Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá quá trình học tập của học sinh trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2

Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá quá trình học tập của học sinh trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2

Cán bộ hướng dẫn

(ký và ghi rõ họ tên)

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Phạm vi nghiên cứu 4

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Tổng quan tình hình nghiên cứu 5

9 Cấu trúc đề tài… ….12

PHÂN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ định hướng đổi mới giáo dục

Nghị quyết số 29 – NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

đã được Hội nghị Trung Ương 8 (Khóa XI) thông qua Trong đó, Nghị quyết đã đưa

ra quan điểm chỉ đạo: “Phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, chuyểnmạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện nănglực và phẩm chất người học, học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dụcnhà trường gắn với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.” Chiến lược phát triển giáodục 2011– 2020 cho rằng: “Tập trung đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi,kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học

và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tích cực, tự giác, chủđộng, sáng tạo và năng lực tự học của người học; Đảm bảo tính thiết thực, hiệu quả,khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáodục với kết quả thi ” Bên cạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực,Đảng và nhà nước còn đặc biệt quan tâm tới quá trình đổi mới kiểm tra đánh giá saocho phù hợp, công bằng và bảo đảm tính trung thực, khách quan để làm cơ sở choviệc điều chỉnh quá trình dạy học của GV

1.2 Xuất phát từ ý nghĩa của việc đánh giá quá trình trong dạy học

Đánh giá vì học tập: Đánh giá vì học tập diễn ra thường xuyên trong quá trìnhdạy học để GV phát hiện sự tiến bộ của HS, từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạyhọc Việc đánh giá nhằm cung cấp thông tin để GV và HS cải thiện chất lượng dạyhọc Kết quả của đánh giá này không nhằm so sánh giữa các HS với nhau mà đểlàm nổi bật những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi HS và cung cấp cho HS thôngtin phản hồi để tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo Vớiđánh giá này, GV giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng HScũng được tham gia vào quá trình đánh giá HS có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫnnhau dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó họ tự đánh giá được khả năng học tập củamình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn

Đánh giá là học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học (đánh giáquá trình) Trong đó, GV tổ chức để HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẵng, coi đónhư là một hoạt động học tập để HS thấy được sự tiến bộ của chính mình so với yêucầu cần đạt của bài học/ môn học, từ đó HS tự điều chỉnh việc học Việc đánh giánày, HS giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá, HS tự giám sát hoặc theo dõiquá trình học tập của mình, tự so sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theonhững tiêu chí của giáo viên cung cấp Kết quả đánh giá này có vai trò như mộtnguồn thông tin phản hồi để HS tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức

độ nào từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạc học tập tiếp theo

Đánh giá kết quả học tập (tổng kết hay định kì) là đánh giá những gì HS đạttại thời điểm cuối một giai đoạn GD và được đối chiếu với chuẩn đầu ra nhằm xácnhận kết quả đó so với yêu cầu cần đạt

1.3 Xuất phát từ vai trò của việc sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá quá trình

Lí luận dạy học nhìn nhận sự thay đổi và biến chuyển về đánh giá, từ đánhgiá xác nhận sang đánh giá hỗ trợ điều chỉnh Một trong những công cụ phục vụ chomục tiêu đó là sử dụng hồ sơ học tập trong quá trình dạy học Hồ sơ học tập đánhdấu bước chuyển cơ bản trong cách thức tổ chức hoạt động lớp học cũng nhưphương tiện phục vụ công tác đánh giá của giáo viên (GV) Xây dựng và sử dụng

hồ sơ học tập trong quá trình dạy học là một trong những biểu hiện cụ thể của sựthay đổi trong vai trò, vị thế, nhiệm vụ và nhận thức của người học, đặc biệt là họcsinh (HS) tiểu học

Từ ưu điểm của việc sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học, phù hợp làm công

cụ đánh giá người học trong chương trình giáo dục tích cực Giáo viên có thể sửdụng hình thức hồ sơ học tập để đánh giá sự trưởng thành về năng lực của học sinhcũng như toàn bộ quá trình học tập bằng những công việc học sinh đã hoàn thành vàsản phẩm đầu ra cuối cùng

Có thể chỉ ra rất nhiều lợi ích từ cách làm này, như: Nếu đánh giá một nănglực nào đó của học sinh dựa trên hồ sơ học tập cụ thể, GV có thể nhìn thấy được cả

quá trình phấn đấu trưởng thành của HS, sự hoàn thiện năng lực của các em đượcthể hiện cụ thể qua sản phẩm của từng giai đoạn.

Giáo viên cũng có thể thu thập được phản hồi của học sinh từ những lời tựđánh giá về công việc của mình Bên cạnh đó, hồ sơ học tập có thể giúp GV đánhgiá được năng lực tư duy bậc cao của HS, tính sáng tạo, khả năng làm việc độc lậpcủa các em

1.4 Xuất phát từ đặc điểm chương trình giáo dục môn Tự nhiên và Xã hội lớp

2 – 2018

Môn TNXH tích hợp những kiến thức về thế giới tự nhiên và xã hội, có vaitrò quan trọng trong việc giúp HS học tập các môn Khoa học, Lịch sử và Địa lý ởcác lớp 2, 5 Góp phần đặt nền móng ban đầu cho việc giáo dục về khoa học tựnhiên và khoa học xã hội ở các cấp học trên Môn học coi trọng việc tổ chức cho HStrải nghiệm thực tế, tạo cho các em cơ hội tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên và xãhội xung quanh; vận dụng kiến thức vào thực tiễn, học cách ứng xử phù hợp với tựnhiên và xã hội

Do đó tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá quá trình học tập của học sinh trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2.” để làm đề tài tốt nghiệp

cho mình

2 Mục tiêu nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu xây dựng cấu trúc và đề xuất cách thức sử dụng hồ sơ họctập để đánh giá quá trình dạy học tập của học sinh trong môn TNXH lớp 2 nhằmnâng cao hiệu quả của đánh giá và góp phần phát triển năng lực khoa học cho họcsinh

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Đánh giá quá trình, Hồ sơ học tập, Năng lực khoahọc

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn học Tự nhiên và Xã hội lớp2

4 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu xây dựng cấu trúc và cách thức sử dụng hồ sơhọc tập để đánh giá quá trình học tập của HS trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2,học kỳ I theo hướng phát triển năng lực khoa học

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng hồ sơ học tập một cách hợp lí thì sẽ nâng cao hiệuquả đánh giá quá trình học tập của HS trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 theohướng phát triển năng lực khoa học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn của việc dạy học phát triểnnăng lực khoa học, đánh giá quá trình và hồ sơ học tập làm cơ sở và định hướng choquá trình nghiên cứu

- Điều tra thực trạng về dạy học phát triển năng lực khoa học và việc vậndụng phương pháp, công cụ đánh giá quá trình trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2

- Xây dựng cấu trúc hồ sơ học tập và đề xuất cách thức sử dụng hồ sơ họctập để đánh giá quá trình học tập của HS trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 theohướng phát triển năng lực khoa học

- Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu đánh giá tính khả thi và hiệu quả củaviệc sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá quá trình học tập của HS trong môn Tựnhiên và Xã hội lớp 2 theo hướng phát triển năng lực khoa học

7 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết những nhiệm vụ của đề tài, tác giả sử dụng những phươngpháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu về các văn kiện, Nghị quyết của Bộ giáo dục và đào tạo liênquan đến đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến việc sử dụng hồ sơ họctập trong đánh giá quá trình dạy học

- Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn Tự nhiên và Xãhội; chương trình và sách giáo khoa môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 – bộ sách “ Kếtnối tri thức”.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra

Khảo sát thực trạng sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá quá trình dạy họcmôn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 với các nội dung sau: điều tra về mức độ nhận thứccủa GV sử dụng hồ sơ học tập, đánh giá thực trạng tổ chức sử dụng hồ sơ học tập,tìm ra nguyên nhân gây khó khăn cho việc sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá quá

trình dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2

7.2.2 Phương pháp chuyên gia

- Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia về lý luận và PPDHthông trao đổi trực tiếp

- Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các GV trực tiếp dạy học môn Tự nhiên

và Xã hội lớp 2 thông qua trao đổi trực tiếp hoặc bảng hỏi

- Hàm “Descriptive Statistics” trong phần mềm Excel được dùng để tính cácgiá trị đặc trưng của mẫu, bao gồm:

+ Giá trị trung bình: Trị số trung bình cộng (X ) là tham số đặc trưng cho sựtập trung của dãy số Trung bình cộng (arithmetic mean) của một dãy số là số tổngcộng các đo lường chia cho N (tổng số) các quan sát

+ Sai số mẫu: Sai số mẫu là sự chênh lệch về trị số các chỉ tiêu tính đượctrong điều tra chọn mẫu và các chỉ tiêu tương ứng của tổng thể chung Sai số mẫuthường được đo bằng sai số chuẩn đối với một chỉ tiêu thống kê cụ thể (giá trị trungbình, phần trăm, …) Sai số chuẩn có thể sử dụng để tính khoảng tin cậy mà trong

đó chứa giá trị đúng của tổng thể

+ Độ lệch tiêu chuẩn: Độ lệch tiêu chuẩn của một tập hợp đo lường là căn bậchai của phương sai

+ Hàm “z-Test: Two Sample for Mean”: Hàm “z-Test: Two Sample for Mean” được sử dụng để so sánh giá trị trung bình và kiểm định giả thuyết H0

8 Tổng quan tình hình nghiên cứu về sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá quá trình

8.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới có rất nhiều các nhà khoa học luôn luôn quan tâm nghiên cứuđến những vấn đề đánh giá trong giáo dục Trong nhiều năm qua, các nhà khoa học

đã tập trung đi sâu nghiên cứu về lí thuyết các khái niệm, vai trò, chức năng và cácphương thức ĐG để hoàn thiện hệ thống lí luận về kiểm tra ĐG người học Nhàkhoa học người Đức I.BBazelov (1724-1796) đã đề xuất được hệ thống ĐG tri thứccủa HS và chia hệ thống ĐG làm 12 bậc, nhưng khi áp dụng chỉ có 3 bậc: Tốt -Trung bình - Kém, sau đó chia nhỏ thành 5 bậc cho sát với trình độ nhận thức của

HS Ông là người đầu tiên đưa việc ĐG bằng điểm số vào trong dạy học Hệ ĐGnày đã được áp dụng ở một số nước, trong đó có Việt Nam từ thế kỉ XIX [10] Năm

1951, nhà khoa học Sadler, D.R (xem xét chức năng của kiểm tra - đánh giá như làchức năng giáo dục) đã nghiên cứu cho thấy: thông qua đánh giá, người học đượchình thành các phẩm chất giáo dục nhất định như tính cẩn thận, rõ ràng, tính chínhxác và xây dựng cho bản thân niềm tin vào khoa học,tri thức sẽ góp phần phát huytính tích cực, độc lập, hứng thú của người học [22]

Năm 1967, trong bài báo về quan điểm ĐGQT giảng dạy (Perspectives ofCurriculum Evaluation), Scriven cho rằng khi một chương trình học tập mà trong kếhoạch vẫn có thể được thay đổi và các thông tin thu thập được từ việc đánh giá đó

có thể góp phần thay đổi chương trình học tập Ông gọi đánh giá cho mục đích cảithiện này là “đánh giá quá trình” Một khi quá trình học tập (bao gồm kế hoạch vàphương pháp) đã được tạo ra và thực hiện, Scriven cho rằng ĐG có thể cho thôngtin để xác định xem các phương pháp đã được xác định có đáp ứng mục tiêu dựđịnh [20].

Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, hai nhà khoa học A.I.Lipkina vàB.R.Goyal (1970) đã đưa ra vấn đề tự đánh giá tri thức của HS tiểu học Theo hainhà khoa học này, trình độ tự đánh giá của trẻ tỷ lệ thuận với lứa tuổi và trình độnhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của các em HHS nói chung và HS tiểuhọc nói riêng, khi càng nhiều tuổi thì vấn đề tự cải tạo và hoàn thiện bản thân càng

rõ nét Từ đó các em có khả năng tự đánh giá, tự điều chỉnh các hành vi, hoạt độngcủa mình một cách chính xác, phù hợp với yêu cầu thực tế của xã hội Đến nhữngnăm 1970 – 1978, nhà khoa học V.A.Shukhômlinxki đưa ra vấn đề đánh giá chođiểm tốt hoặc không cho điểm Trên thế giới, ĐGQT là một khái niệm được hìnhthành và sử dụng rất sớm để đánh giá trong quá trình dạy học Socrates (Sôcrat) nhàtriết học cổ đại người Hy lạp là người đặt nền móng bằng phương pháp sử dụng cáccâu hỏi Qua đó sử dụng phản ứng của người học để ĐG NL của họ và điều chỉnhquá trình hướng dẫn giảng dạy của mình Đây là thuộc tính chính của ĐGQT Đa sốngười dạy đều sử dụng phương pháp của Socrates và vận dụng các hình thức khác

để đặt câu hỏi, tuy nhiên thuật ngữ “đánh giá quá trình” vẫn là một thuật ngữ tươngđối mới [10] Người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “quá trình” và "tổng kết" để chỉ ra

sự khác biệt hai mục tiêu để thu thập thông tin đánh giá và cách thức thông tin được

sử dụng là nhà giáo dục người Anh Michael Scriven[20]

Đến năm 1971, Enjamin Loom là một trong những người đầu tiên áp dụng cáckhái niệm về quá trình so với tổng kết để đánh giá giáo dục, giúp đặt nền tảng choviệc học tập chủ động (Bloom, Hastings, & Madaus,1971 Handbook on formativeand summative evaluation of student learning) Mục đích của việc học tập chủ động

là để đảm bảo rằng người học không tiến tới cấp độ tiếp theo của việc học cho đếnkhi chứng minh họ đã làm chủ các mục tiêu học tập đặt ra cho các cấp độ hiện tại

Khái niệm này là cơ sở để hướng dẫn môđun học tập, người học học được từ gói tựđịnh hướng hoặc các môđun giảng dạy Khi hoàn thành một môđun, người học cóthể chuyển sang các môđun tiếp theo cho đến khi tất cả các mục tiêu đã được đápứng Người học chủ yếu làm việc độc lập ít có sự hỗ trợ người dạy hoặc tương táclẫn nhau[17].

Trong kết quả nghiên cứu vào năm 1981, V.M.Palonxki đưa ra quan điểm ĐGtri thức HS theo quá trình Theo ông, quá trình ĐG bao gồm một số yếu tố: Nhậnthức đúng mục đích kiểm tra- ĐG, được xuất phát từ mục đích dạy học; Xác địnhđúng các bậc thang về đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh; Xây dựng các bàitập chuẩn làm cơ sở đánh giá; Xác lập các hình thức đánh giá thích hợp Chính vìvậy, muốn thực hiện tốt việc đánh giá thì phải tuân theo một quá trình Theo tác giả,việc đánh giá theo quan điểm quá trình sẽ đảm bảo tính khách quan, chính xác vàcông bằng[10]

Trong những thập kỷ sau, ĐGQT bắt đầu được khai thác rộng rãi hơn Loomtiếp tục phát triển lý thuyết của mình, xem xét một số vấn đề liên quan đến ĐGQT.Ông xác định được hai yếu tố cần thiết của quá trình học tập: thông tin phản hồi chongười học và các điều kiện khắc phục các thành phần quan trọng của việc học Ôngcũng cho rằng thông tin trong quá trình có thể được sử dụng để chia lớp thành cácnhóm hợp tác dựa trên sự điều chỉnh cần thiết Từ quan điểm này, GV có thể xácđịnh được việc giảng dạy để đáp ứng nhu cầu của từng người học thông qua việclựa chọn các phương pháp giảng dạy và định hướng khắc phục Bước tiến lớn nhấttrong quá trình phát triển của ĐGQT là đến năm 1998, khi Herbert J Walberg andGeneva D Haertel hoàn thành công trình nghiên cứu của mình Phát hiện của họ,được công bố là “Inside the black box”, là một minh chứng thuyết phục cho ĐGQT.Nghiên cứu của lack và Wiliam là cơ sở hướng dẫn cho các nhà giáo dục áp dụngĐGQT trong dạy học không chỉ ở Mỹ mà còn trên toàn thế giới, thay đổi cách nghĩcủa chúng ta về sử dụng đánh giá Trong nghiên cứu của mình, Black và Wiliamcung cấp bằng chứng cho thấy ĐGQT có thể làm thay đổi kết quả học tập ở tất cảcác cấp học, người học được tiếp xúc với ĐGQT có điểm số tốt hơ những người học

không được tiếp xúc với ĐGQT Alck và Wiliam rút ra kết luận bổ sung để tiếp tụcnghiên cứu thêm: Sự thành công của ĐGQT có liên quan đến cách người dạy sửdụng nó để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập Hiệu quả học tập dựa trên sựtham gia của người học vào hoạt động học tập được người dạy tổ chức Tăng cườngthông tin phản hồi là yếu tố rất quan trọng để cải thiện kết quả.ĐGQT là một phầnkhông thể thiếu trong hệ thống đánh giá của nhiều nhómvà tổ chức giáo dục có uytín tại Mỹ hay một số quốc gia có nền giáo dục phát triển Tất cả đều thống nhấtquan điểm ĐGQT là một cách để thúc đẩy học tập.[17]

Tác giả H Davis g Gominda G Ponnamperuma với bài viết “PortfolioAssessment Margery” đã cho rằng: HSHT cũng có thể đánh giá khả năng phản xạcủa học sinh, điều này cho thấy cấu trúc hợp lệ (cấu trúc là của học sinh khả năngphản xạ) Chứng minh rằng HSHT đồng thời có giá trị dự đoán kết quả và có tácdụng Thiếu các công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh ở một mức độ tương

tự đặt ra vấn đề trong việc đo lường hiệu lực đồng thời Kể từ khi HSHT đánh giá làtương đối mới trong giáo dục khoa học sức khỏe, nó vẫn chưa thể chắc chắn liệu kếtquả HSHT có thể được sử dụng để đánh giá kết quả hoạt động trong tương lai củahọc sinh Khó khăn trong việc xác minh HSHT được đầu tư như một minh chứng rõràng và cụ thể [18]

Theo các nghiên cứu về đánh giá giáo dục trên tờ Elsevier, Tony Burner cũngkhẳng định học tập được kích hoạt thông qua đánh giá hình thành Đánh giá học tập

- nơi người học có thể tương tác với văn bản của họ nhiều lần,với giáo viên hoặcđồng nghiệp của họ, có thể thực sự hoạt động về mặt hình thức, tức là thúc đẩy họctập Việc sử dụng HSHT như một công cụ đánh giá không phải là mới [21, Tr1- 3] Năm 2004 trong Thực hiện công việc đánh giá (Making formative asenmentWork) , có một sự công nhận nổi bật rằng ở HSHT học sinh có thể có cách sử dụngrộng rãi hơn là chỉ đơn giản là một kho lưu trữ các thành tích cho giáo viên Nó bắtđầu được coi là có tiềm năng liên kết một giáo viên cá nhân với các giáo viên khác,với học sinh và với cha mẹ của họ Việc thu thập và đối chiếu các tác phẩm đã đượcchú thích, cấp độ thành các hồ sơ học sinh được coi là một trọng tâm rất hữu ích để

có thể duy trì nhiều cuộc thảo luận giữa giáo viên-giáo viên, phụ huynh và giáoviên-trẻ em hơn [16, Tr 149 - 151].

Những phát triển giáo dục gần đây như thuyết kiến tạo và nhiều lý thuyết tríthông minh như cũng như xã hội yêu cầu các xu hướng mới tạo ra sự thay đổi cănbản trong các cách tiếp cận truyền thống về hướng dẫn và đánh giá Việc sử dụngHSHT để đánh giá HS (The Use of Portfolio to Assess Student’s Performance),OsmanBirgin1, Adnan Baki 2 đã cho rằng vì lý do này cần có các phương phápđánh giá thay thế trong đánh giá cả quá trình học tập và sản phẩm học tập Ngàynay, một trong những đánh giá thay thế các kỹ thuật được sử dụng trong các lĩnhvực khác nhau như Tự nhiên và Xã hội, khoa học và khoa học xã hội, v.v Mụcđích của nghiên cứu này là giới thiệu phương pháp đánh giá HSHT được sử dụngphổ biến trong bối cảnh giáo dục gần đây Ngoài ra, phương pháp đánh giá HSHTđược so sánh với phương pháp truyền thống về sự khác biệt các khía cạnh Bêncạnh đó một số đề xuất đã được đưa ra.để khai thác hiệu quả phương pháp đánh giábằng HSHT [19, tr75]

Theo tạp chí “Những đổi mới trong Giáo dục và Giảng dạy Quốc tế”(Innovations in Education and Teaching International) (Jillian L Clarke & DavidBoud), HSHT được chấp nhận rộng rãi trong giáo dục chuyên nghiệp cao hơn nhưcác công cụ hiệu quả để sinh viên đại diện cho việc học của họ và giúp chuẩn bịchúng để thực hành trong tương lai Chúng rất đa dạng, được sử dụng cho cả côngthức và mục đích tổng hợp; tuy nhiên, mối quan tâm được đặt ra rằng sự nhấn mạnhhiện tại về các tiêu chuẩn học tập hoặc sự tập trung vào khả năng tuyển dụng có thểdẫn đến nhận thức về hồ sơ đánh giá chỉ đơn giản là phương tiện để mô tả thànhtựu Tạp chí này khái niệm hóa một cách tiếp cận toàn bộ chương trình đối với việc

sử dụng các danh mục đánh giá trong đó xem xét sự cần thiết phải mang lại kỹ năngquản lý và quy trình phản hồi đi đầu trong thực tiễn Đối với những giáo viên đangcân nhắc những vấn đề này, một khung lập kế hoạch cho việc thiết kế HSHT toànchương trình được đề xuất [15]

Đã có nhiều quốc gia như: Anh, Phần Lan, Australia, Canađa,… và một số tácgiả như: Loom, L.Anderson, C.Cooper, S.Dierick, F.Dochy, A.Wolf, Jillian L.Clarke & David Boud, OsmanBirgin1, Adnan Baki 2, Tony Burner, H Davis gGominda G Ponnamperuma … quan tâm nghiên cứu về ĐG năng lực người học.Như vậy, các nhà nghiên cứu giáo dục học trên thế giới đều khẳng định tầm quantrọng của ĐG trong quá trình dạy học trong đó HSHT có ý nghĩa nhất định ĐG vừa

là kết quả của quá trình dạy học vừa là đòn bẩy thúc đẩy quá trình dạy học Kết quảkiểm tra sẽ phản ánh trung thực kết quả học tập của HS và phản hồi lại quá trìnhdạy học thông qua HSHT giúp nâng cao chất lượng dạy học ở các bậc học

8.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Trong những năm gần đây đã có một số nghiên cứu về việc đề xuất, xây dựng và

sử dụng hồ sơ học tập vào quá trình đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lựccho HS mà chủ yếu là quá trình đánh giá theo năng lực của từng HS để đảm bảotính công bằng, khách quan Đặc biệt, có một vài tác giả đã nghiên cứu và sử dụng

hồ sơ học tập vào quá trình tổ chức các hoạt động giảng dạy nhiều bộ môn khácnhau với các cách xây dựng và thiết kế riêng để có thể phù hợp với các đặc điểmđánh giá, đa dạng từng mức độ phân loại HS Cụ thể như:

- Tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014) với đề tài “Bước đầu tìm hiểu kháiniệm “đánh giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữvăn của học sinh” (Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 56 -2014) Tác giả đãđưa ra khái niệm “đánh giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giánăng lực ngôn ngữ trong dạy học môn ngữ văn thông qua dạy học dự án Trongquá trình thực hiện dạy học dự án tác giả đã đề xuất sử dụng HSHT để theo dõi vàđánh giá HS HSHT gồm có các tiêu chí cho việc đánh giá đã được cụ thể hoá, phùhợp vơi năng lực thành khác nhau [2]

- Tác giả Phạm Việt Quỳnh, Nguyễn Văn Hiền (2017) đã có bài viết “Xây dựng

và sử dụng hồ sơ học tập để dạy học phân hóa học phần sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học”(Tạp chí giáo dục số 425 – Kì 1 - 3/2018).Theo tác giả, quá trình dạy học phânhóa chủ động theo năng lực sẽ hiệu quả hơn khi giáo viên biết xây dựng và sử dụng

hồ sơ học tập Trên cơ sở đó, bằng phương pháp nghiên cứu lí thuyết, tác giả đãxác định rõ ràng các bước xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong dạy học phânhóa như thế nào và lấy ví dụ liên hệ trong dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểuhọc Giả thuyết được đặt ra rằng nếu hồ sơ học tập được xây dựng và sử dụng tốt thìchắc chắc sẽ trở thành công cụ hữu ích với quá trình dạy học phân hóa cũng nhưđánh giá vì sự tiến bộ của người học [9].

- Hay đề tài “Xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến – biện pháp tăng cường mốiquan hệ giữa trường sư phạm với thị trường lao động” (Tạp chí giáo dục - 2016) đãchỉ ra các vấn đề chung cùng sự khác nhau giữa hồ sơ học tập và hồ sơ học tập điện

tử, xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến nhằm khai thác các tiện ích và tăng cườngmối quan hệ giữa trường sư phạm với thị trường lao động [5]

Ngoài ra, còn có một số luận văn, bài báo, bài viết liên quan đến quá trình xâydựng và sử dụng hồ sơ học tập rất sáng tạo và hay trong một số môn học cấp học

*Tiểu kết: Có rất nhiều đề tài đã nghiên cứu đánh giá hồ sơ học tập tuy nhiên

chỉ dừng lại ở việc đề xuất mô hình hồ sơ học tập để sử dụng Bên cạnh đó, chưa có

đề tài nào nghiên cứu việc sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá quá trình dạy họcmôn Tự nhiên và Xã hội lớp 2, vì vậy, việc nghiên cứu xây dựng và đề xuất cáccách thức sử dụng HSHT để đánh giá quá trình học tập của HS trong môn TNXHlớp 2 theo hướng phát triển năng lực khoa học là không trùng lặp với các nghiêncứu trước đây

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dungluận văn gồm 4 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2 Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá quá trình học tậpcủa học sinh trong môn TNXH lớp 2 theo hướng phát triển năng lực khoa học

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Cơ sở lí luận về năng lực khoa học trong YCCĐ môn Tự nhiên và

Xã hội lớp 2

a) Năng lực và năng lực Tự nhiên và Xã hội

Có nhiều khái niệm và cách hiểu về năng lực, một số khái niệm về năng lựccủa một số nhà nghiên cứu, các tổ chức trong và ngoài nước như sau:

DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) xác định năng lực nhưmột “hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức,

kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, độnglực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụthể”

X.Rogiers đã mô hình hóa khái niệm năng lực thành các kĩ năng hành độngtrên những nội dung cụ thể trong một loại tình huống hoạt động: Năng lực chính là

sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung, trong một loạtcác tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra

H.Gardner đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích 8 lĩnh vực trínăng của con người, đó là: ngôn ngữ, lôgic Tự nhiên và Xã hội, âm nhạc, khônggian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên Để giải quyếtmột vấn đề có thực trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất mộtmặt trí năng nào đó mà kết hợp các mặt trí năng liên quan với nhau Sự kết hợp đótạo thành năng lực cá nhân Bằng phân tích này H.Gardner đã chỉ ra năng lực phảiđược thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể ĐG hoặc đo đạc được

OECD (2002), tiến hành nghiên cứu về các năng lực cần đạt của HS phổthông trong thời kì kinh tế tri thức, đã đưa ra khái niệm năng lực: Năng lực là khảnăng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụtrong một bối cảnh cụ thể

Phạm Minh Hạc, nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của năng lực,tác giả đưa ra định nghĩa: Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một

con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểmnày vận hành theo một mục đích nhất định, tạo ra kết quả của một hoạt động nàođấy.

Lâm Quang Thiệp, cho rằng: Thật ra năng lực nào đó của một con ngườithường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trongmột hành động và tình huống cụ thể

Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan

hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm

lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chấtlượng cao

Theo Chương trình GDPT: Năng lực là “thuộc tính cá nhân được hình thành,phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngườihuy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứngthú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kếtquả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Như vậy, mặc dù có sự khác nhau nhưng hầu hết các khái niệm về năng lựcđều có chung một số yếu tố như: Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng, thái độhay các đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện thành công những công việc.Nói đến năng lực là nói đến khả năng có thể để thực hiện, hoàn thành nhiệm vụ củatừng người Một người có năng lực về một loại hoặc lĩnh vực hoạt động nào đó cầnphải có tri thức về loại hoặc lĩnh vực hoạt động đó Người đó phải biết cách tiếnhành các hoạt động đạt hiệu quả, phù hợp với mục đích và ứng phó linh hoạt, hiệuquả trong những điều kiện mới, không quen thuộc Những nét đặc trưng cơ bản củanăng lực là: gắn liền với mỗi cá nhân; là kết quả của hoạt động; thường biểu hiện rabên ngoài và ta có thể quan sát được, ĐG được thông qua từng mảng hoạt động,nhiệm vụ; năng lực của HS được hình thành và phát triển trong quá trình học tậpcủa HS

Luận văn quan niệm năng lực là khả năng sử dụng một tập hợp có tổ chứccác kiến thức, kỹ năng và thái độ để hoàn thành một số nhiệm vụ

Trong lĩnh vực Tự nhiên và Xã hội, PISA 2012 cho rằng: Năng lực Tự nhiên

và Xã hội là năng lực của một cá nhân nhận biết về ý nghĩa, vai trò của kiến thức

Tự nhiên và Xã hội trong cuộc sống; là khả năng lập luận và giải quyết vấn đề bằng

tư duy khoa học; biết học và vận dụng kiến thức theo cách nhằm đáp ứng nhu cầuđời sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt; là khả năng phân tích, suy luận,lập luận, khái quát hóa, trao đổi thông tin hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành

và NLKH Tự nhiên và Xã hội trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau, trong đóchú trọng quy trình, kiến thức và hoạt động

Luận văn quan niệm năng lực Tự nhiên và Xã hội của một cá nhân là khảnăng sử dụng một tập hợp có tổ chức các kiến thức, kỹ năng Tự nhiên và Xã hội vàthái độ để hoàn thành một số nhiệm vụ Tự nhiên và Xã hội

b) Năng lực khoa học

Thông thường, khi HS thực hiện giải pháp không quen thuộc để giải quyếtđược một vấn đề thì người ta nói HS đã giải quyết được vấn đề đó Nói cụ thể hơn,NLKH là quá trình mà HS giải quyết một tình huống, nhiệm vụ mà phương pháp,cách tiếp cận là không quen thuộc hoặc không rõ ràng đối với HS NLKH là những

gì HS làm, khi được giao một nhiệm vụ và không nói tới cách tiếp cận nhiệm vụ đó.NLKH là cách xử lý hướng đến việc đạt được mục tiêu nhận thức khi không cóphương pháp, giải pháp nào là hiển nhiên đối với người NLKH (Mayer, 1992)

Theo Scott A Chamberlin:

+ Về NLKH Tự nhiên và Xã hội, Polya (1945&1962) đã mô tả việc NLKH

Tự nhiên và Xã hội là tìm cách giải quyết một khó khăn, xung quanh một chướngngại vật và tìm ra giải pháp cho một vấn đề chưa biết Schoenfeld (1985) đã chứngthực tính mới là một thành phần cần thiết của việc NLKH Tự nhiên và Xã hội.Lester & Kehle (2003) đề xuất rằng lý luận hoặc tư duy bậc cao hơn phải xảy ratrong quá trình giải bài tập Tự nhiên và Xã hội

+ Hiebert và cộng sự, khẳng định các nhiệm vụ thúc đẩy sự hiểu biết, lànhững nhiệm vụ mà HS không có quy tắc ghi nhớ cũng như họ không nhận thấyngay một phương pháp giải đúng Các nhiệm vụ đó được xem là cơ hội để khám

phá Tự nhiên và Xã hội và đưa ra các phương pháp hợp lý cho giải pháp Ôngkhẳng định một nhiệm vụ Tự nhiên và Xã hội phải có vấn đề đối với một HS, đượcxem là NLKH Tự nhiên và Xã hội.

+ Francisco và Maher tuyên bố, quan điểm NLKH là nhận ra sức mạnh củaviệc xây dựng kiến thức cá nhân của trẻ em trong các điều kiện tối thiểu, nhấn mạnhcác can thiệp trong hoạt động nghiên cứu Tự nhiên và Xã hội của HS và HS khámphá các mô hình, đưa ra phỏng đoán, kiểm tra các giả thuyết, phản ánh về các phần

mở rộng và ứng dụng của các khái niệm đã học, giải thích và biện minh cho lý luậncủa họ và hợp tác làm việc Một quan điểm như vậy coi việc học và lý luận Tựnhiên và Xã hội là một phần không thể thiếu của quá trình NLKH Ngoài ra, đối vớicác nhiệm vụ được coi là NLKH Tự nhiên và Xã hội, chúng phải phù hợp với sựphát triển của HS Một nhiệm vụ NLKH đầy thách thức cho một HS lớp 1 có thể chỉ

+ là một tình huống hay nhiệm vụ gây khó khăn đối với HS;

+ là vấn đề HS chưa biết và HS phải khám phá nó;

+ HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng Tự nhiên và Xã hội đã có để giảiquyết tức là không thể thiếu lý luận Tự nhiên và Xã hội;

+ tạo điều kiện phát triển tư duy một cách hiệu quả; gắn với các tình huốngthực tế

Từ những đặc điểm đó tác giả luận văn cho rằng: NLKH Tự nhiên và Xã hội

là khả năng sử dụng một tập hợp có tổ chức các kiến thức, kĩ năng Tự nhiên và Xã

hội và thái độ để giải quyết thành công những nhiệm vụ Tự nhiên và Xã hội màphương pháp và cách giải quyết nhiệm vụ đó, HS không được biết trước.

c) Các thành tố của năng lực khoa học

Về các thành phần của năng lực, Nguyễn Lan Phương (2015) cho rằng nănglực có ba thành phần chính sau: Hợp phần, là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên nănglực; Thành tố, là các năng lực hoặc kĩ năng tạo nên mỗi hợp phần; Hành vi, là bộphận được chia tách từ mỗi thành tố

Theo Chương trình GDPT, môn Tự nhiên và Xã hội góp phần hình thành vàphát triển cho học sinh năng lực Tự nhiên và Xã hội bao gồm các thành phần cốt lõisau: năng lực tư duy và lập luận Tự nhiên và Xã hội; năng lực mô hình hoá Tựnhiên và Xã hội; NLKH Tự nhiên và Xã hội; năng lực giao tiếp Tự nhiên và Xã hội;năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học Tự nhiên và Xã hội Trong đó NLKH

Tự nhiên và Xã hội của HS gồm các thành tố: Nhận biết, phát hiện được vấn đề cầngiải quyết bằng Tự nhiên và Xã hội; Lựa chọn, đề xuất được cách thức và giải phápNLKH; Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng Tự nhiên và Xã hội tương thích (baogồm các công cụ và thuật Tự nhiên và Xã hội) để NLKH đặt ra; ĐG được giải pháp

đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự

NLKH Tự nhiên và Xã hội của HS có thể được hiểu là khả năng hiểu vấn đềcủa HS, hoạch định chiến lược NLKH, thực hiện hoàn thành các chiến lược đượclựa chọn và kiểm tra lại cách NLKH sau đó đưa ra giải pháp theo cách khác hoặcphát triển vấn đề khi HS giải quyết các vấn đề Tự nhiên và Xã hội

Luận văn tiếp cận cách phân tích NLKH Tự nhiên và Xã hội của HS với bốnthành tố, đó là: Hiểu vấn đề Tự nhiên và Xã hội; Lựa chọn giải pháp; Thực hiện giảipháp NLKH; Đánh giá giải pháp và khái quát vấn đề

(i) Hiểu vấn đề Tự nhiên và Xã hội: Nhận biết, phát hiện được vấn đề cầngiải quyết bằng Tự nhiên và Xã hội

Để giải quyết một vấn đề, trước hết HS phải suy ngẫm nhiệm vụ đưa ra ở đây

có phải là một vấn đề hay không? Vấn đề ở đây là cái gì

Theo I.Ia Lecne: Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể,

mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể

đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi nó.Theo Nguyễn Bá Kim: Một bài tập Tự nhiên và Xã hội được gọi là vấn đề nếu chủthể chưa có trong tay một thuật giải có thể áp dụng để giải bài tập Tự nhiên và Xãhội đó

Sau khi phát hiện được vấn đề, HS tiếp tục phải xác định các thông tin cóđược từ vấn đề, xem xét thông tin nào là đã cho, thông tin nào cần phải tìm HS pháthiện mâu thuẫn trong nhiệm vụ có chứa vấn đề đó Để làm được điều này, HS cầnđặt ra một số câu hỏi để tìm được các thông tin đã cho và thông tin cần phải tìm củavấn đề Do đó HS hiểu thông tin ở đây có nghĩa là phải hiểu thông tin ở cả hai dạng,dạng rõ ràng và dạng tiềm ẩn (không rõ ràng) Như vậy, năng lực hiểu vấn đề của

HS được thể hiện bởi hai hành vi chủ yếu, đó là nhận diện được vấn đề và hiểuthông tin trong vấn đề Theo Randall Charles, Lester & O'Daffer (1987) HS phảixây dựng được các câu hỏi của bài tập Tự nhiên và Xã hội và hiểu được các điềukiện, các biến trong bài tập Tự nhiên và Xã hội

(ii) Lựa chọn giải pháp: Lựa chọn, đề xuất được cách thức và giải phápNLKH Để tìm giải pháp NLKH, HS trước hết phải mò mẫm, dự đoán, dựa vào cácsuy luận có lí, xem xét trường hợp đặc biệt, liên tưởng đến các vấn đề tương tự đãgặp từ đó mới có thể phát hiện được cách NLKH Đối với các vấn đề thực tiễn, HStìm hiểu vấn đề thực tiễn, tìm cách chuyển các ngôn ngữ thực tiễn sang ngôn ngữhay khái niệm Tự nhiên và Xã hội có liên quan, tức là chuyển vấn đề thực tiễn sangmột vấn đề Tự nhiên và Xã hội, sau đó mới lựa chọn giải pháp NLKH

Như vậy, để đề xuất được cách thức và giải pháp NLKH, HS phải phân tích,sắp xếp, kết nối thông tin với các kiến thức đã biết và từ đó đưa ra giải pháp tốt nhất

để NLKH

Do đó năng lực lựa chọn giải pháp NLKH bao gồm việc mô tả vấn đề bằngngôn ngữ Tự nhiên và Xã hội, thiết lập mô hình Tự nhiên và Xã hội để NLKH, cóthể gọi giai đoạn này là "Tự nhiên và Xã hội hóa" Giai đoạn lựa chọn giải pháp

NLKH liên quan đến hai loại kiến thức: kiến thức thuật Tự nhiên và Xã hội và kiếnthức chiến lược, hai loại kiến thức này cần thiết trong việc điều chỉnh và tổ chức cáccông thức Tự nhiên và Xã hội để thiết lập giải pháp NLKH Theo HS phải chọn, tìmđược dữ liệu cần thiết để NLKH Xây dựng các bài tập Tự nhiên và Xã hội phụ vàlựa chọn được các giải pháp chiến lược phù hợp để theo đuổi.

(iii) Thực hiện giải pháp NLKH: Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng Tựnhiên và Xã hội tương thích (bao gồm các công cụ và thuật Tự nhiên và Xã hội) đểNLKH đặt ra

Sau khi lựa chọn được giải pháp, HS tìm cách diễn đạt vấn đề rõ ràng, mạchlạc, tính Tự nhiên và Xã hội chính xác Với một vấn đề lớn, HS phải tìm cách chianhỏ ra thành nhiều vấn đề, với mỗi vấn đề đều phải thực hiện đúng logic, diễn đạt

dễ hiểu và tính Tự nhiên và Xã hội đúng

HS sử dụng các kiến thức đã biết, trình bày những suy luận, lập luận, tính Tựnhiên và Xã hội chỉ ra những thông tin cần tìm của vấn đề và NLKH đã cho Theo

HS thực hiện đúng chiến lược và đạt được giải pháp Đưa ra được câu trả lời chocác dữ liệu đã đưa ra trong vấn đề

(iv) Đánh giá giải pháp và khái quát vấn đề

Theo G.Polya “Chúng ta có thể học tập được những thao tác tư duy cơ bảnnhư khái quát hóa, đặc biệt hóa và nhận thức về tương tự Có thể sẽ không có phátminh nào trong Tự nhiên và Xã hội sơ cấp cũng như cao cấp, thậm chí trong bất cứlĩnh vực nào, nếu ta không dùng những thao tác tư duy đó, đặc biệt nếu không dùngphép tương tự” Cũng theo G.Polya “Tìm được một bài tập Tự nhiên và Xã hội mớivừa bổ ích lại vừa có thể giải được, không phải là việc dễ, cần phải có kinh nghiệm,

sở trường và may mắn Tuy vậy mỗi khi giải được một bài tập Tự nhiên và Xã hộithì ta không quên đi tìm bài tập Tự nhiên và Xã hội mới”

Do đó, sau khi thực hiện giải pháp NLKH, HS cần nhìn lại và đánh giá vềgiải pháp đã thực hiện, hiểu đúng ý nghĩa của tình huống để đưa ra kết luận hoặcđánh giá về ý nghĩa của tình huống đối với bản thân Nhìn lại có thể là một phần rấtquan trọng của việc NLKH, hoạt động này tạo cơ hội chính cho HS học hỏi từ vấn

đề Để kiểm tra giải pháp HS thực hiện các hoạt động như kiểm tra kết quả, kiểm trađối số, lấy kết quả khác nhau, sử dụng kết quả, hoặc phương pháp, đối với một sốvấn đề khác, diễn giải lại vấn đề, diễn giải kết quả hoặc nêu một vấn đề mới để giảiquyết Hơn nữa, từ những hiểu biết về tình huống, ý nghĩa thực tiễn và khoa học củavấn đề, HS có thể sáng tạo tình huống mới dựa trên việc tương tự hóa, khái quáthóa, đặc biệt hóa,…vấn đề vừa giải quyết.

Như vậy HS đánh giá giải pháp đã thực hiện với vấn đề đặt ra; phản ánh giátrị của giải pháp, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được và có thểphát hiện vấn đề mới Theo HS ĐG được tính hợp lý của câu trả lời và đưa ra nhữngkhái quát phù hợp

1.1.2 Cơ sở lí luận về đánh giá quá trình

1.1.2.1 Khái niệm và vai trò của đánh giá quá trình

Theo tác giả Trần Bá Hoành: ĐG là quá trình hình thành những nhận định,phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích các thông tin thu được, đốichiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thíchhợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

ĐG là một quá trình tiếp diễn liên tục của việc xây dựng KQHT kì vọng của

HS mang tính rõ ràng, đo lường được, việc đảm bảo những cơ hội thuận lợi để HSđạt được những kết quả đó; việc tập hợp, phân tích, nhận định một cách hệ thống

những thông tin đó để xem xét mức độ HS đạt được so với mục tiêu kì vọng đã đặt

ra và việc sử dụng kết quả xử lí thông tin đó để hiểu và cải thiện học tập của HS

Nhìn chung, các quan niệm về ĐG đều xem xét sự phù hợp với mục tiêu, đốitượng cụ thể cần ĐG Trong giáo dục, một quá trình ĐG được thực hiện chủ yếu lànhằm đo xem những mục tiêu giáo dục đã đạt được đến đâu, nó là một quá trình thuthập và lí giải

Wolf (2001) khi định nghĩa ĐG năng lực trong một xã hội học tập cho rằng

đó là một hình thức ĐG dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra vừa khái quát,vừa cụ thể của quá trình học tập, rõ ràng tới mức có thể làm cho GV, HS và các bênliên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của

Có thể mô tả được năng lực theo những tiêu chuẩn, tiêu chí chất lượng và cóthể tìm được minh chứng cho mức độ thể hiện này Từ đó, với những năng lực, mà

ta đề cập và mô tả được, đều có thể hình thành và phát triển, tuy nhiên, sự phát triểncao hay thấp, nhanh hay chậm, còn phụ thuộc vào từng cá nhân và thời gian, đủ đểphát triển chúng Theo cách hiểu này, năng lực là cái tiềm ẩn bên trong con người,không trực tiếp nhìn thấy được, có thể mô tả tương đương thành các biểu hiện, bênngoài, thông qua các nhiệm vụ, hoạt động, thành các thành tố (hay năng lực thànhphần), từ đó ta có thể quan sát được, đánh giá được

b) Vai trò của đánh giá quá trình

Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa and Esther Care (2014) và P Griffin,(1996), quá trình đánh giá năng lực HS gồm 4 bước theo sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 Quá trình đánh giá năng lực người học

Bước 1 Xác định mục đích đánh giáBước 2 Thu thập bằng chứng

Bước 3 Giải thích bằng chứngBước 4 Báo cáo các bên liên quanNguyễn Thị Lan Phương đã cụ thể quy trình trên như sau:

+ Mục đích ĐG NLKH có thể bao gồm: ĐG nhu cầu, giám sát sự hình thành

và phát triển năng lực; ĐG sự tiến bộ so với bản thân, giải trình trách nhiệm của GV

về dạy cách phát triển năng lực và HS về việc nỗ lực rèn luyện các kỹ năng, tuyểnchọn HS có tiềm năng vào một khóa học/chương trình cụ thể,

+ Thu thập chứng cứ ĐG là quá trình quan sát các hành vi của HS Trongthực tế, có thể yêu cầu HS chứng minh việc học tập hoặc sự phát triển của họ thôngqua những hành động nói, viết, làm, tạo ra

+ Giải thích chứng cứ về sự phát triển NLKH dựa theo các tham chiếu chuẩnmực, tiêu chí, bản thân hoặc theo chuẩn chương trình

+ Báo cáo sự phát triển NLKH của HS là mô tả về những gì HS đã chiếmlĩnh được, đã sẵn sàng học và những gì GV dự định sẽ can thiệp Cũng có thể báocáo một chiến lược dự định để cải thiện, lập kế hoạch dạy học cá nhân hoặc sự phântích nhu cầu học tập

ĐG NLKH của HS nhằm chỉ ra những điểm mạnh, những hạn chế về NLKHcủa HS; thấy rõ sự tiến bộ của HS từ đó giúp cho GV, HS điều chỉnh việc dạy vàhọc nhằm phát triển NLKH của HS Việc ĐG NLKH của HS thực hiện thông qua

ĐG các thành tố của NLKH Để ĐG được năng lực của HS thì phải đo lường, tức làphải so sánh năng lực với một vật chuẩn đã biết, rồi đưa ra các con số để ĐG, nóicách khác là thực hiện một phép đo

Theo Lâm Quang Thiệp: Để thực hiện một phép đo đều cần một thước đo tácđộng lên đối tượng đo, từ đó rút ra các số đo đặc trưng cho đối tượng đó Khi xâydựng một phép đo, phải tạo một thang đo, sau đó thiết kế thước đo và cuối cùng là

áp thước lên đối tượng cần đo để so sánh nhằm đưa ra các con số giá trị đo xác

định Cũng theo Lâm Quang Thiệp, muốn phép đo chính xác, trong quy trình thựchiện đo lường cần đảm bảo việc định cỡ thước đo phải đủ tin cậy và kết quả đokhông phụ thuộc vào một thước đo cụ thể (các thước đo cùng một định cỡ, sai số làchấp nhận được).

Như vậy, để ĐG được NLKH của HS thì phải xây dựng một thang đo, thiết

kế thước đo và thực hiện đo lường NLKH Do đó cũng có thể hiểu rằng, ĐG NLKHcủa HS là xem xét mức độ đạt được của HS so với thang đo NLKH đã được thiết

kế, với điều kiện thang đo phải thỏa mãn những điều kiện đã nêu

1.1.2.2 Bản chất của đánh giá quá trình

Đánh giá luôn gắn kết với dạy học với tư cách là một quá trình Quá trìnhnày chứa đựng thành tố ĐG và được can thiệp bởi kết quả ĐG

Năng lực của HS được hình thành phát triển thông qua các hoạt động vậndụng kiến thức, kĩ năng đã học được để giải quyết các tình huống Để hình thành vàphát triển năng lực của HS cần tổ chức dạy học trong đó tạo điều kiện để HS đượcvận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống, tăng cường việchọc tập theo nhóm, cộng tác và chia sẻ Việc ĐG năng lực của HS chú trọng ĐGkhả năng vận dụng một cách sáng tạo tri thức trong những tình huống khác nhau.Theo Đỗ Đức Thái, dạy học phát triển năng lực bên cạnh những thuộc tính chung vềdạy học cần lưu ý những đặc điểm dưới đây:

+ Năng lực Tự nhiên và Xã hội không chỉ bao hàm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

mà còn có cả động cơ, thái độ, hứng thú trong và niềm tin trong học Tự nhiên và Xãhội

+ Nhấn mạnh đến kết quả đầu ra, dựa trên những gì người học làm được.Khuyến khích người học tìm tòi, khám phá tri thức Tự nhiên và Xã hội và vận dụngvào thực tiễn

+ Nhấn mạnh đến cách học, yếu tố tự học của người học GV là người hướngdẫn và thiết kế, HS cần phải tự xây dựng kiến thức và hiểu biết Tự nhiên và Xã hộicủa riêng mình

+ Môi trường học tập theo kiểu tương tác tích cực

+ Khuyến khích việc ứng dụng công nghệ, thiết bị dạy học môn Tự nhiên và

Xã hội

Dạy học nhằm phát triển năng lực mang nhiều đặc điểm tạo ra cơ hội tăngcường các hoạt động; tăng cường tính thực tế, tính mục đích; gắn với đời sống hiệnthực, hỗ trợ học tập suốt đời; hỗ trợ việc phát huy thế mạnh cá nhân; quan tâm hơnđến những gì HS được học và học được Dạy học nhằm phát triển theo năng lực chophép cá nhân hóa việc học, chú trọng vào kết quả đầu ra, tạo khả năng cho việc xácđịnh một cách rõ ràng những gì cần đạt và những tiêu chuẩn cho việc đo lường kếtquả

Đối với PPDH theo tiếp cận phát triển năng lực thì một trong những yêu cầubắt buộc đó là không chỉ chú ý tới mặt tích cực hóa hoạt động học tập của HS màcòn chú ý rèn luyện NLKH gắn với những tình huống thực, với hoạt động thựchành, thực tiễn Do đó GV cần linh hoạt trong việc tổ chức, tăng cường hoạt độngnhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác, nhằm phát triển năng lực cánhân, năng lực xã hội Bên cạnh đó một số yếu tố khác cũng cần chú ý quan tâmtrong dạy học theo năng lực là: GV tổ chức hoạt động nhằm thúc đẩy việc học tậptích cực, chủ động của HS; Tạo một môi trường hỗ trợ học tập gắn với bối cảnhthực; Khuyến khích HS phản ánh tư tưởng và hành động, khuyến khích giao tiếp,các hoạt động cộng tác; Tăng cường trách nhiệm học tập; Tạo điều kiện thuận lợicho học tập, chia sẻ, trao đổi, tranh luận; Cung cấp đầy đủ cơ hội để HS tìm tòi,khám phá, sáng tạo

Một GV Tự nhiên và Xã hội chỉ dạy HS của mình giải quyết các vấn đề hoặchoạt động thông thường, thì việc làm đó giống như giết chết sự quan tâm đến Tựnhiên và Xã hội của HS, hạn chế sự phát triển trí tuệ của họ và sẽ phí thời giangiảng dạy Nhưng nếu GV làm tăng sự tò mò của HS thông qua NLKH từ thực tế để

có được kiến thức và giúp họ giải quyết các vấn đề với những câu hỏi kích thích, thìsau đó GV đã cho HS các cảm giác thuộc về Tự nhiên và Xã hội, có sự hiểu biết vàđộc lập suy nghĩ

Hội đồng GV Tự nhiên và Xã hội quốc gia của Hoa Kỳ (NCTM, 1980)khuyến nghị NLKH là trọng tâm của việc dạy Tự nhiên và Xã hội bởi vì nó baogồm các kỹ năng và chức năng là một phần quan trọng của cuộc sống hàng ngày.Hơn nữa, nó có thể giúp mọi người thích ứng với những thay đổi và những vấn đềbất ngờ trong sự nghiệp và các khía cạnh khác trong cuộc sống của họ.

1.1.2.3 Phương pháp và công cụ đánh giá quá trình

Bên cạnh những kỹ thuật đánh giá thông thường như bài kiểm tra, bài tập vềnhà… tác giả đề xuất một số phương pháp và công cụ đánh giá quá trình có khảnăng phù hợp với việc đánh giá học sinh lớp 2 như sau:

* Kỹ thuật đánh giá kiến thức đã có (kiến thức nền)

Hiện nay, trong giảng dạy đại học việc kiểm tra, nhắc lại kiến thức bài trướccòn nhiều hạn chế Giáo viên không thường xuyên thực hiện việc kiểm tra bài cũđối với HS Điều này dẫn tới việc GV khó xác định được lượng kiến thức đã có của

HS để làm cơ sở trang bị kiến thức mới và HS không tự đánh giá được mình đã lĩnhhội kiến thức ở mức độ nào Vì vậy, việc thường xuyên được đánh giá kiến thức đã

có của HS là một điều cần thiết

- Mục đích: kỹ thuật này được sử dụng để tìm hiểu kiến thức HS đã đượchọc, được tìm hiểu, chuẩn bị từ trước làm cơ sở cho việc tiếp thu kiến thức mới.Qua đó, giúp HS hệ thống lại kiến thức cơ bản đã được tích lũy liên quan đến bàihọc mới và GV xác định được điểm bắt đầu hiệu quả nhất

- Công cụ: câu hỏi trực tiếp, phiếu phản hồi nhanh

- Mô tả kỹ thuật: GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi về các khái niệm, vấn đề liênquan đến nội dung sẽ học để yêu cầu HS trả lời (chú ý nhấn mạnh kết quả trả lờikhông ảnh hưởng tới kết quả môn học mà chỉ nhằm giúp GV và HS xây dựng được

kế hoạch dạy học hiệu quả) Kết quả được phản hồi ngay khi bắt đầu bài học tiếptheo nhằm giúp HS xác định những công việc cần phải chuẩn bị cho bài mới

- Thời điểm sử dụng: trước khi bắt đầu bài mới

* Kỹ thuật phản hồi nhanh

- Mục đích: kỹ thuật này được sử dụng để tìm hiểu những kiến thức HS đãchiếm lĩnh được hoặc những khó khăn chưa hiểu rõ về bài học Kỹ thuật này cũnggiúp cho GV xác định mức độ tập trung chú ý của HS vào bài học và khả năng tựđánh giá của HS trong việc phân biệt các nội dung chính của bài với nội dung bổtrợ.

- Công cụ: câu hỏi trực tiếp, phiếu phản hồi nhanh

- Mô tả kỹ thuật: GV có thể đặt câu hỏi dựa trên mục đích muốn thu thậpthông tin từ phía HS sau khi học xong về nội dung quan trọng nhất nhận được trongbài học hoặc vấn đề nào chưa hiểu rõ để yêu cầu HS trả lời Câu hỏi có thể hỏi trựctiếp trên bảng hoặc qua phiếu phản hồi nhanh Thông qua câu trả lời của HS, GVgiải đáp, điều chỉnh Kỹ thuật này thường dùng trong những lớp đông, nội dung bàigiảng cung cấp nhiều thông tin, những giờ thảo luận, kiểm tra bài tập về nhà

- Thời điểm sử dụng: nếu muốn tìm hiểu khả năng nắm bắt kiến thức của HSthì có thể sử dụng thời gian cuối giờ; nếu muốn tìm hiểu thông tin về bài tập về nhàthì có thể sử dụng đầu giờ

* Kỹ thuật sử dụng bảng đặc điểm, cấu tạo

- Mục đích: kỹ thuật này được sử dụng nhằm đánh giá khả năng tái hiện, nắmvững khái niệm của HS hoặc đánh giá khả năng phân tích kiến thức quan trọngtrong bài học Thông qua bảng đặc điểm HS biết cách sắp xếp, tổ chức kiến thức vàmối liên hệ giữa các nội dung kiến thức

- Công cụ: bảng đặc điểm, sơ đồ cấu tạo khuyết

- Mô tả kỹ thuật: GV xây dựng bảng đặc điểm với hàng và cột được địnhdanh, phân loại khái niệm, nội dung quan trọng, điền vào bảng Sau khi xây dựngxong, GV xây dựng bảng mới tương ứng nhưng để trống các thuộc tính, đặc điểm

để HS điền Hoặc có thể sử dụng sơ đồ cấu tạo khuyết để HS điền nội dung

- Thời điểm sử dụng: kỹ thuật này thường được sử dụng sau một bài giảng,một nhiệm vụ tự học, thảo luận

* Kỹ thuật sử dụng bảng thuận lợi/khó khăn

- Mục đích: kỹ thuật này nhằm đánh giá khả năng phân tích về tính 2 mặt củavấn đề, phân tích giải pháp kỹ thuật thay thay thế của HS.

- Công cụ: bảng thuận lợi/khó khăn

- Mô tả kỹ thuật: kỹ thuật này yêu cầu HS chỉ ra điểm thuận lợi, khó khăncho một vấn đề được đặt ra Trên cơ sở phân tích HS đưa ra nhận định, lựa chọn tốiưu

- Thời điểm sử dụng: kỹ thuật này thường được sử dụng sau khi tìm hiểu mộtnội dung mới có tính 2 mặt

* Kỹ thuật sử dụng bản đồ tư duy

- Mục đích: kỹ thuật này nhằm đánh giá khả năng sắp xếp, kết nối các nộidung kiến thức của bài học

- Công cụ: sơ đồ, bản đồ tư duy

- Mô tả kỹ thuật: kỹ thuật này yêu cầu HS vẽ ra một sơ đồ chỉ ra mối liên kếtgiữa các nội dung kiến thức đã được học, được thảo luận, tự tìm hiểu Qua đó, HS

có cái nhìn bao quát, mạch lạc về nội dung kiến thức và đánh giá cách thức hệ thốngcủa mình với bạn học

- Thời điểm sử dụng: kỹ thuật này có thể được sử dụng sau 1 bài giảng, 1 nộidung tự học hoặc kết hợp trong trình bày thảo luận nhóm

* Kỹ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề

- Mục đích: kỹ thuật này đánh giá kỹ năng phân tích, phát hiện vấn đề, mức

độ hiểu các nguyên tắc và xây dựng các giải pháp để giải quyết vấn đề

- Công cụ: câu hỏi tình huống, bài tập tính Tự nhiên và Xã hội, thiết kế

- Mô tả kỹ thuật: GV yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học, đã tìm hiểu đểgiải quyết vấn đề thực tiễn Dạng yêu cầu có thể là bài tập tính Tự nhiên và Xã hộithiết kế, bài tập về nhà

- Thời điểm sử dụng: kỹ thuật này thường được sử dụng sau khi kết thúc 1nội dung lớn

* Kỹ thuật đánh giá làm việc nhóm

- Mục đích: kỹ thuật này nhằm đánh giá kỹ năng phối hợp, làm việc theonhóm của HS.

- Công cụ: Phiếu đánh giá thảo luận nhóm

- Mô tả kỹ thuật: kỹ thuật được xây dựng dưới dạng bảng hỏi để thu thậpthông tin phản hồi về quá trình học tập, hợp tác giữa các thành viên của nhóm Cácthông tin cần đánh giá thường là tính kế hoạch, tiến độ so với mục tiêu, không khílàm việc, chất lượng nội dung thảo luận, vai trò của các thành viên

- Thời điểm sử dụng: có thực hiện trong quá trình thảo luận hoặc sau khi thảoluận

* Kỹ thuật tự đánh giá làm việc nhóm

- Mục đích: kỹ thuật này nhằm đánh giá kỹ năng tự đánh giá của HS trongquá trình tham gia làm việc nhóm Từ việc tự đánh giá này HS rèn luyện được kỹnăng đánh giá và tự đánh giá

- Công cụ: phiếu tự đánh giá làm việc nhóm

- Mô tả kỹ thuật: kỹ thuật được xây dựng dưới dạng bảng hỏi để thu thậpthông tin phản hồi về quá trình tham gia thảo luận của cá nhân trong nhóm Cácthông tin cần đánh giá thường là tinh thần tham gia, năng lực cá nhân, khả nănglãnh đạo nhóm…

- Thời điểm sử dụng: có thực hiện trong quá trình thảo luận hoặc sau khi thảoluận

* Kỹ thuật quan sát

- Mục đích: kỹ thuật nhằm đánh giá mức độ nhận thức, biểu hiện về thái độhọc tập của HS Tùy theo mục đích đánh giá mà GV định hướng quan sát

- Công cụ: các tiêu chí quan sát, câu hỏi đàm thoại

- Mô tả kỹ thuật: GV thực hiện việc quan sát các hoạt động học tập của HShoặc trao đổi, phỏng vấn trực tiếp/gián tiếp với HS Các biểu hiện, hành động của

HS được GV quan sát và tập hợp làm cơ sở để đưa ra nhận định về mức độ kiếnthức, thái độ, động cơ học tập Để có nhận định tốt thì GV phải hoạch định trước

những dấu hiệu bản chất và xem xét bối cảnh toàn diện nếu không sẽ dễ có nhữngnhận định chủ quan, không đúng bản chất.

- Thời điểm sử dụng: kỹ thuật này có thể được sử dụng ở mọi thời điểm dạyhọc

* Kỹ thuật đặt câu hỏi

- Mục đích: sử dụng câu hỏi là việc làm thường xuyên của GV, kỹ thuật nàynhằm đánh giá ngay việc lĩnh hội kiến thức, mức độ hiểu biết, khả năng của HS Đặtcâu hỏi cũng là cách để GV gợi mở, hướng dẫn, thách thức HS tìm hiểu tri thức

- Công cụ: câu hỏi

- Mô tả kỹ thuật: tùy theo mục đích cần thu thập thông tin mà GV lựa chọncâu hỏi phù hợp Thông qua kỹ thuật đặt câu hỏi trong quá trình giảng dạy mà GVbiết được HS đang gặp khó khăn ở đâu, cần hỗ trợ nội dung nào, bằng cách nào.Đồng thời, giúp cho HS tự đánh giá bản thân và đánh giá bạn học thông qua câu trảlời

- Thời điểm sử dụng: kỹ thuật này có thể được sử dụng ở mọi thời điểm dạyhọc

Xuất phát từ mục tiêu đánh giá quá trình là để GV nắm được mức độ tiếp thubài giảng của HS nhằm tạo ra những thay đổi trong quá trình dạy và học

Các kỹ thuật quan sát và thảo luận trong lớp học cũng có vị trí quan trọngbên cạnh các phân tích bài kiểm tra, bài tập về nhà

Đánh giá quá trình khuyến khích GV sử dụng phối hợp kỹ thuật đặt câu hỏi

và quan sát Đây được xem là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và nâng cao sựhiểu biết của HS Tuy nhiên, cần lưu ý những câu hỏi được đặt ra cho HS phảimang tính tư duy và đòi hỏi phải hiểu bài sâu sắc hơn là những câu hỏi đơn giản,mang tính sự kiện Sau khi đặt câu hỏi phải cho sinh viên đủ thời gian suy nghĩ đểtrả lời câu hỏi

* Để thực hiện đánh giá quá trình người dạy cần có hiểu biết về các công cụdùng trong đánh giá quá trình, nắm được ưu điểm và hạn chế của từng loại để cóchiến lược sử dụng hợp lý Dưới đây là một số công cụ thường được sử dụng:

* Các công cụ văn bản: là những nhận xét đánh giá của người dạy được thểhiện trong sổ theo dõi và các báo cáo kết quả được người học trình bày bằng vănbản Các công cụ văn bản bao gồm:

- Sổ ghi chép (nhật ký) theo dõi tiến trình người học: là những ghi chépthông thường của người dạy qua việc theo dõi các hoạt động hằng ngày của ngườihọc

Ưu điểm: Việc thực hiện ghi chép giúp cung cấp thông tin chính xác, đachiều, miêu tả trung thực quá trình tiến bộ của người học

Nhược điểm: Mất công, mất thời gian, khó thực hiện với lớp học đông Thờiđiểm sử dụng: Có thể thực hiện trong suốt quá trình diễn ra môn học

- Phiếu học tập, phiếu tự đánh giá của người học: được người dạy sử dụng đểyêu cầu người học cung cấp thông tin về kiến thức, năng lực theo mục tiêu đánh giá

Ưu điểm: Cung cấp thông tin đầy đủ, chính xác về những vấn đề cần khắcphục (kiến thức, kỹ năng, thái độ), những định hướng tiếp theo

Nhược điểm: Mất nhiều công sức thiết kế phiếu, khó xác minh tính xác thựctrong tự đánh giá của người học

Thời điểm sử dụng: Có thể sử dụng trong các giờ dạy, các giờ thực hành, làmviệc nhóm trong chương trình

- Phiếu điều tra: được người dạy sử dụng để thu thập các thông tin về thựctrạng liên quan tới quá trình dạy học hoặc nhận thức của người học

Ưu điểm: Cho thông tin tập trung, chi tiết

Nhược điểm: Không tập trung trực tiếp vào mục đích dạy học Thời điểm sửdụng: Đầu, giữa, cuối môn học

* Các bài kiểm tra:

- Các bài kiểm tra tổng kết, bài luận: được người dạy sử dụng sau một phầnhoặc một chương để xác định mức độ nắm bắt kiến thức của người học

Ưu điểm: Cung cấp đầy đủ thông tin lượng hóa kiến thức, kỹ năng, xác địnhđược thành tích học tập của người học

Nhược điểm: Tốn nhiều thời gian cho việc kiểm tra, chấm điểm, có thể thiếukhách quan trung thực.

Thời điểm sử dụng: Các thời điểm xác định theo kế hoạch kiểm tra đánh giámôn học

- Các phiếu kiểm tra nhanh (đầu giờ, cuối giờ) và hệ thống câu hỏi được kếthợp trong quá trình dạy học: được người dạy sử dụng để thu thập các thông tin đểđánh giá chuẩn đoán trước khi bắt đầu bài học mới hoặc thu thập thông tin phản hồitrong và sau tiến trình bài dạy để đánh giá hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời

Ưu điểm: Cho thông tin phản hồi nhanh, có khả năng phân hóa và địnhhướng cao

Nhược điểm: Cần đầu tư nhiều thời gian, công sức Thời điểm sử dụng:Trong suốt quá trình dạy học

* Các công cụ quan sát: được người dạy thực hiện thông qua việc giao tiếptrực tiếp hoặc gián tiếp với người học Bao gồm các hình thức:

- Phỏng vấn

- Ghi hình, chụp ảnh

- Trao đổi: trực tiếp/gián tiếp…

Ưu điểm: Cung cấp mọi thông tin về người học một cách đầy đủ, trực tiếp vàchân thực

Nhược điểm: Mất nhiều thời gian, công sức, mang nặng tính chủ quan Thờiđiểm sử dụng: Trong suốt quá trình diễn ra môn học

1.1.3 Cơ sở lí luận về hồ sơ học tập

1.1.3.1 Khái niệm, vai trò của hồ sơ học tập

- Hồ sơ học tập truyền thống

Trong các lĩnh vực, người ta thường gọi một bộ sưu tập thể hiện các côngviệc của một cá nhân hay nhóm người trong một thời gian nào đó là một danh mụcđầu tư Trong các lĩnh vực như nghệ thuật, âm nhạc, kiến trúc và thậm chí cả ngườimẫu, danh mục đầu tư có thể chứa các sản phẩm của các nghệ sĩ, kiến trúc sư côngtrình, nhạc sỹ sáng tác, quan niệm, hay các mô hình hình ảnh [91] Trong lĩnh vực

giáo dục, GV tạo ra hồ sơ giảng dạy để thể hiện và phát triển nghề nghiệp của mình

và HS xây dựng, phát triển HSHT cho nhiều mục đích học tập Một danh mục đầu

tư là một bộ sưu tập vật liệu của cá nhân Hiện tại danh mục đầu tư đang được sửdụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau

Ý tưởng trung tâm của một danh mục đầu tư là tương đối đơn giản và có lẽbằng cách truyền thống như là một nghệ sĩ sáng tạo lắp ráp các sản phẩm tốt nhấttrong công việc của mình để trưng bày, xem xét và minh chứng Tuy nhiên, tronggiáo dục, HSHT có một ý nghĩa khá độc đáo và lịch sử

HSHT ban đầu được xác định là một tập hợp gồm những giấy tờ rời hoặc bản

in để cầm tay, đồng nghĩa là để thực hiện và HSHT liên quan đến các trang hoặc tờgiấy Ngày nay HSHT đề cập đến một bộ sưu tập lớn các dữ liệu, chẳng hạn nhưvăn bản, hình ảnh, giấy tờ, sản phẩm học tập, âm thanh hoặc băng hình

Hiệp hội ĐG Tây Bắc Hoa Kỳ khẳng định: HSHT là một bộ sưu tập có mụcđích công việc của HS, minh họa những nỗ lực, tiến bộ và thành tích trong một hoặcnhiều lĩnh vực, theo thời gian Bộ sưu tập phải bao gồm sự tham gia của HS trongviệc lựa chọn nội dung, các tiêu chuẩn để lựa chọn, các tiêu chuẩn ĐG và bằngchứng về sự tự phản ánh của HS

Các HSHT, nếu định nghĩa là tập hợp các sản phẩm của các công việc đượclưu trữ trong các thư mục trong một khoảng thời gian, sẽ có rất ít giá trị đối với HShoặc GV Để được sử dụng, xem xét cẩn thận, cần phải được trao đổi về những gìđược đưa vào HSHT, quá trình lựa chọn và làm thế nào các thông tin được sử dụng.Nếu điều này không được thực hiện thì HSHT có thể trở nên kém hơn một tập tintài nguyên

Khái niệm về HSHT có thể phụ thuộc vào quan niệm của mỗi người, nhưngdường như có một sự đồng thuận chung, một HSHT là một bộ sưu tập có mục đíchcủa HS, có thể coi nó như một thước phim về thành tích hay sự phát triển của HS.HSHT không phải là thư mục chứa tất cả các công việc của một HS đã làm [50]

Hơn nữa, Yancey (2009) xác định HSHT như "bộ sưu tập công việc được lựachọn từ một kho lưu trữ lớn các công việc, khi mà HS đã thể hiện sự phản ánh" và

tác giả cho rằng sức mạnh của HSHT đến từ ba hoạt động cần thiết: sưu tập, lựachọn và phản ánh.

- Hồ sơ học tập điện tử

Tương tự như HSHT truyền thống, Barrett (2010) đã xác định HSHT điện tử

là "một bộ sưu tập điện tử các bằng chứng cho thấy cuộc hành trình học tập của HSqua thời gian" Đơn giản, HSHT điện tử được định nghĩa là các phiên bản điện tửcủa HSHT dựa trên giấy, cho phép người dùng tích hợp đồ họa và video, ngoài vănbản (Butler, 2006), hoặc một container kỹ thuật số, cho phép lưu trữ âm thanh vàhình ảnh nội dung (Abrami & Barrett, 2005) Tương tự như vậy, Matthew-DeNatale(2014) xác định HSHT điện tử đơn giản như các công cụ trực tuyến hỗ trợ trongviệc thu thập các mẫu bài tập, cũng thường được gọi là hiện vật hay bằng chứng.Kahn (2014) cho rằng HSHT điện tử cung cấp một lợi thế khác biệt so với các dạngtruyền thống của HSHT do các cơ hội để có được bao gồm một loạt các đa phươngtiện

Butler (2006) cho rằng sự phát triển kỹ năng, một tài liệu thể hiện rõ việchọc, thông tin phản hồi nhanh chóng và liên tục, ĐG xác thực, chi phí hiệu quả vàtính linh động là tất cả các yếu tố cho phép HSHT điện tử có tuổi thọ hơn một khóahọc duy nhất

Theo Barrett (2010), mặc dù HSHT điện tử cho phép bao gồm các hiện vậtquan trọng, chẳng hạn như các mẫu văn bản, hình ảnh và video, giống như HSHTtruyền thống, nhưng cuối cùng, các khía cạnh quan trọng của HSHT điện tử là việccung cấp các cơ hội cho sự phản ánh quá trình học tập của HS

Một số tác giả cho rằng để định nghĩa chính xác thuật ngữ HSHT điện tử làmột khó khăn vì có nhiều hình thức có thể sẽ bị mất HSHT điện tử thường đượcgọi trong nghiên cứu như E-Portfolio, danh mục điện tử, danh mục kỹ thuật số, đốivới những người khác có thể có nhiều hình thức, với Matthews-DeNatale (2014) mô

tả chúng như một trang web hoặc blog [dẫn theo 73]

Như vậy, một HSHT điện tử có một số đặc điểm chủ yếu: Một bộ sưu tậpthông tin có chọn lọc và có cấu trúc; Sử dụng cho các mục đích cụ thể, hiển thị hoặc

chứng minh thành tựu và phát triển; Được lưu trữ dưới dạng kỹ thuật số, được quản

lý bằng phần mềm thích hợp và lưu trữ được lâu dài; Được phát triển bằng cách sửdụng đa phương tiện phù hợp và thông thường trong môi trường một trang web;Lấy từ một trang web, hoặc được phân phối bằng CD-ROM hoặc DVD; Dễ dàngmang theo, chia sẻ và nhập vào hệ thống hoặc môi trường mới

Qua các quan niệm của các nhà nghiên cứu về HSHT, có thể thấy một HSHT

có một số đặc điểm sau:

- Là một bộ sưu tập có mục đích về công việc của một HS, chứng tỏ sự tiến

bộ trong việc phát triển kiến thức, kỹ năng, giá trị và thái độ trong một lĩnh vực nhấtđịnh

- Bộ sưu tập được lưu giữ trong một thư mục, một hộp sách (dạng truyềnthống) hoặc một hình thức khác (như HSHT điện tử)

- HSHT cung cấp thông tin hữu ích và những bằng chứng quý giá cho GV đểtheo dõi những gì HS biết và có thể làm trong lĩnh vực đang được ĐG để tiến hành

ĐG việc học tập

- Một HSHT được đặc trưng bởi ý định học tập rõ ràng Sử dụng các tiêu chí

để xác định hiệu suất, chất lượng thành công và luôn thể hiện tự phản ánh của HS

- HS được tham gia vào việc thu thập, lựa chọn, xây dựng HSHT, qua đó HSchia sẻ những gì họ nghĩ, cảm nhận về bản thân và công việc của họ

- HSHT tạo điều kiện cho việc giao tiếp giữa HS, GV và phụ huynh hoặc cácđối tượng khác có quan tâm

Do đó có thể hiểu khái niệm HSHT như sau: “HSHT là một bộ sưu tập cómục đích, có tổ chức những sản phẩm học tập của HS, những kết quả HS đạt được,phản ánh quá trình học tập, sự tiến bộ của HS trong việc phát triển kiến thức, kỹnăng, thái độ và năng lực trong một khoảng thời gian nhất định”

- Vai trò như là một công cụ giảng dạy

Một số nhà nghiên cứu đã viết về các tính năng độc đáo của HSHT như mộtcông cụ giảng dạy Trong một nghĩa nào đó, HSHT cá nhân hóa quá trình ĐG, làm

cho quá trình đó trở nên năng động và có liên quan đến việc học tập của HS, hữuích cho GV trong việc lập kế hoạch và thiết kế thành công các bài học.

HSHT của HS được làm từ trước sẽ hỗ trợ cho GV trong việc chẩn đoán vềnăng lực học tập của HS, từ đó giúp GV dạy HS trong thời gian tiếp theo, đặc biệt làrất hữu ích đối với GV mới Khi HS thể hiện ý tưởng và bộc lộ suy nghĩ của mình,

GV hiểu rõ hơn để xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp với nhu cầu của HS

HSHT được áp dụng trong giáo dục, để theo dõi sự tiến bộ của HS trong suốtquá trình học tập và cung cấp sự hỗ trợ cần thiết của GV tùy thuộc vào màn trìnhdiễn của HS

GV cũng có thể có những hành động dựa trên những gì họ tìm hiểu thông tin

về HS của mình từ sự phản ánh của HS GV có thể thấy mục tiêu phù hợp với cácmục tiêu cá nhân của HS và cần phải điều chỉnh trong chương trình hoặc PPDHđược thực hiện Họ cũng có thể thấy các hoạt động trong lớp học là có giá trị nhấtđối với HS và do đó lưu giữ giá trị của HSHT như là một phần của chương trình

HSHT của một HS nào đó là cơ sở cho ý kiến phản hồi mang tính xây dựngcủa GV Khi HSHT được phát triển trong một khoảng thời gian dài như là một phầnkhông thể thiếu của lớp học, nó trở thành tài sản có giá trị đối với việc xây dựng vàthực hiện kế hoạch của cả lớp học hoặc trong toàn trường Khi thông tin được thuthập một cách nhất quán và liên tục, các GV có thể xây dựng một bức tranh có tổchức, mô tả thuận lợi, rõ ràng việc học tập đang diễn ra

- Vai trò là một công cụ ĐG

Một HSHT, là một công cụ linh hoạt có sự tham gia của HS trong một quátrình phản ánh liên tục và hợp tác, tập trung vào các bằng chứng có chọn lọc củaviệc học HSHT cung cấp một cơ hội quan trọng cho mục đích phản ánh và phântích các bằng chứng cho ĐG học tập của HS

HSHT được coi là công cụ ĐG dựa trên phương pháp học tập hiện đại nhưthuyết kiến tạo, lý thuyết đa trí tuệ và lý thuyết công não ĐG qua HSHT cho phépcác HS phản ánh hiệu quả thực sự của họ, nó cho thấy điểm mạnh, hạn chế của họ

và để quan sát sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập, nó khuyến khích HS

chịu trách nhiệm về việc học của mình HSHT thu thập thông tin từ các nguồn khácnhau như phụ huynh HS, bạn bè, thầy cô và bản thân tự nó cung cấp cho GV nhữngthông tin đáng tin cậy về HS Cả ở nghiên cứu lý thuyết và ứng dụng khác nhau chothấy rằng HSHT có thể được sử dụng như là công cụ học tập và ĐG [55].

Murphy (1997) lập luận rằng HSHT cung cấp một giải pháp thay thế, mộtphương tiện để ĐG việc học tập của cá nhân HS, nó cung cấp phương thức mới, cánhân hóa hơn bởi vì nó giúp nắm bắt thông tin HS, mà bằng các phương pháp ĐGkhác là không hề dễ dàng Ví dụ, có thể sử dụng HSHT để ĐG khả năng NLKH củaHS

HSHT là công cụ cần thiết để ĐG một cá nhân HS hoặc là một nhóm HStrong suốt quá trình học tập, không phải là ĐG với các phương pháp truyền thống.HSHT là một bổ sung phong phú cho một hệ thống ĐG hiệu quả [50]

HSHT cũng như các công cụ ĐG khác, giúp ĐG các kỹ năng và thái độ,nhưng nó hạn chế trong việc ĐG kiến thức của HS Thực tế, việc ĐG các kỹ năng

và thái độ là khó khăn hơn, song phương pháp HSHT tỏ ra rất hữu ích để làm giảmhạn chế của các phương pháp ĐG truyền thống trong việc ĐG các yếu tố đó [68]

De Fina (1992) đã so sánh giữa ĐG qua HSHT và bài kiểm tra chuẩn hóatrong bảng dưới đây, qua đó cho thấy những ưu điểm của ĐG qua HSHT so với ĐGbằng bài kiểm tra chuẩn hóa HSHT là một phương tiện ĐG xác thực hơn so vớikiểm tra truyền thống Các bài kiểm tra truyền thống chủ yếu cho biết HS biết đượcnhững gì đã học được, còn HSHT cho thấy HS có thể làm được những gì HS đã họcđược Phương pháp sử dụng HSHT nhằm để bổ sung và không thay thế các PP ĐGtruyền thống Phần lớn giá trị của HSHT xuất phát từ sự phản ánh của HS vàonhững sản phẩm có giá trị trong HSHT của họ

1.1.3.2 Cấu trúc của hồ sơ học tập

Bảng 1.1 So sánh giữa ĐG qua HSHT và qua bài kiểm tra chuẩn hóa

Diễn ra trong môi trường tự nhiên của trẻ Đó là một sự kiện không tự nhiên