, sở hữu trí tuệ…; (iii) Kế hoạch hoạt động: Yếu tố này chính là phong cách quản lý của tổ chức nhằm tích hợp ĐTTT vào toàn bộ chương trình giảng dạy; (iv) Hiệu quả chi phí: Để thực hiện thành công, ĐT tín chỉ cần một khoản ngân sách đủ lớn và dài hạn cho các khóa học, cũng như để phát triển dịch vụ hỗ trợ sinh viên Theo các tác

giả, cơ chế quản lý hiệu quả sẽ giúp ban lãnh đạo và toàn thể nhân viênbiết được họ sẽ phải làm gì để triển khai ĐTTT thành công trong tổ chức

Đối với các nước đang phát triển, ICT mang lại triển vọng tiếp cận và nâng cao chất lượng giảng dạy Nó đại diện cho một chiến lược bình đẳng hóa đầy tiềm năng cho các nước đang phát triển ICT hỗ trợ rất lớn cho việc nắm bắt và thu nhận kiến thức, tạo ra những cơ hội chưa từng có cho các nước đang phát triển đẩy mạnh hệ thống giảng dạy, nâng cao năng lực tạo lập và thi hành chính sách, mở rộng cơ hội cho kinh doanh và cho người nghèo Một trong những khó khăn lớn nhất mà người nghèo và những người sống trong các quốc gia nghèo phải chịu là bị cô lập về công nghệ ICT hứa hẹn sẽ giảm bớt cảnh cô lập đó và mở cho họ con đường đến với kiến thức mà trước đây không lâu là điều không tưởng

Tuy nhiên, thực tế của khoảng cách thuật số (khoảng cách giữa những người được tiếp cận và điều khiển công nghệ với những người không có điều kiện) là khả năng tích hợp ICT ở những cấp độ khác nhau, dưới Hình thức khác nhau trong giảng dạy sẽ là một thử thách lớn nhất cần phải vượt qua Thất bại trong việc vượt qua thử thách này có nghĩa là làm rộng thêm khoảng cách kiến thức và đào sâu thêm sự bất bình đẳng xã hội và kinh tế đang tồn

tại

Ở Việt Nam, ĐTTT được biết đến như một phương pháp giảng dạy mới chỉ thật sự bắt đầu phát triển vài năm gần đây ĐTTT đang được nhiều nhà trường quan tâm đến sự tiện ích và vai trò đối với giáo dục đại học trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0 Một số trường đã bắt đầu triển khai ĐTTT kết hợp hoặc thay thế cho Hình thức đào tạo từ xa Vì vậy, các nghiên cứu về quản lý ĐTTT còn rất hạn chế Nhấn mạnh ĐTTT là một trong những biện pháp ứng dụng ICT trong giảng dạy, Nguyễn Văn Linh và cộng sự (2013) chỉ

ra, để xây dựng thành công một hệ thống ĐTTT chuẩn mực, bao gồm hệ thống quản lý đào tạo và các nội dung số phục vụ công tác đào tạo theo học chế tín chí, các nhà quản lý giảng dạy cần phải: Chọn biện pháp xây dựng một

hệ thống ĐTTT phù hợp; nghiên cứu lựa chọn chuẩn và hệ quản lý đào tạo nền cho ĐTTT; xây dựng một số công cụ hỗ trợ, đặc biệt là các công cụ tích hợp vào hệ nền cho ĐTTT; đề xuất cấu trúc bài giảng điện tử và ma trận kiến thức đáp ứng yêu cầu; triển khai hệ thống trong thực tiễn Với những lợi ích

thiết 23 thực mà hệ thống ĐTTT mang lại, các tác giả khuyến nghị, ngoài việc

mở các lớp ĐTTT ở dạng đại học hoặc liên thông, các cơ sở đào tạo có thể sử dụng ĐTTT trong tập huấn ngắn hạn, hỗ trợ đào tạo cho giảng dạy phổ thông

và sau đại học Từ kinh nghiệm triển khai phương thức ĐTTT tại Trường Đại học Cần Thơ, với việc áp dụng hệ thống quản lý học tập Dokeos (gồm các chức năng: tạo tài liệu học tập, tương tác, wiki và quản trị), Thạch Thị Tuyến (2015) đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động ĐTTT: (i) Nghiên cứu thêm về phần mềm mã nguồn mở Moodle để hướng tới chuyển sang Moodle, khắc phục những hạn chế của phần mềm Dokeos; (ii) Lãnh đạo nhà trường phải có quy định chính sách rõ ràng về bản quyền học liệu; (iii) Tổ chức tập huấn thường xuyên cho cán bộ giảng dạy có nhu cầu ứng dụng ĐTTT vào công tác giảng dạy cũng như đội ngũ cán bộ thư viện vì đó là những người trực tiếp tư vấn kỹ năng tìm kiếm thông tin và xử lý thông tin cho bạn đọc; (iv) Cấu trúc lại cây thư mục để người dùng dễ dàng tiếp cận; (v) Nâng cấp đường truyền tốc độ cao để lượng truy cập cùng một thời điểm sẽ nhanh hơn; (vi) Hỗ trợ chế độ phù hợp để khuyến khích giảng viênsoạn bài giảng ĐTTT; (vii) Giảng viênnên kết hợp sử dụng ĐTTT và các phương pháp giảng dạy truyền thống để giảng viênvà sinh viên có thể giao tiếp, thảo luận, trao đổi và giải quyết một số vấn đề nhằm mục đích rèn luyện kĩ năng giao tiếp xã hội Bùi Trung Kiên (2016) tiến hành nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo với sự hài lòng và mức độ trung thành của sinh viên trong đào tạo từ xa ĐTTT Nghiên cứu đã chứng minh sự hài lòng của sinh viên là nền tảng Hình thành lòng trung thành của sinh viên trong môi trường ĐTTT, từ đó đưa ra khuyến nghị về quản lý ĐTTT: (i) Đối với các cơ quan quản lý nhà nước: Đẩy mạnh cải cách toàn diện nền giảng dạy Việt Nam, tạo sân chơi bình đẳng cho các trường đại học, các cơ sở giáo dục có đủ điều kiện và năng lực tham gia phương thức ĐTTT; Quy hoạch nguồn lực theo từng giai đoạn phát triển cụ thể của đất nước, trên cơ sở đó các tổ chức giảng dạy ĐTTT sẽ xây dựng kế hoạch đào tạo phu hợp, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực cho từng địa phương cụ thể; Có chính sách không phân biệt đối xử với cùng hệ đào tạo khi triển khai theo các Hình thức đào tạo khác nhau; Có chính sách,

dự án ưu tiên đầu tư phát triển loại Hình ĐTTT; (ii) Đối với các đơn vị tổ chức ĐTTT: Định Hình cơ cấu tổ chức phù hợp; Phát triển chương trình ĐTTT theo hướng mở rộng; Nâng cao chất lượng dịch vụ hỗ trợ đào tạo trong

ĐTTT; Nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viênđáp ứng nhu cầu ĐTTT theo tính chất đặc thu của loại Hình đào tạo; Phát triển hệ thống ICT trực tuyến; Phát triển công tác học sinh, 24 sinh viên trong ĐTTT; Triển khai công tác đảm bảo chất lượng, truyền thông để khẳng định vị thế ĐTTT trong hệ thống đào tạo quốc dân; Nâng cao hiệu quả quản lý tài chính Nghiên cứu đã cung cấp cho nhà quản lý nhận thức đúng đắn về chất lượng đào tạo trực tuyến và

sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo trực tuyến để từ đó thấy được vai trò và sự cần thiết của công tác quản lý đào tạo trực tuyến để có các biện pháp quản lý chất lượng nhằm cung cấp các khoá học Elearning đáp ứng cho ngày càng đông đảo sinh viên Trần Thị Lan Thu và cộng sự (2016) tiến hành nghiên cứu đánh giá chất lượng đào tạo từ xa theo phương thức trực tuyến của Trường Đại học Mở Hà Nội, trong đó chỉ ra vai trò quan trọng của công tác đánh giá chất lượng ĐTTT trong nhà trường, đồng thời cho thấy vai trò của công tác đảm bảo chất lượng nhằm thực hiện đào tạo theo hướng mở rộng quy

mô, đáp ứng nhu cầu học tập của xã hội Dựa trên các bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng của Hiệp hội Các trường đại học Mở châu Á, một số trường đại học trực tuyến trong khu vực và trên thế giới, các tác giả đã nghiên cứu cơ sở

lý luận và xây dựng bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng đào tạo đại học hệ từ

xa trực tuyến áp dụng cho Trường Đại học Mở Hà Nội Nghiên cứu đã đặt ra yêu cầu mới đối với nhà quản lý giảng dạy trong việc đặt ra các tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng cho loại Hình đào tạo từ xa trực tuyến Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ cung cấp một phần nội dung trong quản lý ĐTTT Theo Nguyễn Hồng Minh (2017), đứng trước cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, hệ thống giảng dạy Việt Nam nói chung và giảng dạy nghề nghiệp nói riêng sẽ bị tác động mạnh mẽ và toàn diện, các khái niệm về phòng học ảo, thầy giảng ảo, thiết bị ảo sẽ trở thành xu hướng trong hoạt động đào tạo Và do đó, hệ thống giảng dạy phải đối mặt với nhiều vấn đề thách thức về phương thức và phương pháp đào tạo với sự ứng dụng mạnh mẽ của ICT, sự thay đổi trong quản trị nhà trường với xu hướng đào tạo ảo, mô phỏng, số hóa bài giảng trở thành xu hướng đào tạo tương lại, đổi mới mô hình nhà trường, đổi mới quản

lý cả ở cấp vĩ mô và cấp cơ sở… Theo do, tác giả đề xuất các nhóm biện pháp chính như sau: (i) Đổi mới cơ chế chính sách phù hợp với thực tiễn đối với đội ngũ nhà giảng, sinh viên, cơ sở giáo dục nhằm tạo sự linh hoạt thích ứng với những thay đổi của khoa học công nghệ và yêu cầu của thị trường; (ii)

Đổi mới quản lý giảng dạy, ứng dụng ICT trong quản lý; (iii) Đổi mới hoạt động đào tạo: chương trình đào tạo thiết kế linh hoạt, phương pháp đào tạo lấy sinh viên làm trung tâm và sự ứng dụng ICT trong thiết kế và truyền đạt bài giảng, Hình thức và phương pháp thi, kiểm tra; (iv) Nâng cao năng lực và chất lượng 25 của đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý giảng dạy; (v) Phát triển đào tạo tại doanh nghiệp và gắn kết với doanh nghiệp trong hoạt động đào tạo; (vi) Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ; (vii) Tăng cường hợp tác quốc tế trong lĩnh vực giảng dạy Như vậy, từ tình Hình nghiên cứu trong nước và thế giới về quản lý ĐTTT, có thể đi đến một

số nhận xét chính sau: Một là, những thay đổi trong môi trường kinh tế - xã hội cũng như những tiến bộ trong ICT đã thúc đẩy các trường đại học đầu tư ngày càng mạnh vào hệ thống ĐTTT cũng như thay đổi chiến lược truyền thống sang chiến lược ĐTTT Tuy nhiên, sự thành công của một hệ thống ĐTTT phụ thuộc rất lớn vào vai trò quản lý cũng như nhiều yếu tố khác như

cá nhân, xã hội, văn hóa, công nghệ, tổ chức và môi trường… Hai là, đi vào nghiên cứu cụ thể, các công trình nước ngoài nhấn mạnh vào yếu tố chiến lược trong quản lý ĐTTT, liên quan tới tầm nhìn và sứ mệnh, các điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và thách thức của tổ chức, yếu tố giảng viênvà sinh viên … Đặc biệt, hoạt động quản lý ĐTTT phải đối mặt với nhiều thách thức như mức

độ hài lòng của sinh viên, vấn đề đảm bảo chất lượng, vấn đề quản lý học liệu phục vụ ĐTTT Do đó, lãnh đạo nhà trường cần đưa ra một cái nhìn dài hạn tập trung vào các vấn đề như duy trì chiến lược ĐTTT; Đào tạo và hỗ trợ về chính sách và kỹ năng liên quan đến ICT và truyền thông; Chi phí và công nghệ; Khả năng truy cập; Quy mô lớp học; Đánh giá chương trình giảng dạy; Các vấn đề cơ sở hạ tầng và kỹ thuật; Động lực giảng viên nhằm đảm bảo hoạt động ĐTTT hiệu quả Ba là, xuất phát muộn hơn so với thế giới, các trường đại học ở Việt Nam đã bước đầu phát triển ĐTTT và ứng dụng một số phần mềm thông dụng của ĐTTT trong các khóa học và dự án Mặc dù vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong việc triển khai và quản lý hoạt động ĐTTT song với sự chỉ đạo và quán triệt định hướng về quản lý ĐTTT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các trường đại học đã nghiên cứu ứng dụng phương thức ĐTTT vào hoạt động đào tạo của nhà trường với nhiều biện pháp về quản lý ở tầm vĩ mô và vi mô, tập trung vào các vấn đề về nhận thức của lãnh đạo, năng

lực giảng viên, đầu tư công nghệ, quản lý sự thay đổi, đổi mới cơ chế chính

sách và hoạt động đào tạo

1.1.3 Những vấn đề luận án cần giải quyết và hướng tới

Nhìn chung, các công trình khoa học trên thế giới và ở Việt Nam đã đề cập đến vấn đề đào tạo theo học chế tín chỉ với nhiều góc độ khác nhau, các vấn đề này nhận được nhiều quan tâm của các nhà khoa học trong đào tạo theo học chế tín chỉ

Đây đó trong một số tham luận của các Hội thảo có nhắc đến việc cải tiến quy trình quản lý, ứng dụng ICT trong quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ Tuy nhiên về tổng thể, các nghiên cứu về quản lý đào tạo và thực trạng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ trên thế giới và ở Việt Nam cho thấy vẫn còn nhiều khoảng trống, nhiều nội dung cần được nghiên cứu trên cơ sở kế thừa thành tựu đạt được, khắc phục những hạn chế tồn tại nhằm xây dựng hệ thống biện pháp mang tính khả thi cho chất lượng của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ đặc biệt các biện pháp về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào ICT

Những vấn đề chưa được nghiên cứu sẽ là đối tượng nghiên cứu của chúng tôi trong luận án, đó cũng là ý nghĩa khoa học của đề tài trên phương diện lý luận và thực tiễn Vì thế tác giả đã đi sâu nghiên cứu vấn đề này trong phạm vi các trường đại học ngoài công lập tại TP Hà Nội với mong muốn đề xuất được một số biện pháp quản lý góp phần nâng cao hiệu quả quản lý đối

với đào tao học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập hiện nay

1.2 Công nghệ thông tin – Truyền thông

1.2.1 Khái niệm

ICT là từ viết tắt của Information Communication Technology trong

tiếng Anh, nghĩa là Công nghệ Thông tin và Truyền thông (CNTT-TT) Đây

là một cụm từ mang nghĩa rộng hơn so với Công nghệ Thông tin (IT -

Information Technology), là sự kết hợp của công nghệ thông tin và công nghệ truyền thông để tạo nên sự kết nối và chia sẻ thông tin với nhiều hình thức khác nhau

ICT bao gồm toàn bộ thông tin được mã hóa, lưu trữ và tất cả các phương tiện thông tin liên lạc, xử lý thông tin cả về phần cứng, phần mềm và

đường truyền cũng như sự kết nối giữa chúng với nhau Ngoài ra, ICT còn để nói về các phương tiện xử lý thông tin, chia sẻ âm thanh và hình ảnh như điện thoại, phương tiện truyền thông, xử lý âm thanh, truyền tải internet và giám sát…

ICT góp phần tạo nên một xã hội kết nối toàn cầu, xóa bỏ rào cản ngôn ngữ, mọi người có thể tương tác và liên lạc với nhau một cách nhanh chóng

và hiệu quả thông qua các thiết bị điện tử như điện thoại, máy tính bảng, laptop, , các phần mềm như google dịch, google search và rất nhiều các phần mềm được thiết kế với các mục đích riêng dành cho khai thác chung phục vụ

đa dạng nhu cầu của cuộc sống như phần mềm thương mại, phần mềm phục

vụ học tập, phần mềm phục vụ giải trí, phần mềm phục vụ khai thác thông tin…

Những công cụ của ICT như thư điện tử, tin nhắn sms, các mạng xã hội như Facebook, Twitter, Zalo,skyper, các phần mềm chuyên dụng đã trở nên quen thuộc với mọi người và trở thành một phần không thể thiếu của cuộc sống

ICT đang được ứng dụng như một trợ thủ đắc lực của nền giáo dục hiện đại thông qua việc học trực tuyến, thi trực tuyến, hội thảo trực tuyến…chia sẻ tài liệu, Điều này minh chứng cho thấy tầm quan trọng, cũng như lợi ích của việc kết nối trong giáo dục là lớn và không thể không có

Ứng dụng ICT, chuyển đổi số không còn là điều kiện cần nữa, mà đó là điều kiện bắt buộc nếu cơ sở giáo dục muốn phát triển nhanh và bền vững hơn ICT giúp kết nối cơ sở giáo dục với người học, kết nối người học với nhà tuyển dụng, kết nối nhà tuyển dụng với đơn vị đào tạo Điều này giúp bản thân nhà trường và người học tiết kiệm được chi phí học tập cũng như chi phí đầu tư cho nguồn lực phục vụ giáo dục

1.2.2 Ứng dụng ICT trong giáo dục

ICT là một công cụ mạnh mẽ, tiềm năng để mở rộng cơ hội học tập chính thức và không chính thức cho tất cả những người có nhu cầu học tập, từ vùng sâu, vùng xa, vùng nông thôn, miền núi khó khăn, từ người thiểu số, nữ giới, người tàn tật, người già cũng như cho tất cả những người vì lý do kinh tế hay do eo hẹp về thời gian đã không thể đăng ký đến học ở trường đều có cơ hội học tập

Đặc trưng của ICT là khả năng vượt thời gian và không gian ICT khiến việc học không cần thiết phải tổ chức tại một điểm, hay hoạt động giảng dạy -học tập có thể không cần thiết trùng khớp về thời gian giữa giảng và nghe giảng của học viên

Ngoài ra, một số loại ICT nhất định, như các công nghệ hội nghị từ xa, cho phép việc nghe giảng có thể là đồng thời giữa các học viên ở những địa điểm khác nhau (có nghĩa là học đồng bộ)

Người dạy và người học đã không còn phải phụ thuộc hoàn toàn vào sách và các tài liệu in trong các thư viện với số lượng hạn chế nữa Với Internet và World Wide Web, cung cấp nguồn tài nguyên học tập trên các phương tiện khác nhau có thể tiếp cận được bất cứ ở đâu, bất cứ lúc nào trong ngày với số lượng người không hạn chế Điều này đặc biệt có ý nghĩa đối với nhiều trường học ở các nước đang phát triển, và thậm chí một số trường ở các nước phát triển với nguồn thư viện không được cập nhật với số lượng hạn chế ICT cũng tạo điều kiện tiếp cận với những nguồn tài nguyên con người- những chuyên gia, nhà nghiên cứu, giáo sư, lãnh đạo doanh nghiệp, và các đối tác giáo dục ở khắp thế giới

Ngoài ra, bên cạnh việc ứng dụng các tài nguyên sẵn có, nhiều cơ sở giáo dục đã xây dựng và vận hành phần mềm chuyên dụng phục vụ cho công tác quản lý, điều hành quá trình đào tạo và tổ chức hoạt động giáo dục trong

đó tích hợp

1 Các yêu cầu về quản lý

2 Các yêu cầu về giáo dục

3 Các yêu cầu về nguồn thông tin phục vụ đào tạo và quản lý

4 Các yêu cầu về xử lý thông tin

5 Các yêu cầu về phân cấp và phân quyền xử dụng khai thác để phục

vụ nhu cầu chuyên môn cho nhiều nhóm đối tượng với yêu cầu nghiệp vụ khác nhau

✓ Cấp nghiệp vụ quản lý dành cho cán bộ quản lý nhà trường

✓ Cấp nghiệp vụ quản lý dành cho cán bộ quản lý phòng ban

✓ Cấp nghiệp vụ quản lý dành cho giảng viên

✓ Cấp nghiệp vụ quản lý dành cho Cố vấn học tập

✓ Cấp nghiệp vụ quản lý dành cho sinh viên

1.3 Đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào ICT

1.3.1 Đào tạo

Đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành

và phát triển hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ để hoàn thiện nhân cách cho mọi cá nhân, tạo tiền đề cho họ có thể vào đời hành nghề một cách hiệu quả

Trong “Bách khoa toàn thư Việt Nam”, khái niệm đào tạo nói chung là

“quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo… một cách có hệ thống để chuẩn

bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của con người.”

Nhóm các yếu tố quá trình đào tạo gồm: Các yếu tố cấu thành quá trình dạy học và các yếu tố đảm bảo quá trình dạy học, đây là hai nhóm

yếu tố quan trọng quyết định đến chất lượng đào tạo nghề

a) Nhóm các yếu tố cấu thành quá trình dạy học (6 yếu tố cơ bản): Là

các yếu tố có liên quan trực tiếp đến phát triển nhân cách của người học:

(1) Mục tiêu đào tạo; (2) Nội dung chương trình đào tạo; (3) Phương thức đào tạo; (4) Thiết bị, phương tiện đào tạo; (5) Hoạt động dạy; (6) Hoạt động học (7) Kết quả hoạt động dạy học

b) Nhóm các yếu tố đảm bảo quá trình dạy học (ba yếu tố cơ bản): hỗ trợ quá trình dạy học:(1) Đảm bảo về cơ sở vật chất phục vụ đào tạo; 2) Đảm bảo về cơ chế tổ chức và quản lý; (3) Đảm bảo về quá trình vận hành hoạt động đào tạo

1.3.2 Tín chỉ và học chế tín chỉ

a) Tín chỉ

Hiện nay có khoảng hơn 60 định nghĩa về tín chỉ Có định nghĩa coi trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng khía cạnh định lượng, có định nghĩa nhấn mạnh vào chuẩn đầu ra của sinh viên , có định nghĩa lại nhấn mạnh vào các mục tiêu của một chương trình học Một định nghĩa về tín chỉ

được các nhà quản lý và các nhà nghiên cứu giảng dạy ở Việt Nam biết đến nhiều nhất là của học giả người Mỹ gốc Trung Quốc James Quann thuộc Đại

học Washington “Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một sinh viên bình thường để học một môn học cụ thể ”

Tín chỉ bao gồm:

(1) Thời gian lên lớp

(2) Thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khóa biểu

(3) Thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài…

Tại Việt Nam, một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 -

45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45

- 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận tốt nghiệp Đối với Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của sinh viên Một tín

chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm

hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận tốt nghiệp

b) Học chế tín chỉ

Học chế tín chỉ là hình thức đào tạo đào tạo theo tín chỉ (học phần) Mỗi năm, nhà trường quy định sinh viên có thể được đăng ký học một số lượng tín chỉ nào đó, để lấy được bằng tốt nghiệp một chuyên ngành nào đó sinh viên cần phải có chứng nhận đã học xong một số lượng tín chỉ nào đó (cũng giống như đào tạo bình thường) Sự khác nhau chủ yếu đào tạo theo học chế tín chỉ

và đào tạo không theo học chế tín chỉ là với học chế tín chỉ, sinh viên chỉ cần

có đủ chứng nhận đã học qua những loại tín chỉ yêu cầu của một ngành nào

đó thì được cấp bằng tốt nghiệp, nhà trường không quy định thời gian học, học ở đâu, học gì trước gì sau Còn đào tạo không theo học chế tín chỉ thì yêu cầu sinh viên phải học xong tất cả các học phần đã quy định trong một thời gian nhất định (khóa học) và các học phần được sắp xếp, bố trí trước bắt buộc sinh viên phải tuân theo

Học chế tín chỉ là cá thể hóa việc học tập trong một nền giảng dạy bậc

cao cho số đông và triết lý làm nền tảng cho học chế tín chỉ là “giảng dạy hướng về sinh viên ” và “giáo dục đại học đại chúng” Những đặc điểm quan

trọng của học chế tín chỉ quy định phương pháp dạy - học và đánh giá kết quả học tập Quan niệm nền tảng của học chế tín chỉ là sự tích lũy kiến thức, là quá trình kiến thức được góp nhặt dần dần, tích lũy đến đâu được ghi nhận đến đấy

và chú trọng đến việc đánh giá kết quả học tập thường xuyên

1.3.3 Đào tạo theo học chế tín chỉ

Đào tạo theo học chế tín chỉ là phương thức đào tạo cho phép sinh viên đạt được văn bằng hoặc chứng chỉ sau khi đã tích luỹ đủ số học phần (được

đo bằng số tín chỉ) theo trình tự quy định của chương trình đào tạo đối với từng văn bằng, chứng chỉ đó

Theo quy chế đào tạo trình độ đại học ban hành theo thông tư Số:

08/2021/TT-BGDĐT:[61]“ Đào tạo theo tín chỉ là phương thức tổ chức đào tạo theo từng lớp học phần, cho phép sinh viên tích lũy tín chỉ của từng học phần và thực hiện chương trình đào tạo theo kế hoạch học tập của cá nhân, phù hợp với kế hoạch giảng dạy của cơ sở đào tạo; Sinh viên không đạt một

học phần bắt buộc sẽ phải học lại học phần đó hoặc học một học phần tương đương theo quy định trong chương trình đào tạo, hoặc học một học phần thay thế nếu học phần đó không còn được giảng dạy; Sinh viên không đạt một học phần tự chọn sẽ phải học lại học phần đó hoặc có thể chọn học một học phần

tự chọn khác theo quy định trong chương trình đào tạo.”

Những đặc tính quan trọng nhất của đào tạo theo học chế tín chỉ là: 1) Tính liên thông: đảm bảo kết nối các môn học theo các phương pháp được thừa nhận trong phạm vi một hệ thống giảng dạy;

2) Tính chủ động: qua việc chọn lựa từng loại môn học và bố trí môn học, sinh viên chủ động xây dựng chương trình và kế hoạch học tập phù hợp với những điều kiện cá nhân của mình;

3) Tính khoa học: hệ thống tín chỉ gắn liền việc phân chia các loại môn học theo logic khoa học;

4) Tính thực tiễn, linh hoạt: định kỳ nhà trường có kế hoạch xem xét lại chương trình học theo hoàn cảnh thực tế - môn học nào cần thiết, hữu dụng thì giữ lại, môn học nào lạc hậu, không còn phù hợp thì sửa đổi hoặc loại bỏ Với những đặc tính tích cực như đã nêu, phù hợp với xu hướng dạy học với sinh viên là trung tâm, việc đào tạo theo học chế tín chỉ đã phát triển một cách nhanh chóng trên thế giới cũng như ở Việt Nam

Đào tạo theo học chế tín chỉ thể hiện một loạt các ưu thế so với đào tạo theo niên chế Có thể tóm tắt những ưu thế đó như sau:

Hiệu quả đào tạo cao: học chế tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời tiến

trình tích luỹ kiến thức và kỹ năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng, sinh viên được chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, tính liên thông giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các ngành đào tạo khác nhau cao, khuyến khích sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học đại học một cách thuận lợi

Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao: với học chế tín chỉ, sinh

viên có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức, sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu, các trường đại học có thể mở thêm ngành học mới một cách dễ dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường lao động

và tình Hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên

Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo: có thể tổ

chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp ở nhiều nơi; ngoài ra sinh viên có thể học những môn học lựa chọn ở các khoa khác nhau Cách tổ chức như vậy cho phép sử dụng được đội ngũ giảng viêngiỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học, ngành học

1.3.4 Đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào ICT

Hiện nay, hầu hết các trường đại học trên thế giới và ở Việt Nam đã và đang chuyển đổi sang học chế tín chỉ Với đặc thù của học chế tín chỉ, đòi hỏi

sự thay đổi toàn diện về quản lý giáo dục, phương pháp sư phạm và quản trị trong các trường đại học Các trường đại học đã ứng dụng ICT, dựa vào ICT

để tăng cường quản lý dạy và học, đổi mới phương pháp giảng dạy, quản lý sinh viên, quản trị nhà trường…

Một trong những đặc điểm của ICT tronng giáo dục là chuyển đổi kỹ thuật số, thay đổi từ các ứng dụng hoặc công cụ CNTT đơn lẻ và dữ liệu chuyên biệt để xây dựng các lĩnh vực công việc riêng biệt, thành một nền tảng

kỹ thuật số thống nhất từ đó tự động thực hiện các hoạt động chức năng học thuật và kết nối toàn bộ nền giáo dục

Các khái niệm như cơ sở hạ tầng kỹ thuật, tích hợp dữ liệu, hệ thống xử

lý thông tin được chia sẻ và tự động, hệ thống tương tác giữa người và máy tính thông minh và thời gian thực, cho phép tiến hành giáo dục đại học mọi lúc và mọi nơi

Lina María Castro Benavides và những người khác trong bài đánh giá của họ [2] ghi nhận những biến động của quá trình chuyển đổi kỹ thuật số (CĐKTS) trong giáo dục đại học như sau:

Khía cạnh giảng dạy: nhìn từ khía cạnh giảng dạy có một số đặc điểm

sau:

Các nền tảng và nội dung kỹ thuật số cho việc dạy và học quan trọng là phải sử dụng các công cụ đáp ứng các tiêu chuẩn và phương pháp giáo dục đương đại, trước hết là các công cụ dựa trên công nghệ kỹ thuật số

Đổi mới phương pháp sư phạm trong dạy học kỹ thuật số không chỉ là đổi mới kỹ thuật, mà còn là đổi mới học thuật, chương trình, tổ chức và cơ cấu [10]

Quá trình quản trị giảng dạy đã được tận dụng việc sử dụng công nghệ

để mang lại sự linh hoạt trong học tập và đào tạo tức thời cho người học nhằm

nỗ lực cải thiện cả quy trình nội bộ của quá trình cung cấp khóa học và nâng cao các quy định về chất lượng giáo dục

Cơ sở hạ tầng phần mềm được coi là một nền tảng vững chắc và kiến trúc linh hoạt có thể xử lý các quy trình đáp ứng mục tiêu quản lý giảng dạy

và nghiên cứu (công tác phục vụ đào tạo, giảng dạy và nghiên cứu)

Khía cạnh chương trình giảng dạy:

Hiện đại hóa các chương trình giảng dạy đáp ứng các tiêu chuẩn và phương pháp giáo dục đương đại, phát triển các chương trình giảng dạy quốc

tế, tìm ra những cách thức mới để truyền tải nội dung thông qua học tập kỹ