(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức

(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức(Luận văn thạc sĩ) Dạy học theo COL môn Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp Hồ Chí Minh, ngày … tháng … năm 2013

(Ký tên và ghi rõ họ tên)

Nguyễn Thị Giang Thanh

Ban giám hiệu, quý thầy cô và các bạn sinh viên trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức đã nhiệt tình đóng góp ý kiến và tích cực tham gia thực nghiệm sư phạm

Quý thầy cô với vai trò là chuyên gia, cố vấn cho nghiên cứu và tham gia đánh giá thực nghiệm sư phạm

Cô Mai Kỷ Tuyên, giảng viên môn Anh văn chuyên ngành Công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức đã tham gia phỏng vấn, đóng góp ý kiến cho công trình nghiên cứu

Chị Võ Thị Mai Phương, học viên cao học – ngành Giáo dục học – Khóa

2011 – 2013A đã dành thời gian đọc và góp ý những sai sót về chính tả trong luận văn này

Gia đình, đặc biệt là mẹ Trương Thị Mỵ Nương, người đã động viên tinh thần cũng như hỗ trợ tài chính trong thời gian người nghiên cứu thực hiện luận văn

Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến Khoa Sư phạm Kỹ thuật và Bộ phận Sau đại học – Phòng đào tạo trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập tại trường

trong thời gian vừa qua

Xin chân thành cảm ơn!

TÓM TẮT LUẬN VĂN

Nghiên cứu sự kết hợp của hai lĩnh vực học tập cộng tác và Anh văn chuyên ngành để tạo ra một môi trường học tập cộng tác cho sinh viên năm hai chuyên ngành Công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức là thiết thực và không chần chừ được nữa Kết hợp dạy học theo CoL (học tập cộng tác) với lý thuyết dạy tiếng Anh chuyên ngành, người nghiên cứu hy vọng rằng nghiên cứu này

có thể cung cấp một cái nhìn cận cảnh về dạy học theo CoL môn Anh văn chuyên ngành Công nghệ thông tin Đồng thời tìm ra được những kỹ thuật dạy học CoL sẽ giúp sinh viên cải thiện được việc học ngoại ngữ – đặc biệt là Anh văn chuyên ngành

Nội dung chính của nghiên cứu này được trình bày trong 3 chương:

 Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo CoL

 Chương 2: Tình hình dạy học môn Anh văn chuyên ngành Công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức

 Chương 3: Dạy học theo CoL môn Anh văn chuyên ngành Công nghệ thông tin

Dạy học theo CoL được thực hiện thông qua việc áp dụng 3 kỹ thuật dạy học CoL đã tìm được, đó là: kỹ thuật Word Webs dùng để dạy Từ vựng – Thuật ngữ, kỹ thuật Find – Pair – Share dùng để dạy phần đọc hiểu và kỹ thuật Peer Editing áp dụng cho phần Dịch Anh – Việt văn bản chuyên ngành

Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng trong nghiên cứu này Có tổng cộng 56 sinh viên tham gia vào thực nghiệm từ hai lớp Anh văn chuyên ngành Công nghệ thông tin Nhóm thực nghiệm được dạy theo 3 kỹ thuật dạy học cộng tác trên Nhóm đối chứng được dạy theo phương pháp truyền thống

Kết quả của nghiên cứu này cho thấy các kỹ thuật cộng tác hiệu quả trong việc giúp sinh viên cải thiện các kỹ năng: giải thích thuật ngữ chuyên ngành, phát triển kỹ năng đọc hiểu và dịch Anh Việt văn bản chuyên ngành, cũng như làm thay đổi thái độ của họ trong giờ học Anh văn chuyên ngành, thúc đẩy sinh viên tham gia làm việc nhóm

ABSTRACT

The research on the fields of Collaborative Learning and English for Specific Purposes to create an collaborative learning environment for second-year students majoring in Information Technology at Thu Duc College of Technology is necessary and isn’t postponed Intergrating Collaborative Learning with the theories from English for Specific Purposes, the researcher hopes that this study can provide

a close view on Collaborative Learning in English for Information Technology teaching At the same time, finding collaborative learning techniques will help students improve foreign language learning – especially ESP

The main thesis content contains three chapters:

 Chapter 1: Literature review on Collaborative Learning

 Chapter 2: The situation of teaching and learning English for Information Technology at Thu Duc College of Technology

 Chapter 3: Collaborative Learning in English for Information Technology teaching

Collaborative Learning is implemented by applying three Collaborative Learning Techniques suggested: Word Webs for teaching Vocabulary – Term, Find – Pair – Share for teaching Reading and Peer Editing applying for specialised text English – Vietnamese Translation

Pedagogical experiment was used in this study There were totally 56 students involved in this experiment from two classes – English for Information Technology The experimental group was taught in 3 aboved Collaborative Learning Techniques The control group was taught in the traditional method

The major findings of this study showed that collaborative learning techniques are effective in helping students to improve skills (explain the term, develop reading and specialised text English – Vietnamese translation skills), as well as to change their attitudes towards ESP periods, and enhance their participation in group work

MỤC LỤC

Lý lịch khoa học i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Tóm tắt iv

Mục lục vi

Danh mục các chữ viết tắt ix

Danh mục hình ảnh, bảng, biểu đồ x

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết nghiên cứu 4

5 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

PHẦN NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO CoL 6

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 7

1.1.2 Công trình nghiên cứu về CoL trên thế giới 8

1.1.3 Công trình nghiên cứu trong nước 11

1.2 KHÁI NIỆM CƠ BẢN 11

1.2.1 CoL 11

1.2.2 Dạy học theo CoL 14

1.2.3 Anh văn chuyên ngành (ESP) 15

1.2.4 Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin (EIT) 17

1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY TIẾNG ANH THÔNG DỤNG 17

1.3.1 Phương pháp Ngữ pháp – Dịch (Grammar – Translation Method) 17

1.3.2 Phương pháp nghe nói (The Audiolingual Method) 18

1.3.3 Phương pháp trình bày – thực hành – vận dụng (Presentation – Practice – Production) 19

1.3.4 Đường hướng giao tiếp (The Communicative Approach) 19

1.3.5 Cách tiếp cận từ vựng (Lexical Approach) 20

1.3.6 Dạy học dựa trên nhiệm vụ (Task – Based Learning) 20

1.4 DẠY HỌC THEO CoL 21

1.4.1 Các yếu tố của dạy học theo CoL 21

1.4.2 Những đặc trưng cơ bản của dạy học theo CoL 23

1.4.3 Lợi ích của CoL 24

1.4.4 Điều kiện xảy ra dạy học theo CoL 26

1.4.5 Sự khác nhau giữa dạy học theo CoL và dạy học theo phương pháp truyền thống 27

1.4.6 CoL và Anh văn chuyên ngành 29

1.4.7 Kỹ thuật dạy học CoL 31

1.4.8 Vận dụng lý thuyết học tập vào dạy học theo CoL 37

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 39

CHƯƠNG 2: TÌNH HÌNH DẠY HỌC MÔN ANH VĂN CHUYÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THỦ ĐỨC 40

2.1 GIỚI THIỆU SƠ LƯỢC VỀ TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THỦ ĐỨC 40

2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển trường 40

2.1.2 Tôn chỉ, mục đích hoạt động của trường 41

2.1.3 Phương châm hoạt động 42

2.2 TÌM HIỂU MÔN ANH VĂN CHUYÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 43

2.2.1 Vị trí và vai trò của môn Anh văn chuyên ngành Công nghệ thông tin 43

2.2.2 Mục tiêu của môn Anh văn chuyên ngành Công nghệ thông tin 43

2.2.3 Giới thiệu khái quát về nội dung chương trình Anh văn chuyên ngành Công nghệ thông tin 44

2.3 KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN ANH VĂN CHUYÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THỦ ĐỨC 47

2.3.1 Mục đích và đối tượng khảo sát 47

2.3.2 Công cụ khảo sát 47

2.3.3 Quy trình khảo sát 50

2.3.4 Kết quả khảo sát 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 63

CHƯƠNG 3: DẠY HỌC THEO CoL MÔN ANH VĂN CHUYÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THỦ ĐỨC 64

3.1 CƠ SỞ ĐỀ XUẤT NHÓM KỸ THUẬT DẠY HỌC CỘNG TÁC TRONG DẠY HỌC THEO CoL 64

3.1.1 Mục tiêu môn học 64

3.1.2 Nội dung môn học 65

3.1.3 Điều kiện lớp học 65

3.2 ĐỀ XUẤT NHÓM KỸ THUẬT DẠY HỌC CỘNG TÁC TRONG DẠY HỌC THEO CoL 66

3.2.1 Kỹ thuật Word Webs 66

3.2.2 Kỹ thuật Find – Pair – Share 67

3.2.3 Kỹ thuật Peer Editing 67

3.3 Ý KIẾN CHUYÊN GIA 69

3.4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.4.1 Mục đích và đối tượng thực nghiệm 71

3.4.2 Công cụ thực nghiệm 72

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm 82

3.4.4 Kết quả thực nghiệm 83

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 97

PHẦN KẾT LUẬN 98

1 Kết luận 98

2 Tự đánh giá mức độ đóng góp của đề tài 99

3 Hướng phát triển đề tài 99

4 Kiến nghị 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

PHỤ LỤC 1 105

PHỤ LỤC 2 116

PHỤ LỤC 3 133

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Tiếng Việt

Tiếng Anh

TESOL Teaching English to Speakers of Other Languages

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Mối liên hệ giữa phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học 14

Hình 1.2: Điều kiện xảy ra dạy học theo CoL 27

Hình 2.1: Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức 41

Hình 3.1: Hai giai đoạn của kỹ thuật Peer Editing kết hợp cách phân nhóm trong Jigsaw 69

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1: Đánh giá về dạy học theo CoL 69

Bảng 3.2: Sự phù hợp của dạy học theo CoL 70

Bảng 3.3: Đánh giá về kỹ thuật cộng tác được lựa chọn 70

Bảng 3.4: Nhận xét về ưu điểm của dạy học theo CoL 71

Bảng 3.5: Đánh giá về tiết học của chuyên gia 90

Bảng 3.6: Đánh giá về việc áp dụng kỹ thuật Word Webs 91

Bảng 3.7: Mức độ hoàn thành nhiệm vụ trong kỹ thuật Word Webs của sinh viên 91 Bảng 3.8: Khả năng giải thích thuật ngữ của SV trong kỹ thuật Word Webs 91

Bảng 3.9: Đánh giá về cách trình bày sản phẩm bản đồ từ vựng của SV 92

Bảng 3.10: Đánh giá về việc áp dụng kỹ thuật Find – Pair – Share 92

Bảng 3.11: Đánh giá về câu trả lời của các cặp đôi trong kỹ thuật Find – Pair – Share 92

Bảng 3.12: Đánh giá về việc áp dụng kỹ thuật Peer Editing 92

Bảng 3.13: Những hạn chế khi áp dụng kỹ thuật cộng tác 93

Bảng 3.14: Tần số điểm số của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 94

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Mức độ cần thiết của môn Anh văn chuyên ngành CNTT 51

Biểu đồ 2.2: Kiến thức Tiếng Anh của sinh viên trước khi học AVCN CNTT 51

Biểu đồ 2.3: Nhận xét của SV về thái độ học tập trong giờ AVCN CNTT 52

Biểu đồ 2.4: Những kỹ năng GV chú trọng trong giờ AVCN CNTT 53

Biểu đồ 2.5: Các phương pháp giảng viên thường dùng trong giờ AVCN CNTT 54

Biểu đồ 2.6: Kỹ năng yêu thích và kỹ năng gặp khó khăn 55

Biểu đồ 2.7: Nguyên nhân gây khó khăn khi học AVCN CNTT 57

Biểu đồ 2.8: Mức độ sử dụng các phương tiện dạy học 58

Biểu đồ 2.9: Phương tiện, thiết bị phục vụ trong giảng dạy của nhà trường 59

Biểu đồ 3.1: Thái độ của sinh viên đối với PP dạy AVCN mà GV đã sử dụng 83

Biểu đồ 3.2: Nhận xét của sinh viên về ưu điểm phương pháp GV sử dụng 84

Biểu đồ 3.3: Nhận xét của SV về nhược điểm phương pháp GV sử dụng 85

Biểu đồ 3.4: Khả năng giải thích thuật ngữ chuyên ngành của sinh viên 86

Biểu đồ 3.5: Khả năng thực hiện nhiệm vụ trong phần đọc hiểu 87

Biểu đồ 3.6: Khả năng dịch văn bản chuyên ngành của sinh viên 87

Biểu đồ 3.7: Thái độ tham gia vào lớp học khi có bài tập 88

Biểu đồ 3.8: Hướng giải quyết của sinh viên khi gặp văn bản khó 89

Biểu đồ 3.9: Mức độ kiến thức mà sinh viên tiếp thu được sau giờ học 89

Biểu đồ 3.10: Đồ thị phân bố điểm số của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 95

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỷ 21 là thế kỷ của nền kinh tế tri thức và khoa học công nghệ Bối cảnh quốc tế và Việt Nam hiện nay có rất nhiều thay đổi Trên thế giới, sự phát triển như

vũ bảo với những tiến bộ vượt bậc của công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin

và truyền thông, bước đầu quá độ sang nền kinh tế tri thức, với xu thế toàn cầu hóa

đang diễn ra mạnh mẽ

Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước Giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội [1]

Giáo dục tạo ra những con người có trình độ khoa học kỹ thuật, công nghệ,

có năng lực, có kỹ năng, đặc biệt là năng lực ngoại ngữ để góp phần vào công cuộc xây dựng đất nước giàu mạnh, một xã hội văn minh và hiện đại

Trong xu thế toàn cầu hóa của thế giới, tri thức không ngừng tăng lên, biết thêm một ngoại ngữ là chúng ta có thêm một cánh cửa thông ra thế giới bên ngoài Ngoại ngữ không chỉ là phương tiện thuần túy mà còn là vũ khí sắc bén thời hội nhập Học ngoại ngữ trở thành nhu cầu thiết yếu với các bạn trẻ, nếu không có ngoại ngữ thì họ cảm thấy bất lợi, thậm chí rất khó khăn khi làm việc, giao lưu và trao đổi học thuật

Tiếng Anh là ngôn ngữ của thời đại thông tin, ngôn ngữ của công nghệ, đặc biệt những ngành công nghệ đỉnh cao như khoa học máy tính Ngày nay, hơn 80% nguồn dự trữ thông tin của hơn 100 triệu máy tính khắp thế giới là tiếng Anh 85% các cuộc trao đổi qua điện thoại quốc tế được sử dụng ngôn ngữ tiếng Anh, tương tự đối với lượng thư từ, các cuộc điện báo và truyền tín hiệu qua dây cáp [25, tr.2] Hơn 80% các văn bản khoa học được trình bày với ngôn ngữ là tiếng Anh [30] Vì vậy, tiếng Anh đóng vai trò là ngôn ngữ quốc tế được sử dụng trên mọi lĩnh vực, mọi hoạt động Việc học tiếng Anh càng ngày càng trở nên thông dụng ở nước ta,

do vậy nếu chúng ta làm chủ ngôn ngữ này, chúng ta sẽ có rất nhiều cơ hội để kết

nối, thâm nhập vào thế giới rộng lớn này Tiếng Anh chính là chìa khoá mở cánh cửa vào thế giới khoa học, thúc đẩy sự nghiệp, mở rộng kiến thức chuyên môn

Tiếng Anh đã trở thành một công cụ sống, công cụ làm việc và công cụ giao tiếp của con người Nhiều nhà tuyển dụng dựa vào năng lực ngoại ngữ của ứng cử viên để tuyển dụng Có thể nói rằng, Anh ngữ là tiêu chuẩn đánh giá đầu tiên và quan trọng cho một nhân viên muốn làm việc không chỉ tại các công ty nước ngoài,

mà còn ở nhiều doanh nghiệp trong nước hiện nay cũng đánh giá cao yêu cầu này

Hiểu rõ vai trò của ngoại ngữ trong sự nghiệp đào tạo nguồn nhân lực trong thời kỳ mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những chủ trương, chính sách quan trọng nhằm đẩy mạnh việc dạy và học ngoại ngữ trong các hệ thống nhà trường

Vào tháng 9/2008, Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020” đã được Chính phủ phê duyệt và bắt đầu được thực

hiện Đề án nêu rõ đường lối, chủ trương của Đảng và Nhà nước về dạy và học ngoại ngữ, thời gian, thời lượng, phương pháp dạy và học ngoại ngữ cũng như công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, mục tiêu và giải pháp trong việc đổi mới dạy và học ngoại ngữ Đề án này với mục tiêu đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, nhằm đến năm 2015 đạt được một bước tiến rõ rệt về trình độ, năng lực sử dụng ngoại ngữ của nguồn nhân lực, nhất là đối với một

số lĩnh vực ưu tiên; đến năm 2020 đa số thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp , cao đẳng và đa ̣i ho ̣c có đ ủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hoá; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước [4]

Mục tiêu của việc học ngoại ngữ là để giao tiếp, nhưng đối với ngoại ngữ chuyên ngành mục tiêu là để phục vụ cho công việc nghiên cứu, đọc tài liệu chuyên ngành, hỗ trợ cho công việc của người học sau này Dù là chuyên ngành gì đi nữa, thì sinh viên đều phải học Anh văn chuyên ngành

Việc giảng dạy Anh văn chuyên ngành hiện nay tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức vẫn theo phương pháp truyền thống nên chưa đem lại sự hứng thú

cho người học, người học còn gặp nhiều khó khăn trong học Anh văn chuyên ngành

Là một giảng viên đang giảng dạy môn Anh văn chuyên ngành, người nghiên cứu nhận thấy được tầm quan trọng của việc giúp người học khắc phục được những khó khăn trong quá trình học Anh văn chuyên ngành, cải thiện được năng lực ngoại ngữ của người học

Với tất cả lý do trên, người nghiên cứu nhận thấy việc thực hiện đề tài: “Dạy học theo CoL môn Anh văn chuyên ngành Công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức” là thiết thực Hoàn thành đề tài này đóng góp một phần

công sức vào việc thực hiện đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020”

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất nhóm kỹ thuật dạy học cộng tác trong dạy học theo CoL cho môn Anh văn chuyên ngành Công nghệ thông tin tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ

Đức

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu trên, người nghiên cứu tập trung thực hiện các nhiệm

vụ sau:

 Hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo CoL

 Xác định thực trạng dạy học môn Anh văn chuyên ngành CNTT tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức

 Đề xuất nhóm kỹ thuật dạy học cộng tác trong dạy học theo CoL cho môn Anh văn chuyên ngành CNTT

 Thực nghiệm sư phạm

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

 Phương pháp dạy học CoL đối với môn Anh văn chuyên ngành CNTT tại

trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức

3.2 Khách thể nghiên cứu:

 Hoạt động dạy và hoạt động học môn Anh văn chuyên ngành CNTT

 Môn Anh văn chuyên ngành CNTT

 Sinh viên và giảng viên dạy môn Anh văn chuyên ngành CNTT tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức

4 Giả thuyết nghiên cứu

Hiện nay, việc dạy học môn Anh văn chuyên ngành CNTT tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức chưa đáp ứng được nhu cầu của người học Nếu dạy học theo CoL môn Anh văn chuyên ngành CNTT thì sinh viên sẽ phát triển kỹ năng làm việc nhóm, hứng thú học tập, phát huy vai trò trung tâm của người học đồng thời nâng cao kết quả học tập

5 Phạm vi nghiên cứu

Trong dạy học theo CoL có rất nhiều kỹ thuật dạy học như: Think – Pair – Share, vòng tròn Robin, Learning Cell, Fishbowl, Analytic Teams, Team Matrix, Sequence Chains, Round Table, Collaborative Writing,…Đề tài này chỉ tập trung nghiên cứu việc dạy học theo CoL dựa trên nhóm kỹ thuật dạy học đề xuất cho môn Anh văn chuyên ngành: kỹ thuật Word Webs dạy Từ vựng – Thuật ngữ, kỹ thuật Find – Pair – Share dạy phần Đọc hiểu và kỹ thuật Peer Editing dạy phần Dịch Anh – Việt văn bản chuyên ngành và áp dụng 3 kỹ thuật này vào dạy 3 phần trong 3 bài thuộc nội dung môn Anh văn chuyên ngành CNTT tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức

6 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành mục tiêu và nhiệm vụ trên, người nghiên cứu sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Nhóm phương pha ́ p nghiên cứu lý luận

Thu thập tài liệu, sách báo, tham khảo các công trình nghiên cứu về CoL Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa những tài liệu liên quan đến dạy học theo CoL như lịch sử phát triển của CoL, các đặc trưng cơ bản của CoL, lợi ích của dạy học theo CoL, điều kiện xảy ra CoL, sự khác biệt giữa dạy học theo CoL với dạy học theo phương pháp truyền thống, kỹ thuật dạy học CoL, sự phù hợp của CoL đối với môn Anh văn chuyên ngành CNTT,… đã được xuất bản trên các ấn phẩm trong và ngoài nước để làm cơ sở lý luận cho đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Khảo sát bằng bảng hỏi đối với sinh

viên để tìm hiểu thực trạng dạy học môn Anh văn chuyên ngành CNTT tại trường

Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức

Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn giảng viên đang dạy môn Anh văn

chuyên ngành CNTT để tìm hiểu thực trạng dạy học môn Anh văn chuyên ngành

CNTT tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức

Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến chuyên gia thông qua bảng câu hỏi về

nhóm kỹ thuật dạy học đề xuất cho môn Anh văn chuyên ngành CNTT tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức để đánh giá tính thực tiễn, tính khả thi của nhóm kỹ

thuật dạy học này

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm sử

dụng nhóm kỹ thuật cộng tác đề xuất cho môn Anh văn chuyên ngành: kỹ thuật Word Webs dạy Từ vựng – Thuật ngữ, kỹ thuật Find – Pair – Share dạy phần Đọc hiểu và kỹ thuật Peer Editing dạy phần Dịch Anh – Việt cho sinh viên chuyên ngành CNTT Thu thập các số liệu, kết quả từ lớp thực nghiệm so sánh với lớp đối

chứng để đánh giá kết quả thực nghiệm

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu về thực trạng dạy học môn Anh văn chuyên ngành CNTT tại trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức, kết quả thực nghiệm sư phạm, kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong

kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO CoL

Ngày nay, học tập cộng tác (Collaborative Learning – CoL) được áp dụng trong đa số các môn học ở nhiều trường đại học và cao đẳng trên thế giới CoL có nguồn gốc gắn liền với lịch sử phát triển của loài người CoL đại diện cho quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm CoL tạo ra một môi trường học tập chủ động, khám phá CoL là cách lựa chọn tốt nhất cho sinh viên bởi vì nó nhấn mạnh đến sự tương tác của sinh viên với nhau trong đó học tập là một quá trình kiến tạo

Ở Việt Nam, CoL được tiếp cận dưới các hình thức khác nhau như: dạy học theo nhóm, dạy học theo dự án, học tập trải nghiệm, học tập tích cực hóa…Tuy nhiên, nhiều khía cạnh của CoL còn chưa được biết đến

Trong chương này, người nghiên cứu tập trung vào bốn vấn đề chính:

Thứ nhất, đưa ra cái nhìn toàn cảnh về lịch sử CoL, công trình nghiên cứu về CoL tiêu biểu trên thế giới và công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Thứ hai, hệ thống bảng danh sách các khái niệm đi từ thuật ngữ CoL đến dạy học theo CoL, Anh văn chuyên ngành - ESP và Anh văn chuyên ngành Công nghệ thông tin - EIT

Thứ ba, giới thiệu phương pháp dạy tiếng Anh thông dụng

Thứ tư, lập luận khoa học về dạy học theo CoL bao gồm các yếu tố, đặc trưng cơ bản của dạy học theo CoL, lợi ích, điều kiện xảy ra CoL, sự khác nhau giữa dạy học theo CoL và dạy học theo phương pháp truyền thống, sự phù hợp của CoL đối với Anh văn chuyên ngành, phân nhóm các kỹ thuật dạy học và vận dụng

lý thuyết học tập vào dạy học theo CoL

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Người nghiên cứu khắc họa một bức tranh tổng thể về lịch sử của học tập cộng tác, kế thừa kết quả từ những nghiên cứu liên quan trước đó Các công trình nghiên cứu về CoL thuộc phạm vi nghiên cứu giáo dục ở các quốc gia có nền giáo dục phát triển trên thế giới và kể cả những nước trong khu vực Đông Nam Á Kết quả của những nghiên cứu tiêu biểu được thảo luận trong những trang dưới đây

1.1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Khởi nguyên của học tập cộng tác là một phương pháp giảng dạy, có nguồn gốc từ nền văn minh cổ đại Ở Ấn Độ cổ đại, học sinh được học tập trong hệ thống

trường học có tên là “Gurukul” dưới sự giám hộ của “Guru” (tức là giáo viên)

Trong hệ thống này, một nhóm học giả sống cùng nhau và học cùng nhau Hình thức học nhóm đã tồn tại từ thời gian này

Học nhóm được xem là tiêu chuẩn trong xã hội cổ đại truyền thống từ Hy Lạp cổ đại ở phương Tây cho đến Trung Quốc ở phương Đông Những cộng đồng nhỏ, gắn bó với nhau có thể tạo ra những con người thông thái như Khổng Tử, Đức Phật, Đức Chúa Giêxu, Đấng Tiên tri Mohamet…phát triển học tập thông qua kinh nghiệm cá nhân từ tương tác xã hội hoặc thông qua kinh thánh

Những cộng đồng dân tộc trong khu vực Đông Nam Á cũng tồn tại hình thức

học tập “tương tác xã hội” thông qua sự cộng tác Người Filipino có quan niệm

Bayanihan (tinh thần hợp tác trong cộng đồng), người Malaysia và Indonesia có tư tưởng Gotong royong (tinh thần giúp đỡ lẫn nhau trong cộng đồng)

Khi những cộng đồng nhỏ biến mất trên toàn thế giới, với sự ra đời của đô thị hóa, giao thông phát triển, du lịch và đi lại dễ dàng hơn, hệ thống trường học chính qui với chương trình đào tạo chuẩn hóa bắt đầu phát triển Các hình thức học tập cổ xưa của CoL không còn nữa, tạo ra một mô hình mới Đó là cá nhân học tập

và cạnh tranh thông qua hệ thống các bài giảng, văn bản, ghi chép và kiểm tra [8]

Đến thế kỷ 18, CoL xuất hiện trở lại Benjamin Franklin cùng nhiều người quen đã tổ chức một nhóm thảo luận được biết đến là hội Junto Các thành viên của hội Junto có nghề nghiệp và nền tảng kiến thức khác nhau, nhưng tất cả họ chia sẻ tinh thần học hỏi, mong muốn cải thiện bản thân, cộng đồng và giúp đỡ những người khác Hình thức thảo luận của hội Junto đã tạo ra môi trường học tập thoải mái, thân thiện Đây là hình thức học tập không chính quy Hội này nghiên cứu và tranh luận những vấn đề khoa học hiện hành và các tư tưởng chính trị và sau này được biết đến là Hiệp hội Triết học Mỹ [39]

Vào những năm 1899 và 1916, John Dewey, nhà giáo dục đem tư tưởng của ông đến với ý tưởng trí tuệ cộng đồng, ông khám phá ra học tập mang tính chất xã

cộng đồng, theo đuổi sở thích hợp tác với những người khác Ý tưởng sử dụng “học nhóm” là phương pháp giảng dạy có từ rất sớm, năm 1917, Sterling Leonard đã nói:

“Sinh viên nên được tham gia vào một nhóm học tập để giúp đỡ lẫn nhau và hỗ trợ nhau để đạt được kết quả mong muốn.” [20, tr.79] Hai ý tưởng này mở cánh cửa

của học tập cộng tác được xem là có ý nghĩa quan trọng đến sự thành công trong quá trình học

Vào những năm 1930 và 1940, khái niệm CoL trở nên phổ biến Kurt Lewin nghiên cứu sâu hơn về sự am hiểu của nhóm và học tập trải nghiệm Morton Deutsch khám phá lĩnh vực tương tác xã hội và giải quyết mâu thuẫn [20 ,tr.79]

CoL trở thành thuật ngữ và những ý tưởng cơ bản đầu tiên được phát triển vào những năm 1950 và 1960 bởi một nhóm giáo viên cấp hai người Anh và một nhà sinh vật học đang nghiên cứu giáo dục sau đại học ở Anh Quốc Vào những năm 1970, Kenneth A Bruffee đã đem CoL vào trường đại học Tuy nhiên, CoL bắt đầu làm cho nhiều giảng viên ở đại học Mỹ quan tâm vào thập niên 80 [15, tr.636]

Trong giai đoạn nửa sau thế kỷ 20, CoL được công nhận và phát triển khi những nghiên cứu chỉ ra rằng những sinh viên học nhanh hơn và nhớ được nhiều hơn khi họ trở thành những cộng sự của nhau trong quá trình dạy và học thay vì chỉ tiếp nhận kiến thức từ giáo viên [8]

Kết luận: CoL xuất hiện, biến mất, tái xuất và phát triển gắn liền với các giai đoạn lịch sử của loài người, bắt đầu từ nền văn minh cổ đại cho đến khi trên thế giới xuất hiện các khu đô thị, quay trở lại vào thế kỷ 18, mãi đến nửa sau thế kỷ 20 CoL được công nhận và phát triển trên thế giới

1.1.2 Công trình nghiên cứu về CoL trên thế giới

Trên thế giới có nhiều công trình nghiên cứu về CoL Nổi bật trong đó có Kenneth A Bruffee, một giáo sư dạy Tiếng Anh, ông là người trực tiếp chỉ đạo những nghiên cứu về CoL từ năm 1979 đến năm 1982 Những nghiên cứu về CoL được đăng trên các tạp chí và được xuất bản thành sách Gồm có:

Collaborative Learning: Some Practical Models (College English, 34 (1973)) Bruffee thảo luận về vai trò của giảng viên trong lớp “Writing” Ông chỉ ra

cách kết hợp CoL vào trong khóa học [14]

Collaborative Learning and “The Conversation of Mankind” (College

English, 46 (1984)) Nghiên cứu của ông chỉ ra rằng sinh viên và giáo viên phải bắt đầu phát triển nhận thức và kỹ năng bằng học tập cộng tác Các nhà sư phạm phải tạo ra và duy trì một môi trường học thuật nghiêm khắc, khuyến khích sự tương tác

xã hội cụ thể là thông qua “giao tiếp” trong quá trình theo đuổi tri thức [15]

Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence and the Authority of Knowledge (Baltimore: Johns Hopkins U P, 1990) Trong học tập cộng

tác, Bruffee ủng hộ sự thay đổi sâu sắc trong mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên, giữa kinh nghiệm và học tập Ông lập luận rằng: nếu giảng viên là trung tâm của quá trình dạy học thì sinh viên sẽ bỏ lỡ cơ hội học hỏi để trưởng thành và mất đi

sự tương tác hiệu quả giữa các sinh viên với nhau Có ba điểm nổi bật trong nghiên cứu của ông [16]:

 Thứ nhất, chức năng của giáo dục đại học, đây không phải là nơi lưu trữ thông tin mà đây là nơi tiếp nhận và biến đổi về văn hóa

 Thứ hai, giảng viên không phải là người truyền thông tin mà là tác nhân làm thay đổi văn hóa thúc đẩy quá trình tiếp biến về văn hóa thông qua sự tương tác giữa các sinh viên

 Thứ ba, trường đại học nên xem lại giả định lâu dài về bản chất và thẩm quyền kiến thức và thẩm quyền trong lớp học

Để thực hiện điều này thì giảng viên và sinh viên tham gia học tập cộng tác Thông qua mô tả giá trị thực tiễn của các hoạt động theo cách tiếp cận học tập cộng tác, sinh viên làm việc theo nhóm, cộng sự học tập, giúp đỡ lẫn nhau Ông kết luận rằng:

 Trước mắt, CoL giúp sinh viên học tốt hơn, hiểu sâu hơn và hiệu quả hơn học một mình

 Về lâu về dài, CoL là cách chuẩn bị khả thi nhất cho sinh viên bước vào một thế giới thực, sinh viên thực hành các kỹ năng tương tác, xây dựng kiến thức thông qua các môn học

Anuradha A Gokhale, giáo sư trường đại học Western Illinois có công trình

nghiên cứu Collaborative Learning Enhances Critical Thinking được đăng trên tạp

chí Journal of Technology Education năm 1995 Công trình đưa ra các khái niệm về

CoL, học tập theo nhóm, theo cặp để đạt được mục tiêu dạy học, đã được sử dụng rộng rãi và được nhiều người ủng hộ Những người đề xướng CoL khẳng định rằng việc tích cực trao đổi ý kiến trong một nhóm nhỏ không chỉ làm tăng sự quan tâm của người tham gia mà còn thúc đẩy suy nghĩ, tư duy phê phán Nghiên cứu này xác định hiệu quả của học tập cá nhân so với học tập cộng tác trong việc nâng cao các

kỹ năng thực hành và các kỹ năng tư duy phê phán [22]

Faith A Brown, làm việc ở Trung tâm phát triển học thuật, giao tiếp và kỹ

năng đại học Botswana có công trình nghiên cứu là: Collaborative Learning in the EAP Classroom: Students’ Perceptions Nghiên cứu khảo sát nhận thức của sinh

viên khi tham gia học tập cộng tác, dựa vào phỏng vấn và bảng câu hỏi dành cho sinh viên ESL năm nhất tại trường đại học Botswana Nghiên cứu nhằm cung cấp

sự hiểu biết, chiều sâu và chi tiết về những gì sinh viên đạt được trong học tập cộng tác, đồng thời chỉ ra những điểm sinh viên có thể cải thiện và thay đổi Phân tích dữ liệu cho thấy rằng hầu hết sinh viên nhận được lợi ích học tập như hiểu tốt hơn, cải thiện thành tích, đạt được những kỹ năng chung Đa số sinh viên đồng ý rằng thực hành theo CoL cần được khuyến khích và tiếp tục Nghiên cứu đưa ra kết luận rằng nhận thức của sinh viên tham gia CoL tại trường Botswana tương tự nhau về nội dung tài liệu được trình bày Hơn nữa, nghiên cứu đưa ra kiến nghị rằng giáo viên cần tập trung vào lợi ích của CoL, đồng thời quan tâm đến các khía cạnh xã hội của CoL [13]

Nhóm nghiên cứu ở trường đại học Teknologi MARA, Malaysia có công

trình nghiên cứu là A Study of Collaborative Learning among Malaysian Undergraduates được đăng trên tạp chí Asian Social Science vào năm 2009

Nghiên cứu này điều tra sở thích của sinh viên đại học ở Malaysia cho các hoạt động cộng tác được thực hiện trong giờ học tiếng Anh Giới tính, địa điểm và chương trình học được nghiên cứu để xác định ảnh hưởng của chúng đến sở thích của sinh viên đại học Nghiên cứu được tiến hành trong bốn nhóm bao gồm: sinh viên chuyên ngành khoa học và sinh viên chuyên ngành xã hội Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng tất cả sinh viên đại học thích tham gia vào hoạt động học tập cộng tác trong giờ học tiếng Anh [29]

1.1.3 Công trình nghiên cứu trong nước

Hiện nay, ở Việt Nam, nhiều trường đại học, cao đẳng có tổ chức dạy học sử dụng các hình thức của CoL Tuy nhiên, công trình nghiên cứu về CoL còn hạn chế

Thạc sĩ Nguyễn Thị Minh Hà, Enhancing third – year non – English major students’ participation in speaking lessons through collaborative activities at Hanoi University of Business and Technology – Tăng cường sự tham gia của sinh viên

năm thứ ba không chuyên trong các giờ học nói thông qua các hoạt động cộng tác tại trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội, luận văn thạc sĩ, Đại học ngoại ngữ - Đại học quốc gia Hà Nội (2010) Nghiên cứu này áp dụng một số hoạt động cộng tác cho 58 sinh viên năm ba không chuyên Anh với mục đích có thể giải quyết một số vấn đề trong lớp học nói chẳng hạn như: bầu không khí nhàm chám và yên tĩnh, thái độ của các thành viên trong nhóm chưa tích cực, sự hợp tác không hiệu quả, sức cạnh tranh quá nhiều Nghiên cứu được thực hiện trong hai lớp chuyên ngành Kế Toán tại Đại học Kinh Doanh và Công nghệ Hà Nội với sự tập trung vào hiệu quả của các hoạt động cộng tác trong sinh viên để tăng cường sự tham gia của sinh viên vào bài nói ở một mức độ nào đó Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng các hoạt động hợp tác có hiệu quả trong việc thay đổi thái độ của sinh viên về kỹ năng nói, cũng như làm việc theo nhóm, theo cặp và tăng cường sự tham gia của sinh viên trong các bài học nói [33]

1.2 KHÁI NIỆM CƠ BẢN

Trong phần này, người nghiên cứu hệ thống hóa các khái niệm cơ bản của đề tài bắt đầu với thuật ngữ Collaborative Learning (CoL) CoL có định nghĩa bao hàm các khái niệm khác Sau khi định nghĩa CoL, người nghiên cứu sẽ làm rõ các khái

niệm thành phần để làm cơ sở định nghĩa “Dạy học theo CoL” Một khái niệm

không thể bỏ qua trong danh sách các khái niệm là thuật ngữ Anh văn chuyên ngành (English for Specific Purposes – ESP) và cuối cùng là Anh văn chuyên ngành Công nghệ thông tin (English for Information Technology – EIT)

1.2.1 CoL

Ngày nay, cách tiếp cận học tập theo nhóm được nhiều trường đại học và cao đẳng trong nước sử dụng, họ nhận thấy tầm quan trọng của làm việc nhóm, nhưng

họ không biết đây là một hình thức của CoL Trên thế giới, thuật ngữ này được biết đến từ rất lâu, nhưng ở nước ta thì vẫn còn khá mới mẻ Thuật ngữ này được sử dụng rộng rãi trong giáo dục, tuy nhiên chưa có sự đồng thuận Những chuyên gia trong ngành có nhiều ý kiến khác nhau

Từ “collaboration” có nguồn gốc Latin gồm: “col” có nghĩa là “với hoặc cùng nhau” và từ “labor” nghĩa là “lao động” Theo Smith và MacGregor, CoL là một thuật ngữ bao hàm toàn diện “cách tiếp cận giáo dục liên quan đến sự kết hợp trí tuệ của sinh viên, hoặc của sinh viên và giáo viên.” [6] Thông thường sinh viên

làm việc theo nhóm từ hai người trở lên, cùng nghiên cứu để tìm hiểu, giải quyết vấn đề, hoàn thành nhiệm vụ hoặc tạo ra một sản phẩm

CoL là “kỹ thuật dạy học được thiết kế làm cho quá trình học tập trở thành một quá trình sôi nổi và thành công.” [13, tr.2]

Theo Gokhale, CoL là “một phương pháp dạy học trong đó người học có những mức độ thể hiện khác nhau khi làm việc cùng nhau trong một nhóm nhỏ hướng về một mục tiêu học thuật chung” Định nghĩa này tập trung vào sự không

thống nhất khi hình thành nhóm, đồng thời nhấn mạnh sự nỗ lực của nhóm và thành quả đạt được Tuy nhiên, nhóm không nhất thiết phải bao gồm những sinh viên tài năng Nhóm thỉnh thoảng đồng nhất, điều này phụ thuộc vào mục tiêu của bài học.[22]

Bonwell và Eison (1991) xem CoL như là một “chiến lược học tập liên quan đến những sinh viên trong việc thực hiện nhiệm vụ và suy nghĩ về nhiệm vụ họ đang làm.” [12, tr.2] Hai tác giả nhấn mạnh vào sự tham gia chủ động của người học và đem lại một trí tuệ như câu tục ngữ của Trung Quốc: “Tôi nghe, tôi quên Tôi nhìn, tôi nhớ Tôi làm, tôi hiểu.”

CoL là thuật ngữ bao trùm nhiều “hình thức tổ chức dạy học”, từ dự án nhóm

nhỏ đến hình thức cụ thể của làm việc nhóm [26, tr.3]

Dillenbourg định nghĩa “CoL là một tình huống mà trong đó hai hoặc nhiều người cùng nhau tìm hiểu hoặc cố gắng giải quyết một điều gì đó” “Hai hoặc nhiều người” được giải thích là một cặp, một nhóm nhỏ (từ 3 – 5 thành viên) hoặc một lớp (từ 20 – 30 người) “Tìm hiểu điều gì đó” có nghĩa là “theo một khóa học”, thực hiện các hoạt động học như giải quyết vấn đề “Cùng nhau” nghĩa là tương tác, có

nhiều hình thức tương tác khác nhau có thể là gặp mặt hoặc sử dụng thiết bị trung gian như máy tính [18,tr.1]

Theo Roschelle và Teasley, “CoL là một hoạt động kết hợp, đồng bộ cho ra kết quả là sự nỗ lực liên tục để xây dựng và duy trì quan điểm về một vấn đề được chia sẻ.” [34, tr.70]

Theo Gerlach, “CoL dựa trên ý tưởng học tập là hoạt động xã hội mà người tham gia nói về họ.” [38] Còn Jeff Golub chỉ ra “CoL có đặc trưng chính là một cấu trúc cho phép sinh viên thảo luận.” [35] Cả hai tác giả cùng quan điểm, đó là

học tập xảy ra thông qua quá trình thảo luận

Như được trình bày ở trên, thuật ngữ CoL có quá nhiều định nghĩa Trong nghiên cứu này, người nghiên cứu theo quan điểm của Gokhale cho rằng: CoL là phương pháp dạy học

1.2.1.1 Phương pháp dạy học

Theo từ điển Oxford, phương pháp (method) có nghĩa là cách thức riêng để thực hiện một điều gì đó Trong tiếng Hy Lạp, phương pháp là con đường nhằm đạt tới một mục đích nào đó Trong dạy học, người học muốn nắm vững tri thức một cách nhanh nhất thì cần có phương pháp học, còn giáo viên muốn tạo ra nét đặc trưng riêng trong bài giảng của mình, thúc đẩy học sinh học tập, tham gia lớp học

thì giáo viên cũng cần đến phương pháp dạy học Phương pháp dạy học là “cách thức, là con đường, là phương hướng hành động” để giải quyết vấn đề nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục tiêu dạy học [3, tr.47] Miller nói rằng: “phương pháp dạy học đặt người học vào một tình huống hoạt động làm cho quá trình dạy học đạt hiệu quả.” [23, tr.323]

Phương pháp dạy học là sự kết hợp của nhiều kỹ thuật dạy học [37, tr.35]

Do đó, khi giáo viên lựa chọn các kỹ thuật dạy học khác nhau dẫn đến phương pháp giảng dạy khác nhau Vì vậy, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học có mối quan hệ với nhau

Hình 1.1: Mối liên hệ giữa phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học

1.2.1.2 Kỹ thuật dạy học

Kỹ thuật (technique) theo từ điển Cambridge: là cách thức thực hiện một hoạt động cần đến các kỹ năng Còn theo sách hướng dẫn dạy tiếng Anh cho người nói các ngôn ngữ khác (TESOL), kỹ thuật dạy học đề cập đến hoạt động hoặc nhiệm vụ riêng lẻ trong bài học được sử dụng vào mục đích giảng dạy [37, tr.40]

Quan điểm của PGS.TS Nguyễn Văn Khôi, nói đến kỹ thuật dạy học là nói

đến “những phương tiện, kinh nghiệm, thủ thuật, hệ thống và trình tự các thao tác của giáo viên được sử dụng trong quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh” Kỹ thuật dạy học phụ thuộc vào phương tiện, điều kiện dạy học

cụ thể và nó thể hiện trình độ tay nghề của giáo viên [2, tr.1]

Trong đề tài này, người nghiên cứu dựa theo hai quan điểm trên Mỗi hoạt động được tổ chức trong lớp học thì có kỹ thuật dạy học riêng Kỹ thuật dạy học phụ thuộc vào giáo viên, nghệ thuật giảng dạy của người đó và thành phần tham gia vào lớp học

1.2.2 Dạy học theo CoL

Căn cứ vào phần 1.2.1 thì CoL được nhiều tác giả tiếp cận với những quan điểm khác nhau: cách tiếp cận giáo dục, kỹ thuật dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và chiến lược học tập Tuy nhiên, dạy học theo CoL được dựa trên một tập hợp các giả định về quá trình học tập CoL do Smith and MacGregor đưa ra làm nền tảng dưới đây [38]:

 Học tập là một quá trình chủ động khi sinh viên hiểu được thông tin và liên hệ những kiến thức mới với hệ thống kiến thức trước đây

 Học tập là một quá trình kiến tạo Để tìm hiểu thông tin mới, ý tưởng hoặc kỹ năng, sinh viên phải làm việc tích cực theo những cách nhất định Họ cần phải tích hợp tài liệu mới với những cái họ đã biết, hoặc sử dụng nó để tái tổ chức những gì họ nghĩ họ đã biết Sinh viên không chỉ đơn giản là nhận những thông tin và ý tưởng mới Họ cần phải tạo ra điều

gì đó mới từ thông tin và ý tưởng của họ

 Học tập đòi hỏi một thách thức mở ra cánh cửa cho người học, tích cực khuyến khích các cộng sự của họ tham gia vào quá trình học, xử lý, tổng hợp thông tin hơn là đơn giản chỉ ghi nhớ và lặp lại

 Học tập phát triển trong môi trường xã hội khi giao tiếp xảy ra giữa nhiều người học Người học có lợi khi tiếp xúc với nhiều người với các quan điểm khác nhau trong những bối cảnh khác nhau Người học được thử thách cả mặt xã hội và tình cảm khi họ lắng nghe các quan điểm khác nhau và được trình bày và bảo vệ ý tưởng của họ Người học có cơ hội thảo luận với các cộng sự của mình, trao đổi, đặt câu hỏi, như vậy người học tích cực tham gia vào quá trình học Trong khi làm như vậy, người học bắt đầu tạo ra khung nhận thức độc đáo của riêng mình, không phụ thuộc khung nhận thức của chuyên gia hay của một văn bản nào đó Xét trong mối quan hệ giữa kỹ thuật dạy học và phương pháp dạy học, sự kết hợp nhiều kỹ thuật dạy học tạo nên phương pháp dạy học Kỹ thuật dạy học đại diện cho phương pháp dạy học

Vậy dạy học theo CoL là dạy học theo phương pháp CoL, sử dụng kỹ thuật dạy học cộng tác giúp người học tham gia tích cực vào quá trình học để tìm hiểu, giải quyết vấn đề, hoàn thành nhiệm vụ hoặc tạo ra một sản phẩm

1.2.3 Anh văn chuyên ngành (ESP)

Anh văn chuyên ngành (English for Specific Purposes – ESP), thuật ngữ này

đề cập đến việc giảng dạy tiếng Anh cho một chuyên ngành cụ thể chủ yếu là tiếng

Anh kỹ thuật cho sinh viên với các mục tiêu, nghề nghiệp, lĩnh vực nghiên cứu cụ thể

ESP đã có một khoảng thời gian dài để phát triển và trưởng thành Tuy nhiên, không phải ai cũng hiểu về ESP Đã có những tranh cãi về việc liệu tiếng Anh học thuật có được xem là một phần của ESP hay không Tại hội nghị về ESP tại Nhật, có thể thấy những ý kiến khác nhau rõ rệt trong việc định nghĩa ESP là gì Một số người cho rằng ESP chỉ đơn giản là việc dạy tiếng Anh cho những mục đích đặc biệt Tuy nhiên những người khác lại cho rằng: ESP là giảng dạy tiếng Anh được sử dụng trong những nghiên cứu học thuật hay dạy tiếng Anh cho những mục đích công việc

Tại hội nghị, Tony Dudley-Evans, cộng tác viên biên tập của tạp chí ESP nhận thấy những khúc mắc trong cộng đồng những người sử dụng ESP tại Nhật

Bản, Dudley-Evans đã phân tích định nghĩa của ESP trong những đặc điểm “tương đối” và “tuyệt đối” [5]

Định nghĩa về ESP

Các đặc điểm tuyệt đối

1 ESP được xác định khi đáp ứng những nhu cầu đặc biệt của người học

2 ESP sử dụng các phương pháp luận cơ bản và các quy tắc mà nó mang đến

3 ESP tập trung vào độ chính xác của ngôn ngữ về các vấn đề ngữ pháp, từ vựng, từ ngữ trong các trường hợp cụ thể, kĩ năng nghiên cứu, thuyết trình và thể loại

Các đặc điểm tương đối

1 ESP có thể liên quan hoặc được thiết kế cho những mục đích đặc biệt

2 ESP trong những tình huống giảng dạy đặc biệt, có thể sử dụng phương pháp luận khác với phương pháp luận của tiếng Anh tổng quát

3 ESP có thể được thiết kế dành cho những người học trưởng thành, có thể thuộc các viện nghiên cứu hoặc trong các trường hợp công tác đặc biệt Tuy nhiên, nó cũng có thể dành cho người học ở cấp phổ thông

4 ESP nhìn chung là được thiết kế cho những người học ở mức độ trung cấp hoặc cao cấp

5 Hầu hết các khoá học ESP sử dụng kiến thức cơ bản của hệ thống ngôn ngữ

ESP bao gồm: tiếng Anh khoa học công nghệ (English for Science and Technology – EST), tiếng Anh cho mục đích nghề nghiệp (English for Occupational Purposes – EOP) và tiếng Anh cho mục đích học thuật (English for Academic Purposes – EAP)

1.2.4 Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin (EIT)

Anh văn chuyên ngành công nghệ thông tin (English for Information Technology – EIT) là một môn ESP được dạy cho sinh viên chuyên ngành Công nghệ thông tin

1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY TIẾNG ANH THÔNG DỤNG

Là giáo viên dạy tiếng Anh, chắc hẳn một điều rằng phải nắm vững lý luận

và phương pháp giảng dạy Trong phần này, người nghiên cứu khái quát hóa 6 phương pháp dạy Tiếng Anh, tập trung vào 3 phần: Phương pháp Ngữ pháp – Dịch (Grammar – Translation method), Cách tiếp cận từ vựng (Lexical approach), Dạy học dựa trên nhiệm vụ (Task – Based learning) vì đây là ba phương pháp được áp dụng phổ biến trong dạy Anh văn chuyên ngành

1.3.1 Phương pháp Ngữ pháp – Dịch (Grammar – Translation Method)

Phương pháp Ngữ pháp – Dịch không phải là một phương pháp mới Phương pháp Ngữ pháp – Dịch là phương pháp ra đời rất sớm vào thế kỷ 19 Phương pháp này đã được sử dụng bởi nhiều giáo viên ngoại ngữ trong nhiều năm Phương pháp này tập trung vào các quy tắc ngữ pháp, làm các bài tập viết, ghi nhớ từ vựng, dịch văn bản từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác

Rechards và Rogers đã tóm tắt lại những đặc trưng chính của phương pháp Ngữ pháp – Dịch như sau [32, tr.33]:

 Mục tiêu của học ngoại ngữ là học ngoại ngữ để đọc văn chương hoặc đem lại lợi ích cho sự phát triển trí tuệ

 Đọc (Reading) và viết (Writing) là những kỹ năng chính, không chú trọng vào kỹ năng nói (Speaking) và nghe (Listening)

 Sự lựa chọn từ vựng dựa trên ngữ cảnh bài đọc, các từ được dạy thông qua

sự liệt kê từ dưới dạng song ngữ, học từ vựng và ghi nhớ

 Các câu là đơn vị cơ bản của việc dạy và thực hành ngôn ngữ

 Độ chính xác được nhấn mạnh Sinh viên được kỳ vọng đạt được những tiêu chuẩn chính xác cao trong phần dịch

Hiện nay, phương pháp Ngữ pháp – Dịch được áp dụng dạy các môn Anh văn chuyên ngành Đối với các chương trình Anh văn chuyên ngành đang được giảng dạy ở Việt Nam, chương trình được xây dựng theo hướng tiếp cận mục tiêu: Đọc – dịch tài liệu chuyên ngành là chính Chính vì vậy, phương pháp này phù hợp với mục tiêu của môn học nên vẫn được áp dụng rất phổ biến

1.3.2 Phương pháp nghe nói (The Audiolingual Method)

Phương pháp nghe nói: ra đời tại Mỹ trong thời chiến tranh thế giới thứ hai đáp ứng nhu cầu học ngoại ngữ một cách nhanh chóng để phục vụ các mục đích

quân đội nên còn được gọi là “phương pháp quân đội” Đối lập với phương pháp

Ngữ pháp – Dịch với mục đích chủ yếu là phân tích ngữ pháp, đọc và dịch các văn bản văn học từ ngoại ngữ sang tiếng mẹ đẻ, phương pháp nghe – nói có mục đích là dạy cho người học khả năng dùng ngoại ngữ để giao tiếp nhưng nghe và nói được

ưu tiên trước đọc và viết

Theo Prator và Celce – Murcia, dưới đây là những đặc điểm cơ bản của phương pháp nghe nói [32,tr.35]:

 Tài liệu mới được trình bày với dạng hội thoại, có sự phụ thuộc vào bắt chước, nhớ từng cụm từ cho sẵn và học thuộc lòng

 Các mẫu cấu trúc được dạy để sử dụng các bài luyện tập, giải thích ngữ pháp rất ít hoặc không có

 Từ vựng được giới hạn và học theo ngữ cảnh

 Sử dụng băng đĩa, phòng lab, phương tiện nghe nhìn

 Quan trọng nhất là nhấn mạnh vào cách phát âm

 Xu hướng vận dụng ngôn ngữ và coi nhẹ nội dung

Phương pháp này thường được sử dụng đối với Anh văn tổng quát (General English), mục tiêu của phương pháp này là giúp người học giao tiếp

1.3.3 Phương pháp trình bày – thực hành – vận dụng (Presentation – Practice

– Production)

Trong số nhiều phương pháp, phương pháp trình bày – thực hành – vận dụng (viết tắt – PPP) là một trong những phương pháp thành công và được sử dụng rộng rãi trên toàn thế giới bởi các giáo viên dạy ngoại ngữ Mỗi bài PPP có một mục tiêu ngôn ngữ, mà sinh viên cần thực hiện khi kết thúc bài học Phương pháp PPP không chỉ có thể được áp dụng để dạy ngữ pháp, nhưng nó cũng có thể được sử dụng để dạy từ vựng và phát âm Trong một bài học PPP có ba giai đoạn: đầu tiên, giáo viên trình bày ngôn ngữ mục tiêu; sau đó, các sinh viên thực hành ngôn ngữ mới và cuối cùng họ đã sử dụng ý tưởng của mình tạo ra các câu để nói về họ

Theo Jeremy Harmer, PPP là một phương pháp được sử dụng rộng rãi trong việc giảng dạy ngôn ngữ đơn giản ở trình độ thấp [24, tr.64]

1.3.4 Đường hướng giao tiếp (The Communicative Approach)

Đường hướng giao tiếp còn gọi là phương pháp giao tiếp: có nhiều ảnh hưởng tới phương pháp dạy học ngoại ngữ trong thế kỷ 21 Theo Richards và Rogers, phương pháp giao tiếp xuất hiện vào cuối thập niên 60, phương pháp này có tính đột phá trong giảng dạy tiếng Anh Celce – Murcia tóm tắt lại những đặc điểm của phương pháp giao tiếp như sau [32,tr.37]:

 Mục tiêu của học ngôn ngữ là người học có khả năng giao tiếp trong ngôn ngữ mục tiêu

 Nội dung của một khóa học ngôn ngữ bao gồm những khái niệm về ngôn ngữ và chức năng xã hội, không chỉ có các cấu trúc ngôn ngữ

 Sinh viên làm việc trong nhóm hoặc cặp để truyền tải ý nghĩa trong tình huống mà một người có thông tin, người khác thiếu thông tin

 Sinh viên thường được khuyến khích đóng vai, đóng kịch để điều chỉnh việc

sử dụng ngôn ngữ mục tiêu trong bối cảnh xã hội khác nhau

 Tài liệu và các hoạt động trong lớp mang tính xác thực phản ánh các tình huống thật trong cuộc sống

 Các kỹ năng được tích hợp từ khi bắt đầu, các hoạt động có thể bao gồm nghe, nói, đọc và viết

 Vai trò của giáo viên là người trợ giúp và điều chỉnh các lỗi khi cần thiết

 Giáo viên phải sử dụng ngôn ngữ mục tiêu một cách thành thạo và thích hợp Điều đặc biệt là đường hướng giao tiếp nhấn mạnh đến sự tương tác của người học Người học tương tác với nhau để thực hiện nhiệm vụ, đạt được các mục tiêu đã đề ra

1.3.5 Cách tiếp cận từ vựng (Lexical Approach)

Cách tiếp cận từ vựng còn được gọi là đường hướng từ vựng trong dạy tiếng Anh được thảo luận bởi Dave Willis và được phổ biến bởi Michael Lewis, được dựa

trên khẳng định “Ngôn ngữ không bao gồm ngữ pháp và từ vựng truyền thống, nhưng ngôn ngữ thường chứa những khối gồm nhiều từ kết hợp với nhau” Đây là những “cụm từ” hoặc “khối từ” Cách tiếp cận từ vựng đưa chúng ta thoát ra khỏi sự

tập trung vào cú pháp và cách sử dụng thì (tense usage) mà hướng về cách dạy các cụm từ, chỉ ra các từ được dùng để kết hợp, cách dạy này khác với cách dạy ngữ pháp truyền thống Tuy nhiên, Lewis cũng cho rằng dạy theo hướng tiếp cận từ vựng là chìa khóa làm gia tăng vốn từ vựng của sinh viên [24, tr.74]

Dữ liệu đầu vào là một thành phần không thể thiếu với việc học ngôn ngữ, thành phần cơ bản nhất là từ vựng Cách tiếp cận từ vựng giúp người học chú ý đến kết cấu của ngôn ngữ Một người học ngôn ngữ, việc đầu tiên cần phải có một số vốn, và vốn từ vựng thì không thể thiếu Đối với ngôn ngữ chuyên ngành, nếu không nắm vững thuật ngữ chuyên ngành thì không thể khai thác tài liệu chuyên ngành, không thể hiểu được văn bản chuyên ngành, theo hướng tiếp cận này, người học chuyên ngành trước hết cần phải nắm vững thuật ngữ chuyên ngành

1.3.6 Dạy học dựa trên nhiệm vụ (Task – Based Learning)

Dạy học dựa trên nhiệm vụ tức là tạo ra các hoạt động có ý nghĩa, tập trung vào quá trình dạy học Giáo viên đưa ra một nhiệm vụ, hoặc một vấn đề mà sinh viên cần phải giải quyết Nói cách khác, sinh viên được giao nhiệm vụ để thực hiện

và chỉ khi nhiệm vụ được hoàn thành, giáo viên thảo luận ngôn ngữ được sử dụng, sửa lỗi và điều chỉnh việc thực hiện nhiệm vụ để đạt được yêu cầu như mong đợi

Tuy nhiên, Willis đã làm rõ phương pháp dạy học dựa trên nhiệm vụ thật sự rất phức tạp Tác giả này đề xuất ba giai đoạn cơ bản cho phương pháp này: trước

khi thực hiện nhiệm vụ (Pre-task), trong khi thực hiện nhiệm vụ (Task cycle) và sự tập trung vào ngôn ngữ (Language focus) [24 ,tr.71]

Trong giai đoạn đầu tiên, giáo viên giới thiệu chủ đề với lớp, nhấn mạnh vào những từ và cụm từ để giúp cho sinh viên hiểu được những hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Trong giai đoạn thực hiện, sinh viên thực hiện nhiệm vụ giáo viên giao theo cặp, theo nhóm trong khi giáo viên kiểm soát Sinh viên lên kế hoạch và báo cáo lại phần nhiệm vụ đó Cuối cùng, sinh viên xác định và thảo luận những đặc trưng cụ thể của văn bản mà họ vừa sử dụng cho phần nhiệm vụ được giao

1.4 DẠY HỌC THEO CoL

Như được trình bày ở phần trên, dạy học theo CoL có rất nhiều khía cạnh để khám phá Tuy nhiên, khi đi sâu vào vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu đưa ra các điểm chính của dạy học theo CoL và dừng lại ở kỹ thuật dạy học CoL Vì vậy, trong nội dung phần này, những vấn đề lý luận về dạy học theo CoL, là một cuộc hành trình đi từ các yếu tố của dạy học theo CoL đến những đặc trưng cơ bản của dạy học theo CoL, lợi ích có được từ dạy học theo CoL, điều kiện xảy ra dạy học theo CoL Từ đó, người nghiên cứu làm rõ sự khác biệt giữa dạy học theo CoL và dạy học theo phương pháp truyền thống Tiếp đến, phân tích sự phù hợp của CoL đối với môn Anh văn chuyên ngành Cuối cùng là phân nhóm các kỹ thuật dạy học CoL

1.4.1 Các yếu tố của dạy học theo CoL

Dạy học theo CoL dựa trên cơ sở của học tập cộng tác nên có các yếu tố của học tập cộng tác Năm yếu tố dành cho người học được thể hiện qua: mối quan hệ phụ thuộc tích cực, sự tương tác của nhóm, trách nhiệm cá nhân, việc sử dụng các

kỹ năng làm việc theo nhóm nhỏ, quá trình làm việc nhóm để cải thiện hiệu quả làm việc nhóm trong tương lai [17] và một yếu tố thể hiện vai trò của giáo viên trong dạy học theo CoL

1.4.1.1 Mối quan hệ phụ thuộc tích cực

Trong học tập cộng tác, sự thành công của một người gắn chặt với sự thành công của những người khác Điều này được gọi là mối quan hệ phụ thuộc tích cực

Có nhiều cách để đảm bảo mối quan hệ phụ thuộc tích cực Chia sẻ mục tiêu là một cách, bao gồm: chia sẻ vấn đề, tham gia giải quyết vấn đề, tạo ra và phát hiện một điều gì đó có giá trị Một cách khác là chia sẻ vai trò Điều này xảy ra khi mỗi thành viên của nhóm có một vai trò cụ thể và một trách nhiệm cụ thể Vai trò mô tả hoạt động của nhóm mà thành viên đó có thể làm và đóng góp vào nhiệm vụ tổng thể Cuối cùng, sự phụ thuộc lẫn nhau vào nhiệm vụ được cấu trúc bằng việc tạo ra sự phân công lao động để các hoạt động của một thành viên, của nhóm phải được hoàn thành trước khi các thành viên tiếp theo có thể hoàn thành nhiệm vụ của họ

1.4.1.2 Sự tương tác

Sinh viên được khuyến khích hỗ trợ những thành viên khác trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ, tiến đến mục tiêu của nhóm Nói cách khác, có một sự kỳ vọng là sinh viên sẽ giúp đỡ lẫn nhau để có thể đạt được mục tiêu chung Giúp đỡ

có thể là chia sẻ nguồn tài liệu, tư vấn, cung cấp thông tin phản hồi và cùng nhau đưa ra kết luận

1.4.1.3 Trách nhiệm cá nhân

Mọi người đều mong đợi có sự chia sẻ công việc một cách công bằng và thật

quan trọng cho tất cả các thành viên của nhóm biết rằng họ không thể “ăn theo” Sự

chia sẻ công việc công bằng có thể đạt được bằng cách:

 Duy trì nhóm nhỏ: nhóm càng nhỏ, trách nhiệm cá nhân càng cao

 Kiểm tra tất cả các thành viên

 Quan sát nhóm và ghi lại mức độ thường xuyên của mỗi thành viên đóng góp vào công việc của nhóm

 Yêu cầu một thành viên của nhóm kiểm tra công việc của những thành viên khác thông qua tranh luận

 Để sinh viên trình bày lại những gì họ đã học được cho các thành viên khác

1.4.1.4 Kỹ năng làm việc nhóm nhỏ

Kỹ năng tương tác cá nhân rất quan trọng Để đạt được mục tiêu làm việc theo nhóm nhỏ, sinh viên cần: hiểu và tin tưởng lẫn nhau, giao tiếp rõ ràng, cung cấp và chấp nhận hỗ trợ, giải quyết mâu thuẫn

1.4.1.5 Quá trình làm việc theo nhóm

Làm việc nhóm hiệu quả khi người tham gia phản ánh nhiệm vụ của họ trong nhóm Sự phản ánh này hỗ trợ các thành viên khác duy trì mối quan hệ công việc tốt Đồng thời, có thể tập trung vào những yếu tố như: mối quan hệ giữa các thành viên, điều kiện thuận lợi để phát triển các kỹ năng cộng tác, khen thưởng đối với các hành vi tích cực, tán dương sự thành công

1.4.1.6 Giáo viên là người trợ giúp

Vai trò của người dạy là một cộng sự chuyên gia, người cho lời khuyên, khuyến khích và làm rõ vấn đề trong khi thúc đẩy giao tiếp và suy nghĩ tư duy phê phán thông qua các câu hỏi liên quan và phát sinh trong quá trình dạy học [27, tr.151]

1.4.2 Những đặc trưng cơ bản của dạy học theo CoL

Mặc dù CoL có nhiều hình thức khác nhau và được thực hiện bởi các giáo viên của mỗi ngành hoặc lĩnh vực khác nhau, nhưng CoL có một số đặc trưng cơ bản mà dạy học theo CoL tuân theo [36,tr.116]:

 Sự tương tác: CoL coi trọng sự tương tác giữa những người học, giữa người học và nhóm học, giữa giáo viên và người học để thúc đẩy sự tiến bộ lẫn nhau Sự tương tác trong quá trình học được xem là nguồn tài nguyên của các hoạt động học

 Mục tiêu học tập: Tất cả các nhóm CoL có một mục tiêu chung Sinh viên được dạy những kỹ năng học tập cộng tác và nhận được sự giúp đỡ thích hợp làm cho hoạt động học đạt hiệu quả

 Trách nhiệm thuộc về người học: CoL nhấn mạnh trách nhiệm thuộc về người học trong suốt quá trình học Để hoàn thành được mục tiêu chung mỗi

học viên phải hoàn thành các nhiệm vụ tương tác để xác định trách nhiệm của mình

 Mục tiêu nhóm phải được hướng tới: Chỉ khi tất cả các thành viên trong nhóm đạt được mục tiêu của họ, mỗi người học đạt được mục tiêu của mình Lúc này, CoL được kết thúc

Ngoài ra, các hoạt động trong dạy học theo CoL đưa sinh viên vào trong những nhiệm vụ Thay vì bắt đầu với các sự kiện, ý kiến và ứng dụng, các hoạt động CoL bắt đầu với những vấn đề mà sinh viên phải sắp xếp các sự kiện và ý tưởng phù hợp Thay vì là người quan sát từ xa các câu hỏi và câu trả lời, các vấn

đề và giải pháp, sinh viên trở thành người thực hiện Bối cảnh phong phú thách thức sinh viên thực hành và phát triển các kỹ năng lý luận và giải quyết vấn đề

1.4.3 Lợi ích của CoL

Quá trình học tập cộng tác được tìm thấy trên dựa những nguyên tắc thuyết

kiến tạo Học tập có nghĩa là “thực hiện” Người học không phải là người tiếp nhận

thụ động từ quá trình giao tiếp Giáo viên không phải là người truyền kiến thức, giáo viên là người hỗ trợ các hoạt động của sinh viên Nhiều nhà giáo dục nước ngoài đã thực hiện các công trình nghiên cứu, họ đã đưa ra một số lợi ích của CoL

Webb đưa ra kết luận “CoL phát triển kỹ năng tư duy ở mức độ cao hơn”

Sinh viên được khuyến khích làm việc cùng nhau trong quá trình học tập, thay vì thụ động lắng nghe giáo viên trình bày thông tin Khi sinh viên làm việc theo nhóm, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề bằng cách xây dựng ý tưởng của họ, thảo luận

về chúng, nhận được các thông tin phản hồi ngay lập tức, trả lời các câu hỏi và nghe nhận xét từ các thành viên của họ Đối với lớp học giáo viên thuyết trình thì sinh viên chỉ nghe và ghi chép lại Còn lớp học theo CoL thì khác, sinh viên làm việc để

phát triển kỹ năng tư duy Slavin nhấn mạnh rằng “sinh viên học hỏi lẫn nhau, bởi

vì trong quá trình thảo luận nội dung, mâu thuẫn nhận thức xảy ra, lý luận không đầy đủ xuất hiện, sự mất cân bằng xảy ra, khi đó sự hiểu biết sẽ nổi dậy.” [19,tr.4]

Theo Slavin: “CoL tạo ra một môi trường học tập chủ động, khám phá” Bất

cứ khi nào sinh viên cần giải quyết một vấn đề hoặc trả lời một câu hỏi, họ trở nên quan tâm đến quá trình học tập khám phá [19,tr.4]

Trong quá trình CoL, sinh viên phải xây dựng ý tưởng về tài liệu được giao, kiểm tra các giả định, làm rõ chúng, đưa ra kết luận sau đó tiếp thu tài liệu đó theo

cách riêng của mình Khi người học nhận thấy anh ta “làm chủ” tài liệu, anh ta trình

bày với nhóm của mình để kiến thức của anh ta có thể được tập hợp và được chia sẻ với những thành viên khác của nhóm Vì vậy, mỗi sinh viên là một người cộng tác viên năng động đối với cả quá trình học và quá trình dạy

Sự thay đổi vị trí của giáo viên, giáo viên trở thành người thúc đẩy, người cố

vấn, tư vấn và là “người giải quyết” các mâu thuẫn, người đưa ra ý tưởng của bước

tiếp theo, hướng dẫn truy cập thông tin và có thể ở những vai trò khác trong các hoạt động của lớp CoL Sinh viên sẽ hiểu sâu hơn và nhớ lâu hơn khi tham gia lớp

học CoL Giáo viên cũng sẽ đánh giá cao sự gia tăng mức độ tự tin của sinh viên và

ý thức của họ về giá trị bản thân Giáo viên sẽ thấy sinh viên chuyển đổi từ những

kỹ năng làm việc cá nhân sang kỹ năng tương tác giữa các cá nhân

Sinh viên học cách giải quyết mâu thuẫn từ kinh nghiệm và giáo viên sẽ thay đổi thái độ của sinh viên đối với chính họ Nói cách khác, sinh viên sẽ phát triển tổng thể và cải thiện về ý thức học tập và ý thức xã hội [7]

CoL nâng cao sự hài lòng của sinh viên với kinh nghiệm học tập Bản chất của con người là tìm ra sự hài lòng trong các hoạt động đánh giá khả năng của họ, bao gồm cả quá trình làm việc Nhóm làm việc đạt hiệu quả nắm quyền sở hữu một quá trình và đạt kết quả khi các cá nhân được khuyến khích làm việc nhóm cùng nhau hướng về một mục tiêu chung Khía cạnh này hữu dụng đối với các cá nhân gặp thất bại trong làm việc nhóm Kinh nghiệm dạy học thụ động cho rằng sinh viên

là chỗ chứa các thông tin được trình bày bởi các giáo viên chuyên ngành Điều này vốn không thỏa đáng [40]

CoL xây dựng lòng tự trọng cho sinh viên Nỗ lực cộng tác giữa các sinh viên với nhau đem lại một kết quả ở mức độ cao hơn trong việc hoàn thành nhiệm

vụ bởi tất cả các thành viên tham gia trái ngược lại với hệ thống làm việc cá nhân và cạnh tranh, trong đó nhiều sinh viên bị tụt lại phía sau Sự cạnh tranh nuôi dưỡng tình huống thắng – thua khi mà các sinh viên giỏi giành được các phần thưởng và được công nhận còn sinh viên bình thường thì không được Trong môi trường CoL tất cả mọi người đều nhận được lợi ích Sinh viên giúp đỡ lẫn nhau và trong khi làm

điều đó thì họ xây dựng một cộng đồng hỗ trợ làm tăng hiệu quả học tập của mỗi thành viên Điều này đem đến lòng tự trọng cao hơn cho tất cả sinh viên [19,tr.4]

Bên cạnh đó, CoL còn thúc đẩy một thái độ tích cực về môn học CoL thúc đẩy sinh viên làm việc nhiều hơn Các kỹ năng tư duy phê phán, củng cố thông tin

và sở thích về môn học được cải thiện Khi sinh viên thành công, họ xem xét các vấn đề với thái độ tích cực [40]

1.4.4 Điều kiện xảy ra dạy học theo CoL

Các nhà nghiên cứu về CoL đã từng đặt ra câu hỏi: “Học tập cộng tác hiệu quả hơn học tập cá nhân không?” Trong khi nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng CoL đem

lại hiệu quả cao hơn, một số nghiên cứu khác đưa ra bằng chứng ngược lại Sự khác biệt giữa những phát hiện này làm cho các nhà nghiên cứu tìm ra các điều kiện để CoL đạt được hiệu quả Các điều kiện này chia ra làm ba nhóm, đó là thành phần nhóm, đặc trưng nhiệm vụ và môi trường giao tiếp

Một yếu tố quyết định hiệu quả của CoL là thành phần của nhóm Yếu tố này được xác định bởi một số biến: độ tuổi và mức độ tham gia, kích thước nhóm, sự khác biệt giữa các thành viên trong nhóm…Về số lượng thành viên, các nhóm nhỏ hoạt động tốt hơn so với các nhóm lớn, trong nhóm lớn một số thành viên có xu

hướng “không làm việc” ngoại trừ các tương tác thú vị Về người tham gia, ở mức

độ phát triển cần thiết có thể cộng tác, học viên là người lớn Một biến ảnh hưởng đến nhóm đó là tính không đồng nhất của nhóm Nó đề cập đến mục tiêu hoặc sự khác biệt chủ quan giữa các thành viên trong nhóm Tuy nhiên, sự khác biệt này đem lại tính tối ưu, xảy ra khi tồn tại sự khác biệt về quan điểm là điều kiện để kích thích tương tác

Hiệu quả của sự cộng tác thay đổi tùy theo nhiệm vụ Một số nhiệm vụ được phân phối và chỉ đạo các thành viên nhóm làm việc độc lập với nhau Tương tác xảy

ra khi kết hợp các thành viên của nhóm với nhau Một số nhiệm vụ rất đơn giản, cá nhân có thể thực hiện một mình, khi đó người học không có cơ hội tương tác Đặc trưng của nhiệm vụ cũng bao gồm môi trường tương tác của nhóm Cho dù nhiệm

vụ và thành viên của nhóm đã được lựa chọn, sự hợp tác có thể không xảy ra bởi vì môi trường được sử dụng cho giao tiếp không thích hợp [41]

Nói một cách đơn giản, để CoL xảy ra thì các giáo viên phải sẵn sàng tạo ra điều kiện trong các hoạt động hợp tác [9]:

 Các thành viên trong nhóm cộng tác với nhau, họ phải có thời gian gặp mặt để làm nhiệm vụ được giao

 Họ phải phát triển mối quan hệ cá nhân với nhau Điều này phát triển các kỹ năng giao tiếp, đặt niềm tin vào nhau, khả năng lãnh đạo và động

cơ thúc đẩy cùng với ra quyết định và kỹ năng giải quyết mâu thuẫn

 Các thành viên nhóm phải chịu trách nhiệm về một phần nhiệm vụ tổng thể

 Nhóm phải thông qua quá trình tự đánh giá và phê bình

Tóm lại, CoL phụ thuộc vào ba yếu tố: thành phần nhóm, đặc trưng nhiệm vụ

và môi trường giao tiếp Đây chính là điều kiện xảy ra dạy học theo CoL, sinh viên làm việc theo nhóm, cùng nhau thực hiện nhiệm vụ, học tập xảy ra thông qua quá trình thảo luận

Hình 1.2: Điều kiện xảy ra dạy học theo CoL

1.4.5 Sự khác nhau giữa dạy học theo CoL và dạy học theo phương pháp

truyền thống

Dạy học theo phương pháp truyền thống đi ngược lại với tinh thần của dạy

học theo CoL “Giảng dạy theo bài” là phương pháp giảng dạy được ưa chuộng

Giáo viên là người truyền kiến thức và đánh giá sinh viên qua các thông tin mà họ

đã giảng cho sinh viên Hình thức cạnh tranh phổ biến trong lớp học thông qua cách đánh giá, công nhận và trao phần thưởng cho cá nhân

“Giao tiếp” không được khuyến khích trong các lớp học truyền thống nơi mà

học tập là sự theo đuổi của cá nhân, người học nhận thông tin từ giáo viên Trong dạy học truyền thống, mỗi môn học có đề cương môn học xác định cho nội dung cần được khám phá trong một khoảng thời gian nhất định, có kế hoạch giảng dạy đối với mỗi giờ dạy, còn giáo viên dưới áp lực đảm bảo rằng sinh viên của họ thực

hiện theo đúng kế hoạch và nhận đủ thông tin và có khả năng “nhắc lại” khi được

yêu cầu trong bài đánh giá kiến thức Trong đó, trí nhớ được coi trọng hơn hiểu vấn

đề

Mặc khác, trong học tập cộng tác, quá trình học tập về cơ bản quan trọng hơn

nội dung được học Sinh viên học qua kinh nghiệm, họ học “cách học” không học

nội dung Khi học, việc hiểu tài liệu là một yêu cầu không thể thiếu đối với sinh viên Họ làm việc với tài liệu, tiếp thu và biến nó thành của bản thân, sau đó trình bày lại cho những thành viên khác Học thuộc lòng sẽ không giúp gì cho người học cộng tác

Trong dạy học theo CoL đòi hỏi sự tin tưởng lẫn nhau Ở đây có sự liên quan, sinh viên cũng chuẩn bị để đảm nhiệm những thử thách và cơ hội xuất hiện trong học tập cộng tác CoL là một công cụ, giống như những phương pháp giảng dạy khác, nó phụ thuộc vào trường học và giáo viên sử dụng công cụ này hay công

cụ khác, phụ thuộc vào mục tiêu, nhiệm vụ, nhóm và sự chuẩn bị của sinh viên Thảo luận nhóm có thể thúc đẩy một bài giảng, nó không thể và không nên thay thế cho đến khi cả giáo viên và học sinh sẵn sàng thay đổi hoàn toàn cho một mô hình khác

Ngày càng nhiều giáo viên thay đổi chiến lược trên lớp và định hướng lại

mối quan hệ giữa chương trình từ “sự chuyển giao” truyền thống sang “thực hiện”

để dẫn đến “sự biến đổi” trong mối quan hệ cá nhân và xã hội của sinh viên đối với

chương trình học, hệ thống giáo dục cũng dần cải tiến và điều chỉnh cho phù hợp với mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm, định hướng quá trình học và mô hình học tập không cạnh tranh xác định tính chất của dạy học theo CoL [6]

Như vậy, dạy học theo CoL đại diện cho sự thay đổi quan trọng từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy người học làm trung tâm trong môi trường giáo dục đại học, cao đẳng Trong các lớp học cộng tác, quá trình giảng bài,

lắng nghe, ghi chú có thể không biến mất hoàn toàn nhưng nó tồn tại cùng với những quá trình khác dựa vào quá trình thảo luận của sinh viên và sự chủ động làm việc với tài liệu Giáo viên là người sử dụng cách tiếp cận học tập cộng tác có xu hướng nghĩ họ không phải là những chuyên gia truyền kiến thức cho sinh viên, họ

là những người thiết kế hệ thống tri thức, kinh nghiệm cho sinh viên, họ giống như người hỗ trợ thúc đẩy quá trình học

1.4.6 CoL và Anh văn chuyên ngành

Tiếng Anh là một ngôn ngữ quốc tế, được dạy ở hầu hết các nước trên thế giới Vì vậy, quan điểm về dạy và học tiếng Anh cũng rất phong phú Ngày nay, có nhiều cách tiếp cận dạy Anh ngữ tổng quát, tuy nhiên chưa có phương pháp nào cụ thể liên quan đến dạy Anh văn chuyên ngành Muốn áp dụng CoL vào dạy Anh văn chuyên ngành, chúng ta phải thấy được sự phù hợp của dạy học theo CoL đối với Anh văn chuyên ngành

Để có các nguyên tắc dạy Anh văn chuyên ngành, chúng ta phải dựa trên Anh văn tổng quát (General English – GE) và phải áp dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp Việc lựa chọn phương pháp có thể dựa trên nhận dạng của Carter’s về

ba đặc trưng của khóa học ESP [21]:

Harmer công nhận năm phương pháp dạy ngôn ngữ vận hành kiến thức lý

thuyết của quá trình học và nhận thức ngôn ngữ, ông nhấn mạnh “đây là một sự pha

trộn đúng đắn” trong những ý tưởng được đưa ra [31] Tác giả này sắp xếp năm

phương pháp đó là: phương pháp dạy Dịch – Ngữ pháp (Grammar – Translation), phương pháp nghe nói (Audio – lingualism), phương pháp trình bày – thực hành – vận dụng (Presentation, Practice, Production – PPP), phương pháp dạy ngoại ngữ thông qua giao tiếp (Communicative Language Teaching – CLT) và dạy học dựa trên nhiệm vụ (Task – Based Learning – TBL)

Cách tiếp cận từ vựng trong dạy ESP, quan điểm học các mục từ vựng bắt nguồn từ khái niệm phân tích từ vựng Brumfit quan sát thấy rằng khái niệm từ vựng phải được đảm bảo trong ESP khi chúng ta bàn về ngôn ngữ đặc biệt của ESP.[31] Trong mỗi lĩnh vực, mỗi chuyên ngành chúng ta có thể phân biệt bằng ngôn ngữ chuyên ngành Một trong những phương tiện quan trọng để phân biệt trong ESP là từ vựng Cách tiếp cận giao tiếp được phát triển sớm hơn cách tiếp cận

từ vựng Trong cách tiếp cận giao tiếp nhấn mạnh vai trò của người học, người học phải học khi họ bắt đầu học một ngôn ngữ mới

Widdowson là một trong những nhà tư tưởng có ảnh hưởng lớn nhất trong ESP, đưa ra một số ý tưởng về giảng dạy ESP theo phương pháp giao tiếp Một đặc trưng then chốt của phương pháp giao tiếp là sinh viên làm việc theo nhóm hoặc theo cặp [11] Vì vậy, các hoạt động hợp tác thường được sử dụng trong phương pháp này Nói một cách khác, CoL và phương pháp giao tiếp có kết nối với nhau, cả hai phương pháp đều dùng đến các kỹ thuật cộng tác Khi đó, kỹ thuật dạy học CoL

sẽ phù hợp với dạy học tiếng Anh chuyên ngành

Đối với môn Anh văn chuyên ngành, áp dụng CoL có thể tạo ra các hoạt động cộng tác cho sinh viên trong quá trình học từ vựng, đọc hiểu, dịch văn bản chuyên ngành thay vì giáo viên đứng giảng trước lớp

Ngoài ra, như đã đề cập lúc đầu Anh văn chuyên ngành được dạy dựa trên các quan điểm dạy học Anh văn tổng quát, đó là sự pha trộn của nhiều phương pháp, cách tiếp cận Quan điểm dạy học Anh văn chuyên ngành được xem là quan điểm chiết trung Chính vì lẽ đó, giáo viên ESP khi gặp được cách tiếp cận hay phương pháp nào phù hợp thì họ có thể lựa chọn và áp dụng vào dạy Anh văn chuyên ngành