(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn dinh dưỡng trẻ em hệ trung cấp tại Trường Đại học Tiền Giang

(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn dinh dưỡng trẻ em hệ trung cấp tại Trường Đại học Tiền Giang(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn dinh dưỡng trẻ em hệ trung cấp tại Trường Đại học Tiền Giang(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn dinh dưỡng trẻ em hệ trung cấp tại Trường Đại học Tiền Giang(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn dinh dưỡng trẻ em hệ trung cấp tại Trường Đại học Tiền Giang(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn dinh dưỡng trẻ em hệ trung cấp tại Trường Đại học Tiền Giang(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn dinh dưỡng trẻ em hệ trung cấp tại Trường Đại học Tiền Giang(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn dinh dưỡng trẻ em hệ trung cấp tại Trường Đại học Tiền Giang(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn dinh dưỡng trẻ em hệ trung cấp tại Trường Đại học Tiền Giang(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn dinh dưỡng trẻ em hệ trung cấp tại Trường Đại học Tiền Giang(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn dinh dưỡng trẻ em hệ trung cấp tại Trường Đại học Tiền Giang(Luận văn thạc sĩ) Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn dinh dưỡng trẻ em hệ trung cấp tại Trường Đại học Tiền Giang

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tiền Giang, ngày 03 tháng 10 năm 2013

Người cam đoan

Lê Minh Cúc Phương

LỜI CẢM ƠN

Người nghiên cứu xin gửi lời cảm ơn chân thành đến:

- Cô TS Nguyễn Thị Diệu Thảo, giảng viên đang công tác tại trường Đại học Sài Gòn, đã tận tình hướng dẫn, chỉ dạy và giúp đỡ người nghiên cứu trong suốt quá trình thực hiện luận văn

- PGS.TS.BS Tạ Văn Trầm, TS Võ Phúc Châu, TS Dương Kim Oanh, Ths Châu Kim Lang, Ths Nguyễn Thị Hồng, Ths Huỳnh Tấn Lợi, Ths Lê Thị Mỹ Trà đã có những tư vấn quan trọng giúp người nghiên cứu hoàn thành luận văn

- Quý Thầy Cô trong Ban Giám Hiệu, Phòng Đào tạo, Viện Sư phạm Kỹ thuật và Quý Thầy, Cô giảng dạy lớp Cao học trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật

TP Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho người nghiên cứu hoàn thành khóa học

- Quý tác giả của các tài liệu mà người nghiên cứu đã sử dụng để tham khảo trong quá trình thực hiện đề tài

- Quý Thầy Cô trong Ban Giám Hiệu, Quý Thầy Cô Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo chất lượng giáo dục, Quý Thầy Cô đồng nghiệp trường Đại học Tiền Giang, trường Cao đẳng Y tế Tiền Giang và các bạn học sinh của 4 lớp Trung cấp Sư phạm Mầm non 11A, 11B, 11C, 11D đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho công tác điều tra, khảo sát, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

- Gia đình, người thân và bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

- Các Anh, Chị lớp Cao học Giáo dục học khóa 19B Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh đã cùng chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm trong quá trình học tập và nghiên cứu

- Người nghiên cứu xin chân thành cảm ơn Quý Thầy, Cô đã đọc, phản biện luận văn này và trân trọng cảm ơn về những nhận xét quý báu của Quý Thầy,

Cô

Tiền Giang, ngày 03 tháng 10 năm 2013

Người nghiên cứu

Lê Minh Cúc Phương

Trong những năm gần đây, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo đưa vào trong các kỳ kiểm tra, thi học kỳ, thi tốt nghiệp, tuyển sinh một số môn học trên phạm vi cả nước Hoạt động này không chỉ đánh giá khách quan kết quả đạt được của học sinh mà còn hướng vào việc cải thiện thực trạng; đề xuất những phương hướng đổi mới kiểm tra đánh giá, qua đó điều chỉnh và nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục Hòa theo sự đổi mới của ngành giáo dục cả nước, trường Đại học Tiền Giang đang từng bước chuyển đổi theo nhu cầu của xã hội: Nâng cao chất lượng giáo dục; đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học; đặc biệt là cải tiến hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên Là giảng viên giảng dạy môn học Dinh dưỡng trẻ em tại trường Đại học Tiền Giang, người nghiên cứu luôn mong muốn dạy tốt và học sinh – sinh viên của mình học tập tốt, mong muốn đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học sinh – sinh viên một cách khoa học và khách quan nhất tại trường mình đang công tác Xuất phát từ

tâm nguyện này, người nghiên cứu chọn đề tài: "Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dưỡng trẻ em hệ Trung cấp tại trường Đại học Tiền Giang"

 Nội dung chính của đề tài gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo phương pháp

trắc nghiệm khách quan

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh

dưỡng trẻ em

Chương 3: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dưỡng trẻ em

 Kết quả nghiên cứu của đề tài:

 Góp phần làm sáng tỏ các khái niệm, cách biên soạn và quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Biên soạn được 486 câu hỏi trắc nghiệm theo 3 mức độ nhận biết, thông hiểu, và vận dụng, được sắp xếp thành 4 dạng câu hỏi trắc nghiệm: Đúng/Sai, nhiều lựa chọn, điền khuyết và ghép hợp Thông qua phương pháp nghiên cứu lấy ý kiến chuyên gia, phân tích và thử nghiệm, các câu hỏi được giữ trong bộ câu hỏi trắc nghiệm đã đảm bảo những tiêu chuẩn

về nội dung và hình thức của câu trắc nghiệm Đồng thời chứng minh được: Khi xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dưỡng trẻ em theo quy trình sẽ tạo điều

kiện thuận lợi cho giảng viên nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học

Dinh dưỡng trẻ em của học sinh – sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

Cuối cùng, người nghiên cứu đã đưa ra những đề xuất đối với Nhà trường, Bộ môn Mầm non nhằm nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá Và đã xác định những nội dung có liên quan đến đề tài để tiếp tục thực hiện và phát triển sau này

In recent years, the methods of objective multiple test have been approved by the Ministry of Education and Training to direct in tests, exams, graduation exams and entrance exam on a national scale This activity is not only for objectively assessing of the achievements of students, but also aiming in improving the situation to propose the new directions of testing and evaluating then through that adjusting and improving quality and efficiency education Along with the innovation of education in the whole country, Tien Giang University has gradually changed after the needs of society in: Improving the quality of education, innovating the curriculum, the methods of teaching and learning, especially changing the methods of testing and evaluating the students’ result Being a lecturer teaching children’s nutrition at Tien Giang University, I have had the desire to teach well and studying well from my students and I want to change the methods of testing and evaluating the students’result scientifically and objectively at my university From that wish, I would like to

do the research on: “Building the set of objective multiple questions in the subject of children’s nutrition, intermediate level at Tien Giang University”

 The main contents of the thesis consists of three chapters:

Chapter 1: Rationale for building the test and exam after the methods of objective

test

Chapter 2: Practical basis of the building the tests in the subject of children’s

nutrition

Chapter 3: To build the tests in the subject of children’s nutrition

 The results of the research:

 Contribute to clarify concepts, how to compile and build the process of objective tests

 Compiling 486 multiple choice questions after 3 levels awareness, understanding and application arranging into 4 types of multiple choice questions: True/False, multiple choice, blank filling and matching Through the methods of getting the specialists’ opinion, analizing and testing, the questions that have been kept in a set of multiple-choice questions have met the standards for the content and form of the test And they have also proved that: When building the objective questions in the subject of children’s nutrition will make it easy for lecturers in improving the quality of testing and evaluating the students’ result in learning the subject children’s nutrition in the branch of preschool education

Finally, the researchers have advanced the proposal to university, the branch of preschool education in order to improve the effects of testing and evaluating It also helps to

determine the concerned content for its performance and later development

TRANG TỰA TRANG

Quyết định giao đề tài

Lý lịch khoa học i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Tóm tắt luận văn iv

Mục lục vi

Danh mục các chữ viết tắt ix

Danh mục các bảng x

Danh mục hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ xii

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Giả thuyết nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Cấu trúc của luận văn 3

8 Kế hoạch nghiên cứu dự kiến 4

PHẦN NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 5

1.1 SƠ LƯỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Tại Việt Nam 7

1.2 ĐẠI CƯƠNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ 9

1.2.1 Khái niệm kiểm tra và đánh giá 10

1.2.2 Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá với các thành tố trong quá trình dạy học 10

1.2.3 Mục đích của kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học 12

1.2.5 Các nguyên tắc đánh giá 13

1.3 CƠ SỞ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 14

1.3.1 Các khái niệm về trắc nghiệm 14

1.3.2 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm 15

1.3.3 So sánh hai phương pháp trắc nghiệm: khách quan và tự luận 17

1.3.4 Ưu - Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan 18

1.3.5 Các hình thức và nguyên tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan 20

1.3.6 Mục đích sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan 23

1.4 QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 24

1.4.1 Xác định mục tiêu môn học 25

1.4.2 Phân tích nội dung môn học 29

1.4.3 Lập dàn bài trắc nghiệm 29

1.4.4 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 32

1.4.5 Tham khảo ý kiến chuyên gia 33

1.4.6 Tổ chức thử nghiệm 33

1.4.7 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm 33

1.4.8 Lập bộ câu hỏi trắc nghiệm 39

1.5 MỘT SỐ YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI 39

1.5.1 Công nghệ thông tin 39

1.5.2 Cơ sở vật chất 40

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 40

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN DINH DƯỠNG TRẺ EM 41

2.1 GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG 41

2.2 GIỚI THIỆU MÔN HỌC DINH DƯỠNG TRẺ EM 44

2.2.1 Đặc điểm môn học 44

2.2.2 Giới thiệu tổng quát về nội dung môn học Dinh dưỡng trẻ em 45

2.3 THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MÔN DINH DƯỠNG TRẺ EM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG 46

2.3.1 Phương pháp giảng dạy môn Dinh dưỡng trẻ em 46

2.3.2 Quá trình tổ chức kiểm tra, đánh giá môn Dinh dưỡng trẻ em 46

2.3.3 Phương pháp kiểm tra đánh giá môn Dinh dưỡng trẻ em 46

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN DINH DƯỠNG

TRẺ EM 52

3.1 XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU MÔN HỌC 52

3.2 PHÂN TÍCH NỘI DUNG MÔN DINH DƯỠNG TRẺ EM 53

3.3 LẬP DÀN BÀI TRẮC NGHIỆM CHO MÔN DINH DƯỠNG TRẺ EM 60

3.4 BIÊN SOẠN VÀ MÃ HÓA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 68

3.4.1 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 68

3.4.2 Mã hóa câu hỏi trắc nghiệm 70

3.5 THAM KHẢO Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ CHẤT LƯỢNG BỘ CÂU HỎI 70

3.6 TỔ CHỨC THỬ NGHIỆM 73

3.6.1 Mục đích thử nghiệm 73

3.6.2 Cách thức tiến hành 73

3.7 PHÂN TÍCH CÂU TRẮC NGHIỆM 76

3.7.1 Phân tích độ khó câu hỏi trắc nghiệm 76

3.7.2 Phân tích độ phân cách câu hỏi trắc nghiệm 81

3.7.3 Phân tích mồi nhử 85

3.7.4 Điều chỉnh các câu trắc nghiệm có độ phân cách kém 87

3.8 LẬP BỘ CÂU HỎI HOÀN CHỈNH CHO MÔN HỌC 93

PHẦN KẾT LUẬN 95

1 KẾT LUẬN CHUNG VỀ KẾT QUẢ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 95

2 TỰ ĐÁNH GIÁ NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 96

3 KHUYẾN NGHỊ 97

4 HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

STT Nội dung viết tắt Ký hiệu chữ viết tắt

STT NỘI DUNG TRANG

1 Bảng 1.1: So sánh ưu thế của phương pháp trắc nghiệm khách quan và phương pháp tự luận 17

2 Bảng 1.2: Bảng liệt kê các động từ được sử dụng trong xác định mục tiêu 28

5 Bảng 1.5: Tương quan giữa độ khó và mức độ khó của câu hỏi 34

6 Bảng 1.6: Tương quan giữa loại câu trắc nghiệm và tỉ lệ may rủi 35

8 Bảng 2.1: Giới thiệu tổng quát về nội dung môn học Dinh dưỡng trẻ em 45

9 Bảng 2.2 : Tổng hợp ý kiến học sinh các lớp TCSP Mầm non khóa 11 về thực trạng kiểm tra - đánh giá môn Dinh dưỡng trẻ em 48

12 Bảng 3.3: Dàn bài câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dưỡng trẻ em 61

13 Bảng 3.4: Bảng phân bố số lượng câu hỏi theo nội dung bài học ứng với các mức độ nhận thức 67

14 Bảng 3.5: Thống kê số lượng mục tiêu ứng với mức độ nhận thức 67

15 Bảng 3.6: Bảng phân bố tần số các dạng câu hỏi qua chỉnh sửa lần đầu 68

16 Bảng 3.7: Bảng phân bố số lượng câu hỏi theo nội dung bài học ứng với các dạng câu hỏi trắc nghiệm 69

17 Bảng 3.8: Tổng hợp ý kiến chuyên gia về bộ câu hỏi trắc nghiệm 72

19 Bảng 3.10: Bảng thống kê số lƣợng học sinh tham gia thử nghiệm 75

20 Bảng 3.11: Phân bố tần số học sinh của các lớp theo mã đề thi 75

21 Bảng 3.12: Bảng phân bố tần số độ khó ở các dạng câu trắc nghiệm 77

22 Bảng 3.13: Bảng thống kê độ khó của dạng câu trắc nghiệm Đúng – Sai 79

23 Bảng 3.14: Bảng thống kê độ khó của dạng câu trắc nghiệm 4 lựa chọn 79

24 Bảng 3.15: Bảng thống kê độ khó của dạng câu trắc nghiệm Điền khuyết 80

25 Bảng 3.16: Bảng thống kê độ khó của dạng câu trắc nghiệm Ghép hợp 81

26 Bảng 3.17: Bảng phân bố tần số độ phân cách ở các dạng câu trắc nghiệm 82

27 Bảng 3.18: Bảng thống kê độ phân cách của dạng câu trắc nghiệm Đúng – Sai 83

28 Bảng 3.19: Bảng thống kê độ phân cách của dạng câu trắc nghiệm 4 lựa chọn 84

29 Bảng 3.20: Bảng thống kê độ phân cách của dạng câu trắc nghiệm Điền khuyết 84

30 Bảng 3.21: Bảng thống kê độ phân cách của dạng câu trắc nghiệm Ghép hợp 85

31 Bảng 3.22: Bảng kết quả đánh giá mồi nhử các câu trắc nghiệm lựa chọn 86

32 Bảng 3.23: Phân tích các câu trắc nghiệm có độ phân cách kém 88

33 Bảng 3.24: Bảng thống kê số lƣợng câu hỏi trắc nghiệm sau khi thử nghiệm và phân tích 93

STT NỘI DUNG TRANG

1 Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa KT&ĐG với các thành tố khác

2 Sơ đồ 1.2: Phân loại các phương pháp trắc nghiệm 17

3 Sơ đồ 1.3: Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho

4 Sơ đồ 1.4: Mối quan hệ giữa Thư viện câu hỏi – Ma trận đề

5 Hình 2.1: Cơ sở chính Trường Đại học Tiền Giang 41

6 Hình 2.2: Hội thảo khoa học: “Cải tiến cách đánh giá kết quả

học tập của sinh viên Khoa Sư phạm” ngày 18/5/2012 43

7 Hình 2.3: Hội thảo: “Kỹ thuật sử dụng ngôn từ - cú pháp trong việc biên soạn câu hỏi cho ngân hàng đề” ngày

25/10/2012

44

8 Hình 3.1: Biểu đồ phân bố câu hỏi theo mức độ nhận thức 68

9 Hình 3.2: Biểu đồ phân bố tần số các dạng câu hỏi qua chỉnh

Theo chủ trương đổi mới giáo dục thì cần đổi mới về chương trình, nội dung, sách giáo khoa, phương pháp dạy học đồng thời đổi mới về kiểm tra, đánh giá Đổi mới kiểm tra, đánh giá tạo động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục Hiện nay, ngành giáo dục Việt Nam có nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh như: kiểm tra vấn đáp, kiểm tra tự luận, trắc nghiệm khách quan… Trong các hình thức kiểm tra thì trắc nghiệm khách quan là hình thức kiểm tra đánh giá có nhiều

ưu điểm nhất Bởi lẽ, đề thi trắc nghiệm thường có số câu hỏi lớn, với nội dung phủ kín toàn bộ kiến thức môn học Vì vậy, thí sinh không thể học tủ một số phần nào đó của môn học như khi thi tự luận, từ đó kết quả đánh giá sẽ khách quan và đo được chính xác năng lực của người dự thi

Hòa theo sự đổi mới của ngành giáo dục cả nước, trường Đại học Tiền Giang đang từng bước chuyển đổi theo nhu cầu của xã hội: nâng cao chất lượng giáo dục; đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học; đặc biệt là cải tiến hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên Là giảng viên giảng dạy môn học Dinh dưỡng trẻ em tại Khoa Sư phạm – Trường Đại học Tiền Giang, người nghiên cứu mong muốn bản thân dạy tốt và học sinh – sinh viên của mình học tập tốt; mong muốn đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học sinh – sinh viên một cách khoa học và khách quan nhất tại trường mình đang công tác Xuất phát từ tâm nguyện này, người

nghiên cứu chọn đề tài "Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dưỡng trẻ em hệ Trung cấp tại trường Đại học Tiền Giang"

Hy vọng đề tài sẽ dự phần định hướng quá trình dạy học và nâng cao chất lượng đào tạo môn học Dinh dưỡng trẻ em tại Khoa Sư phạm – Trường Đại học Tiền Giang

Cụ thể, đề tài góp phần nâng cao chất lượng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên; nâng cao chất lượng quá trình dạy học môn học Dinh dưỡng trẻ em Đề tài cũng giúp học sinh – sinh viên có định hướng tự rèn luyện, để

nâng cao kiến thức, kỹ năng của mình; phát huy vai trò tự kiểm tra đánh giá của mình

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dưỡng trẻ em hệ Trung

cấp tại trường Đại học Tiền Giang

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm; Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập

 Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá môn học Dinh dưỡng trẻ em, xác định nguyên nhân của thực trạng

 Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập môn học Dinh dưỡng trẻ em

 Thực nghiệm sư phạm đánh giá bài thi trắc nghiệm đã được xây dựng

3 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu bô ̣ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đán h giá kết quả học tập môn Dinh dưỡng trẻ em cho học sinh – sinh viên ngành Giáo dục Mầm non được xây dựng hoàn chỉnh thì giảng viên sẽ có điều kiện thuận lợi trong việc nâng cao công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Dinh dưỡng trẻ em của học sinh – sinh viên; từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Dinh dưỡng trẻ em ở trường Đại học Tiền Giang

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dưỡng trẻ em hệ Trung cấp ngành

Giáo dục Mầm non tại trường Đại học Tiền Giang

4.2 Khách thể nghiên cứu

 Nội dung dạy học môn Dinh dưỡng trẻ em

 Mục tiêu dạy học môn Dinh dưỡng trẻ em

 Giảng viên đang tham gia giảng dạy môn Dinh dưỡng trẻ em và học sinh – sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

 Quá trình tổ chức dạy học môn Dinh dưỡng trẻ em tại trường Đại học Tiền Giang

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Thu thập và phân tích các nguồn tài liệu trên sách, báo, tạp chí, internet, …

- Tổng hợp tài liệu để lập cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Trao đổi, gửi phiếu xin ý kiến giảng viên và học sinh – sinh viên trường Đại học Tiền Giang để tìm hiểu về thực trạng kiểm tra, đánh giá môn học Dinh dưỡng trẻ

em

5.3 Phương pháp chuyên gia

Gửi phiếu xin ý kiến chuyên gia về bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dưỡng

trẻ em đã được biên soạn

5.4 Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được biên soạn thông qua các bài kiểm tra, bài thi kết thúc môn học

5.5 Phương pháp thống kê toán học

- Dùng các phương pháp thống kê toán học để tổng hợp, phân tích câu hỏi trắc nghiệm

- Dùng phần mềm Excel để xử lý số liệu thống kê, phân tích và đánh giá câu trắc nghiệm

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Trong phạm vi đề tài này, người nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dưỡng trẻ em cho đối tượng là học sinh hệ trung cấp ngành Giáo dục Mầm non tại trường Đại học Tiền Giang

Bộ câu hỏi trắc nghiệm gồm 486 câu với các loại:

- Trắc nghiệm Đúng – Sai

- Trắc nghiệm nhiều Lựa chọn

- Trắc nghiệm Ghép hợp

- Trắc nghiệm Điền khuyết

Do thời gian nghiên cứu có hạn, người nghiên cứu chỉ chọn 300 câu hỏi trắc

nghiệm để tiến hành thực nghiệm sư phạm Từ kết quả thực nghiệm, người nghiên cứu

sẽ tiếp tục điều chỉnh và chọn ra những câu hỏi trắc nghiệm có chất lượng nhất để đưa vào bộ câu hỏi trắc nghiệm này

7 Cấu trúc của luận văn

Luận văn có 101 trang, được chia thành 3 phần như sau:

Cuối luận văn có danh mục tham khảo và phụ lục

8 Kế hoạch nghiên cứu dự kiến

Thời gian

Nội dung

nghiên cứu

Tháng thứ 1

Tháng thứ 2

Tháng thứ 3

Tháng thứ 4

Tháng thứ 5, 6

Tháng thứ 7

Tháng thứ 8, 9

1 Hoàn thành đề cương

3 Biên soạn câu hỏi

Ở Anh quốc, Francis Galton áp dụng những nguyên tắc Darwin (1859) vào việc khảo sát sự khác biệt giữa những cá thể, các tính chất sinh lý và tâm lý liên quan đến yếu tố di truyền Nhằm chọn lọc những con người sẽ làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con người, các đặc điểm này có thể được xem như những chỉ số về độ ưu việt Vì ông tin rằng một số năng lực về thể chất xác định có thể sử dụng như các số đo trí thông minh, nên ông đã gọi các trắc nghiệm

này là các trắc nghiệm về trí tuệ - mental test Chúng là những phép đo về sự tinh nhạy

trong nhìn và nghe, cường độ cơ bắp, thời gian phản ứng và các chức năng vận động giác quan khác Ông đề xuất những tư tưởng trắc nghiệm đầu tiên Cống hiến to lớn của ông là xây dựng nên kỹ thuật nghiên cứu những khác biệt cá nhân trên cơ sở sử dụng phương pháp thống kê

Thuật ngữ trắc nghiệm này được sử dụng rộng rãi sau khi nhà tâm lý học Hoa

Kì Mac K.Cattell đưa ra khái niệm trắc nghiệm trí tuệ trong tác phẩm “Trắc nghiệm trí tuệ và đo lường” 2 ra đời vào năm 1890 tại New York Trong tác phẩm này, Mac K Cattell đưa ra khái niệm trắc nghiệm trí tuệ để chỉ ra bằng chứng tâm lý khác biệt giữa các cá nhân và ông đã làm mẫu 50 trắc nghiệm Từ đây, trắc nghiệm được hiểu theo nghĩa rộng là dụng cụ, phương tiện, cách thức để khảo sát và đo lường trong tâm lý

Năm 1904, một nhà tâm lý học người Pháp, Alfred Binet, được giới lãnh đạo nhà trường ở Paris yêu cầu xây dựng một phương pháp để xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu theo cách dạy bình thường ở nhà trường Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp Các câu hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây dựng, yêu cầu những kỹ năng tổng quát, cách lập luận thông thường và một kho thông tin chung cho câu trả lời Các điểm số được cho theo tuổi trí lực – mental age Nếu

1 Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Khoa học và kỹ thuật, tr.15

2 Châu Kim Lang (1988), Trắc nghiệm kiến thức kỹ thuật nông nghiệp ở trường phổ thông trung học, NXB Giáo dục, tr.6

một em nhỏ tuổi hơn có thể trả lời cùng các câu hỏi của phần lớn các em ở độ tuổi lên mười chẳng hạn, thì người ta nói em này có độ tuổi trí lực là mười tuổi Đến năm

1910, loại trắc nghiệm do G Munsterburg xây dựng dùng cho công tác tuyển chọn nghề nghiệp cũng đã góp phần đáng kể vào việc phát triển rộng rãi việc sử dụng trắc

nghiệm Cũng trong năm này, G.I Rôtxôlimô đã đưa ra phương pháp “trắc diện tâm lý”, liền sau đó đã được dịch ra tiếng Đức và được chú ý nhiều ở Tây Âu và Mỹ Vào năm 1912, nhà tâm lý học người Đức V Stern đã đưa ra khái niệm “hệ số thông minh” (Intelligence Quotient), viết tắt là IQ, và xem nó như là chỉ số của nhịp độ phát

triển trí tuệ, đặc trưng cho một đứa trẻ nào đó Hệ số này chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí khôn so với tuổi thời gian Năm 1916, L Terman, giáo sư tâm lý trường Đại học Stanford ở Mỹ, đã cùng với cộng sự của mình hai lần cải tổ bản trắc

nghiệm thông minh của Binet để dùng cho trẻ em Mỹ Bản cải tiến đó được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet Và bài trắc nghiệm được sửa lại một lần nữa vào năm 1960

Trắc nghiệm Binet đã được dùng một cách rộng rãi và đã có tác động rộng lớn đến việc triển khai các phép đo lường tiếp theo

Trong thời gian diễn ra cuộc chiến thế giới lần thứ nhất, đã ra đời các trắc

nghiệm để nghiên cứu các nhóm – các trắc nghiệm “Alpha Lục quân” và “Beta Lục quân” của Mỹ nhằm giải quyết một loạt vấn đề về việc tuyển chọn nghề nghiệp quân

sự Đây là các bài trắc nghiệm kỹ năng và kỹ xảo cá biệt dùng để tuyển chọn, phân loại binh sĩ và trao công việc phù hợp với năng lực trí tuệ của họ Trong đó, bài trắc nghiệm Alpha là loại trắc nghiệm viết, bài trắc nghiệm Beta dùng các công cụ không đòi hỏi khả năng đọc hiểu Cả hai bài trắc nghiệm đều là trắc nghiện nhóm, được chấm điểm khách quan Sau các loại trắc nghiệm trí thông minh, kỹ xảo, các trắc nghiệm về khả năng, sở thích, nhân cách,… đã không ngừng phát triển và áp dụng rộng rãi trong nhiều năm qua Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX, người ta đã dùng phương pháp trắc nghiệm chủ yếu để phát triển năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh

Sang đầu thế kỷ XX, E Thomdike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như

một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt

đầu dùng với môn số học và sau đó là đối với một số kiến thức khác Đến năm 1940, ở Hoa Kỳ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh Năm 1960, Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn Đến năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecbêrich dùng máy tính điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng Vào thời điểm đó, ở Anh đã có Hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho các trường trung học

Trong thời kỳ đầu, việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương Tây đã có một số sai lầm như đã sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh, hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nhân dân lao động

Ở Liên Xô, từ năm 1926 đến năm 1931, đã có một số nhà sư phạm tại Matxcơva, Lêningrat, Kiep, thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc điểm tâm

lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh Nhưng do ảnh hưởng của những sai lầm nói

trên, sử dụng mà chưa thấy những nhược điểm của trắc nghiệm nên ở thời kỳ này tại Liên Xô có nhiều người phản đối dùng trắc nghiệm Chỉ từ năm 1963, tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh Đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm trong các môn học khác nhau: E.E Solovieva (1963), V.A Korinskaia và L.M Pansetnicova (1964), K.A Craxmianscaia (1963)… người ta vẫn tiếp tục thảo luận về những ưu điểm và nhược điểm của trắc nghiệm

Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến

1.1.2 Tại Việt Nam

Trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm trên thế giới, song ở Việt Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn, cụ thể:

Từ đầu thập niên 1950, học sinh Việt Nam đã được tiếp xúc với trắc nghiệm qua cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các cơ quan Quốc tế tổ chức 3 Ở miền Nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan

một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học) Năm 1964, ở miền Nam thành lập cơ

quan đặc trách về trắc nghiệm lấy tên “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” Đến năm 1969, GS Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại trường Đại học Sài Gòn Vào năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan Tác giả Nguyễn Như An

dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên Đại học sư phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978 Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài:

“Test trong dạy học”

Vào tháng 7 năm 1996, ở nước ta, việc thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được tổ chức đầu tiên tại trường Đại học Đà Lạt Từ năm 2007 cho đến nay, trong các kì thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, nước ta đã áp dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan (dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn) đối với các môn Lý, Hóa, Sinh và Anh văn Trong tương lai, hình thức thi bằng trắc nghiệm khách quan sẽ được áp dụng thêm cho nhiều môn học khác Tháng 4 năm

1998, trường Đại học Sư phạm Hà Nội - Đại học quốc gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường Hiện nay, một số khoa trong trường đã bắt đầu sử dụng trắc

3 Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KH, tr.206

nghiệm khách quan trong quá trình dạy học như: Toán, Lí … và một số bộ môn đã có học phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm như môn Tiếng Anh

Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan còn rất mới mẻ

và hạn chế nhất là trong các trường phổ thông Để học sinh phổ thông có thể làm quen dần với phương pháp trắc nghiệm khách quan Hiện nay, Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự luận trong các sách giáo khoa một số môn học ở trường phổ thông Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, Bộ giáo dục và Đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của học sinh – sinh viên, các khoá huấn luyện cung cấp những kiến thức cơ bản về lượng giá giáo dục và đã xuất bản nhiều tài liệu tham khảo có giá trị về

phương pháp trắc nghiệm khách quan như: Tài liệu “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” và “Trắc nghiệm tiêu chí” của GS Dương Thiệu Tống “Trắc nghiệm

và ứng dụng” của GS.TS Lâm Quang Thiệp “Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan” của các tác giả Lý Minh Tiên, Đoàn Văn Điều, Trần Thị Thu Mai, Võ Văn Nam, Đỗ Hạnh Nga “Trắc nghiệm kiến thức

kỹ thuật nông nghiệp ở trường phổ thông trung học” của Châu Kim Lang

Hiện nay, có rất nhiều tài liệu của các tác giả: Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Bùi Tường, Hà Thị Đức, Phó Đức Hoà, Trần Thị Tuyết Oanh đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống những cơ sở lý luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Đây là những công trình nghiên cứu đã chính thức được sử dụng làm giáo trình giảng dạy trong các trường đại học sư phạm Ngoài ra còn một số bài viết bàn về trắc

nghiệm được đăng trên tạp chí giáo dục, nghiên cứu giáo dục như: “Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan: ưu, nhược điểm và các tình huống sử dụng” của tác giả Nguyễn Xuân Huỳnh, “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học” của tác giả Lê Thị Nam, “ Khả năng sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập” của tác giả Nguyễn Hoàng Bảo Thanh, “Bản chất của câu hỏi trong dạy học” của tác giả Lê Thanh Oai; hay “Một số vấn đề về thử nghiệm câu hỏi kiểm tra” của tác giả Ðặng Xuân Cương Bên cạnh đó cũng có nhiều tài liệu, công

trình nghiên cứu về trắc nghiệm ở các cấp độ khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án Riêng với dạng đề tài, luận văn thạc sỹ về xây dựng bộ câu hỏi, đề thi trắc nghiệm sử dụng trong giảng dạy ở trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh cũng có nhiều công trình đạt chất lượng như:

 Đặng Thị Diệu Hiền (2007): Thiết kế bộ trắc nghiệm môn phương pháp giảng dạy tại trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP Hồ Chí Minh với sự hỗ trợ của công nghệ

 Hoàng Thị Hằng (2010): Xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra, đánh giá cho môn học

Âu phục nam tại trường Trung học Kỹ thuật Thực hành thuộc Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh

 Phạm Nguyễn Anh Thư (2012): Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn nghề nấu ăn lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên, TP Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

 Nguyễn Phan Mai Khoa (2012): Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ kim loại tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh

Trên đây là một số tìm hiểu về các nghiên cứu có liên quan đến đề tài Hầu hết các đề tài đã góp phần làm sáng tỏ các khái niệm, cách biên soạn, cách đánh giá và quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan Qua sự tìm hiểu này, người nghiên cứu có được sự hiểu biết sâu sắc hơn, đầy đủ hơn về đề tài của mình Đồng thời qua đó, người nghiên cứu có thể học tập ưu điểm cũng như rút kinh nghiệm, tránh mắc phải những sai sót, hạn chế

Vấn đề xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập trong quá trình dạy học đã được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học với các khía cạnh khác nhau Song, trong quá trình nghiên cứu, tìm hiểu các tài liệu trong và ngoài nước về vấn đề này Đặc biệt, qua phỏng vấn điều tra các giảng viên đã và đang giảng dạy môn học Dinh dưỡng trẻ em tại các trường Đại học và Cao đẳng như: Đại học Đồng Tháp, Đại học Phạm Văn Đồng (tỉnh Quảng Ngãi), Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh, Đại học Sài Gòn, CĐSP Mẫu giáo Trung ương 3, CĐSP Nha Trang, CĐSP Đà Lạt, CĐSP Long An, CĐSP Bến Tre… thì cho đến nay, người nghiên cứu chưa thấy có

đề tài nào đi vào nghiên cứu vấn đề xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn

Dinh dưỡng trẻ em Vì vậy, người nghiên cứu quyết định chọn đề tài: "Xây

dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dưỡng trẻ em hệ Trung cấp tại trường Đại học Tiền Giang" để làm đề tài luận văn Thạc sĩ của mình

1.2 ĐẠI CƯƠNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình giảng dạy, là khâu mang tính quyết định về việc kết luận thành quả học tập của học sinh – sinh viên

1.2.1 Khái niệm kiểm tra và đánh giá

Khái niệm kiểm tra (Testing):

 Theo TS Nguyễn Văn Tuấn: Kiểm tra là công cụ hay phương tiện để đo lường trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh 4

 Theo GS TS Trần Bá Hoành: Kiểm tra là việc thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá 5

Khái niệm đánh giá (Evaluation):

 Theo TS Nguyễn Văn Tuấn: Đánh giá là xác định mức độ của trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh6

 Theo GS Dương Thiệu Tống: Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh7

 Theo PGS TS Phan Trọng Ngọ: Đánh giá trong dạy học bao gồm việc thu thập thông tin về một lĩnh vực nào đó trong dạy học; nhận xét và phán xét đối tượng đó, trên

cơ sở đối chiếu các thông tin thu nhận được với các mục tiêu được xác định ban đầu. 8

Như vậy: Đánh giá là quá trình căn cứ vào các số liệu, thông tin nhận được trong kiểm tra để xác định mức độ của trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra ban đầu

Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh – sinh viên so với yêu cầu của chương trình đề ra Nội dung đánh giá những kết quả phản ánh trong các kỳ kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết các mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng môn học

Kết quả của việc đánh giá được thể hiện bằng số điểm cho theo thang điểm quy định

1.2.2 Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá với các thành tố trong quá trình dạy học

Kiểm tra và đánh giá là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học Kiểm tra phải luôn đi liền với đánh giá vì kiểm tra mà không đánh giá sẽ không có tác dụng và hiệu quả đáng kể, ngược lại đánh giá mà không dựa trên những số liệu kiểm tra thì rất dễ mang tính chất ngẫu nhiên, chủ quan Có nghĩa là kiểm tra là phương tiện của đánh giá, còn đánh giá là mục đích của kiểm tra Kiểm tra và đánh giá có mối liên

hệ khắng khít với nhau

4 Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lí luận dạy học, ĐHSPKT TPHCM, tr.91

5 Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội, tr.15

6 Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lí luận dạy học, ĐHSPKT TPHCM, tr.91

7 Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KH, tr.362

8 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP,Tr.402

Theo lí luận dạy học, kiểm tra và đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học Nhưng trong thực tiễn dạy học kiểm tra và đánh giá được sử dụng trong suốt quá trình dạy học Đồng thời kiểm tra đánh giá còn là một biện pháp nâng cao việc dạy và học không chỉ của giáo viên mà là của cả học sinh – sinh viên

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa KT&ĐG với các thành tố khác trong QTDH9

Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá với các thành tố khác trong quá trình dạy học được thể hiện rõ thông qua 3 chức năng của kiểm tra đánh giá:

 Chức năng so sánh: Kiểm tra và đánh giá giúp so sánh giữa mục đích yêu cầu

đề ra với kết quả thực hiện được Nếu không có kiểm tra và đánh giá thì không có dữ kiện, số liệu xác thực để so sánh kết quả nhận được với mục đích yêu cầu đề ra ban đầu

 Chức năng phản hồi: Kiểm tra đánh giá hình thành mối liên hệ nghịch trong và ngoài của quá trình dạy học tác động trực tiếp đến giáo viên và học sinh Nhờ có chức năng này mà giáo viên dần điều chỉnh quả trình dạy học ngày một tối ưu

 Chức năng dự đoán: Căn cứ vào kết quả kiểm tra và đánh giá có thể dự đoán sự phát triển của người học

Tóm lại: Kiểm tra và đánh giá là hai công việc có nội dung khác nhau nhưng có

mối quan hệ mật thiết với nhau

9 Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội, tr.1

PHƯƠNG PHÁP

NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH

ĐÁNH GIÁ

HỌC SINH

KIỂM TRA

MỤC TIÊU

1.2.3 Mục đích của kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học

Mục đích cơ bản

Là xác định số lượng và chất lượng của quá trình giảng dạy và học tập Nhằm kích thích giáo viên dạy tốt và học sinh – sinh viên tích cực tự lực để đạt kết quả tốt trong việc học

Mục đích cụ thể

– Đối với học sinh:

 Giúp học sinh – sinh viên tự đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng của mình

 Học sinh – sinh viên tự điều chỉnh hoạt động học và thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng

 Nếu việc kiểm tra đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh – sinh viên nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên, củng

cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác

– Đối với giáo viên:

 Biết được tình hình học tập, lĩnh hội tri thức của từng học sinh – sinh viên cũng như cả lớp

 Định hướng cho mọi hoạt động của giáo viên

 Điều chỉnh và tự hoàn thiện hoạt động dạy, đáp ứng các mục tiêu dạy học đã

đề ra

– Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan giáo dục:

 Dựa trên cơ sở của kiểm tra - đánh giá có thể theo dõi đánh giá quá trình giảng dạy của giáo viên và tình hình học tập của học sinh – sinh viên

 Căn cứ vào đó mà bổ sung hoàn thiện và phát triển chương trình giảng dạy

 Qua kiểm tra và đánh giá giúp cho phụ huynh biết rõ sự học tập của con em mình Vì vậy, mà có mối liên hệ giữa nhà trường và gia đình chặt chẽ hơn

1.2.4 Các tiêu chuẩn của bài kiểm tra

Muốn đánh giá chính xác cần phải lựa chọn phương tiện đánh giá thích hợp Trong trường học, kiểm tra được xem là phương tiện thường dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên Bài kiểm tra cần có 3 tiêu chuẩn cơ bản sau:

1.2.4.1 Có giá trị

Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài kiểm tra đo được đúng cái mà nó định đo Một bài kiểm tra có giá trị là phải thực sự đo lường đúng với đối tượng cần đo

đó chính là nội dung bài kiểm tra

Một bài kiểm tra có giá trị được xác định 3 điểm sau: Nội dung kiểm tra, sự nhất trí nội tại của bài kiểm tra và sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại lai

 Tính chất hữu hiệu về nội dung kiểm tra: Cho biết bài kiểm tra có phù hợp với sách giáo khoa, giáo trình hay bài giảng của giáo viên hay không? Nói khác đi bài

kiểm tra phải bao gồm các phần quan trọng của giáo khoa, giáo trình

 Tính chất hữu hiệu về sự nhất trí nội tại của bài kiểm tra: Nói lên mối quan hệ nhất quán của các câu hỏi trong toàn bài kiểm tra Câu hỏi có giá trị phải phân biệt được học sinh – sinh viên có điểm cao, điểm khá, trung bình và học sinh – sinh viên có điểm thấp

 Tính hữu hiệu trong sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại lai: Cho thấy kết quả kiểm tra có sự phù hợp với các kết quả đánh giá khác có đối tượng tương tự

Ví dụ: Kiểm tra thường xuyên sinh viên A đạt khá, nếu kiểm tra học kỳ đạt giỏi thì có thể kết luận bài kiểm tra đó thỏa mãn tính hữu hiệu trong sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại lai hoặc so sánh kết quả kiểm tra của nhiều môn học ở một sinh viên

1.2.4.2 Đáng tin cậy

Là khái niệm cho biết bài kiểm tra đo bất cứ cái gì mà nó đo với sự tin cậy có căn cứ, ổn định đến mức nào Bài kiểm tra đáng tin cậy nói lên tính chất vững chãi của điểm số Độ tin cậy của bài kiểm tra tùy thuộc vào 3 yếu tố:

 Vừa sức với trình độ học sinh – sinh viên, bài kiểm tra không quá khó hay quá dễ

 Các ảnh hưởng ngoại lai khi học sinh làm bài như: quay cóp, bị nhiễu khi làm bài …

 Sự khách quan của người chấm, để khắc phục yếu tố này giáo viên cần có thang điểm rất chi tiết, cụ thể cho từng câu

1.2.4.3 Dễ sử dụng

Bao gồm 3 khía cạnh: Tổ chức kiểm tra, dễ chấm và ít tốn kém

 Tổ chức kiểm tra: Bài kiểm tra phải soạn kỹ tránh những trở ngại khi học sinh – sinh viên làm bài, bài kiểm tra có hướng dẫn rõ ràng, ghi thời gian làm bài, các điểm

số và tài liệu được sử dụng (nếu có)

 Bài kiểm tra phải thực hiện sao cho việc chấm bài được dễ dàng, thang điểm chính xác để nâng cao mức tin cậy của bài kiểm tra

 Phải tiết kiệm thời gian và phương tiện vì tiêu chuẩn này làm ảnh hưởng đến tính chất tin cậy và có giá trị

 Một bài kiểm tra có thể có độ tin cậy cao nhưng có giá trị thấp, điều đó có nghĩa

là nếu bài kiểm tra có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giá trị cao Có giá trị thì đáng tin cậy, đáng tin cậy nhưng chưa chắc có giá trị

1.2.5 Các nguyên tắc đánh giá

1.2.5.1 Đánh giá phải khách quan

Trong mọi trường hợp giáo viên cũng không được có ác cảm hay thiện cảm chen vào trong quá trình đánh giá mà đánh giá phải khách quan, dựa vào kết quả mà người giáo viên thu được của học sinh – sinh viên

1.2.5.2 Đánh giá phải dựa vào mục tiêu dạy học

Chương trình giảng dạy đặt ra những mục tiêu gì thì khi đánh giá, giáo viên phải dựa vào mục tiêu đề ra ban đầu đó

1.2.5.3 Đánh giá phải toàn diện

Đánh giá không những chỉ chú trọng vào kiến thức của học sinh mà cần cả về

mọi mặt từ tư tưởng chính trị, tác phong, thái độ đến kiến thức khoa học, kỹ thuật

1.2.5.4 Đánh giá phải thường xuyên và có kế hoạch

Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng như mọi hoạt động của con người đều có quá trình vận động và phát triển không ngừng, cho nên kết quả đánh giá chỉ có giá trị thực

sự ngay trong thời điểm đánh giá Do đó, đánh giá chính xác, phải thực hiện thường xuyên và có kế hoạch trong quá trình dạy học

1.2.5.5 Đánh giá phải nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy, hoàn chỉnh chương trình học

Qua các kỳ kiểm tra cũng như thi, giáo viên cũng như các cơ quan quản lý giáo dục tìm hiểu những tác nhân đưa đến kết quả Vạch ra những ưu điểm để phát huy, phát hiện những nhược điểm để sửa chữa, cải tiến phương pháp giảng dạy, sửa đổi chương trình học cho phù hợp với mục tiêu đào tạo

1.3 CƠ SỞ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

1.3.1 Các khái niệm về trắc nghiệm

1.3.1.1 Trắc nghiệm (Test )

 Theo GS Dương Thiệu Tống: Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức hệ

thống nhằm đo lường một mẫu các động thái (behavior) để trả lời cho câu hỏi “Thành tích của cá nhân như thế nào, so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh

vực các nhiệm vụ học tập được dự kiến” 10

 Trong giáo trình “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”, tác giả Trần Thị

Tuyết Oanh đã trích dẫn định nghĩa của Gronlund như sau: “Trắc nghiệm là một công

cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”.11

 Theo GS TS Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu…) hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến

10 Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KH, tr.364

11 Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB ĐH Sư Phạm, tr.61

thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh” 12

Như vậy, trắc nghiệm trong giáo dục là một công cụ, một phương pháp để đo

lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một đơn vị kiến thức cụ thể

1.3.1.2 Trắc nghiệm khách quan (Objective test)

Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên bằng hệ thống câu hỏi Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh – sinh viên một phần hay tất cả thông tin cần thiết và người trả lời phải chọn câu trả lời đúng nhất trong số các câu trả lời cho một câu hỏi hoặc chỉ điền thêm vài từ Người chấm căn cứ vào hệ thống cho điểm khách quan để đánh giá, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm

1.3.1.3 Phương pháp trắc nghiệm khách quan

Phương pháp trắc nghiệm khách quan là một trong những dạng trắc nghiệm viết, kỹ thuật trắc nghiệm này được dùng phổ biến để đo lường năng lực của con người trong nhận thức, hoạt động và cảm xúc Phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được ứng dụng rộng rãi trong lĩnh vực như y học, tâm lý, giáo dục … ở nhiều nước

Trong lĩnh vực giáo dục, trắc nghiệm khách quan đã được sử dụng rất phổ biến tại nhiều nước trên thế giới trong các kỳ thi để đánh giá năng lực nhận thức của người học, tại nước ta trắc nghiệm khách quan được sử dụng trong các kỳ thi tuyển sinh cao đẳng, đại học và kỳ thi kết thúc học phần tại nhiều trường

1.3.2 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm

Có nhiều kiểu phân loại trắc nghiệm:

 Phân loại theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm: các nhà nghiên cứu phân chia

thành thành hai loại trắc nghiệm loại tiêu chuẩn hóa và trắc nghiệm dùng ở lớp học

 Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, thử nghiệm, chỉnh sửa Do đó, mỗi câu hỏi trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biết thuộc tính và tính chất của nó (độ khó, độ phân biệt , nội dung, mức độ kĩ năng gắn với câu hỏi), mỗi đề trắc nghiệm gắn với một độ tin cậy xác định Ngoài ra, có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm

 Trắc nghiệm dùng ở lớp học (trắc nghiệm do giáo viên soạn) là trắc nghiệm

do giáo viên tự chế tác để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và chỉnh sửa công phu, thường được sử dụng trong các kì kiểm tra với số ít học sinh và không thật quan trọng

 Phân loại theo mức độ đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm: các nhà

nghiên cứu phân chia trắc nghiệm thành hai loại: trắc nghiệm theo tốc độ và trắc

12 Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội, tr.36

nghiệm không theo tốc độ

 Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ có một số ít thí sinh làm nhanh mới có thể làm hết số câu hỏi của đề trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng làm nhanh của thí sinh

 Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đầy đủ thời gian cho phần lớn thí sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết đề trắc nghiệm

 Phân loại theo chuẩn cách thức giải quyết: các nhà nghiên cứu thường chia

trắc nghiệm ra làm ba loại: quan sát, vấn đáp và viết

 Trắc nghiệm quan sát giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

 Trắc nghiệm vấn đáp có tác dụng tốt khi nêu các câu hỏi phát sinh trong một tình huống cần kiểm tra Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và người học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn…

 Trắc nghiệm viết thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có những ưu điểm sau:

- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh một lúc

- Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời

- Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao

- Cung cấp bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh để dùng khi chấm

- Dễ quản lý hơn vì bản thân người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra Trắc nghiệm viết được chia thành 2 nhóm chính: trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm chủ quan (trắc nghiệm tự luận)

- Nhóm phương pháp trắc nghiệm khách quan (objective test): là nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn

đề cùng với những thông tin cần thiết sao cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu

- Nhóm phương pháp trắc nghiệm tự luận (essay): là nhóm các câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra

Sơ đồ 1.2: Phân loại các phương pháp trắc nghiệm131.3.3 So sánh hai phương pháp trắc nghiệm: khách quan và tự luận

Cả hai phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận, đều là những phương pháp hữu hiệu để đánh giá kết quả học tập Cần nắm vững bản chất từng phương pháp

và công nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phương pháp đúng lúc, đúng chỗ

Bảng 1.1: So sánh ưu thế của phương pháp trắc nghiệm khách quan và phương pháp

13 Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Khoa học và kỹ thuật tr.23

14 Lâm Quang Thiệp (2008), Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, NXB Vụ Đại học Hà Nội, tr.30

đạt tư duy trừu tượng

đo lường trong việc phân tích xử lý để nâng cao

chất lượng các câu hỏi và đề thi

x

Cung cấp số liệu chính xác và ổn định để sử dụng

 Những so sánh ở trên cho thấy:

Mỗi dạng thức câu hỏi đều có ưu nhược điểm riêng tùy theo từng trường hợp sử dụng cụ thể, vì vậy cần cân nhắc lựa chọn dạng thức thích hợp trong mỗi kỳ thi – kiểm tra để đạt được hiệu quả sử dụng cao nhất

Các đề trắc nghiệm đã được chuẩn hóa có thể sử dụng để đánh giá kiến thức của học sinh – sinh viên trong quá trình giảng dạy các môn học

Trong các kỳ thi có qui mô lớn nên sử dụng đề thi trắc nghiệm để chống tiêu cực trong khi làm bài, đảm bảo tính khách quan, công bằng khi chấm

1.3.4 Ưu - Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

 Ưu điểm:

 Dung lượng kiến thức lớn, đề thi phủ kín nhiều kiến thức trong nội dung môn học

từ đơn giản đến phức tạp, từ nội dung cụ thể đến kiến thức tổng quát, so sánh

 Trong một thời gian ngắn kiểm tra được một phạm vi kiến thức rộng Do vậy, tránh được tình trạng học tủ, học đối phó

 Tiết kiệm thời gian cho cả học sinh – sinh viên và giáo viên

 Đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy cao khi tổ chức chấm thi

 Cùng một nội dung có thể xây dựng các bài trắc nghiệm, các câu hỏi phong

phú và đa dạng

 Tạo điều kiện áp dụng công nghệ mới trong tổ chức kiểm tra, thi và chấm thi

 Gây hứng thú và tính tích cực trong học tập cho học sinh

 Rèn luyện cho học sinh – sinh viên phản ứng nhanh nhạy, tính quyết đoán trong tình huống có vấn đề

 Rèn luyện tư duy độc lập và khả năng phán đoán của học sinh

 Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm, thì phương pháp trắc nghiệm khách quan cũng có một số nhược điểm nhất định

 Nhược điểm:

 Khuyến khích học sinh – sinh viên đoán mò, đối với loại trắc nghiệm khách

quan đúng - sai

 Không phát triển được tư duy sáng tạo cho học sinh – sinh viên

 Hạn chế việc rèn luyện kỹ năng viết, tư duy lập luận logic, trình bày một

vấn đề

 Hạn chế trong việc đánh giá kết quả nhận thức thái độ của học sinh – sinh

viên đối với thế giới quan, nhân sinh quan

 Đòi hỏi giáo viên công phu trong khâu ra đề, đồng thời phải có một trình độ

nhất định và mặt bằng chung của đối tượng cụ thể

 Trắc nghiệm khách quan chỉ tập trung vào kĩ năng đọc Sự nhấn mạnh quá

đáng vào kĩ năng đọc vô tình làm giảm hiệu lực kĩ năng viết của học sinh

 Để tạo nên tình huống, trắc nghiệm khách quan đa lựa chọn đưa ra số câu trả lời sai gấp 3, 4 lần câu trả lời đúng Những câu trả lời sai lại phải có vẻ

ngoài hợp lí

 Trắc nghiệm khách quan vô tình đã tạo môi trường học thông tin sai cho học

sinh – sinh viên; đó là nguyên tắc phản giáo dục

 Người soạn trắc nghiệm khách quan thường chủ quan, vì cho rằng trắc nghiệm khách quan soạn dễ Kết quả là: bộ câu hỏi thường rời rạc, chuyên biệt, không bao quát, thường không quan tâm đúng mức đến các kĩ năng

phân tích và tổng hợp

Tóm lại, phương pháp trắc nghiệm khách quan nên dùng trong những trường hợp:

 Khi số thí sinh rất đông

 Khi muốn chấm bài nhanh

 Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, khách quan, chính xác và muốn ngăn

chặn sự gian lận khi thi

 Khi muốn đề thi có độ an toàn cao về nội dung và đảm bảo tính bí mật

 Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ,

học vẹt và giảm thiểu sự may rủi

1.3.5 Các hình thức và nguyên tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Hiện nay, có nhiều tài liệu viết về trắc nghiệm đã đề cập một cách rất kỹ lưỡng về hình thức, cấu trúc, ưu, nhược điểm và nguyên tắc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm khách quan Nhưng thường được sử dụng nhiều nhất trong kiểm tra, đánh giá, đó là:

 Loại câu trắc nghiệm Đúng – Sai

 Loại câu trắc nghiệm có nhiều Lựa chọn

 Loại câu Ghép hợp (hay đối chiếu cặp đôi)

 Loại câu Điền khuyết

1.3.5.1 Loại câu trắc nghiệm Đúng – Sai (Yes/No question)

 Hình thức

Câu trắc nghiệm Đúng – Sai là một câu khẳng định gồm một hay nhiều mệnh

đề và học sinh lựa chọn câu trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (S)

 Ưu điểm

 Đơn giản, dễ biên soạn, dễ làm bài

 Có thể đặt nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm

 Có thể gây hiệu quả tiêu cực đối với học sinh – sinh viên

 Quy tắc biên soạn câu trắc nghiệm Đúng – Sai

 Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả 1 ý tưởng độc nhất

 Tránh chép nguyên văn trong sách giáo khoa

 Nội dung câu trắc nghiệm phải đúng khoa học

 Tránh dùng các từ mơ hồ

 Tránh dùng các từ tiết lộ kết quả

 Tránh các câu có cấu trúc quá dài, phức tạp

 Số lượng câu đúng phải tương đương với số câu sai

 Thứ tự câu đúng, câu sai phải sắp xếp ngẫu nhiên

 Độ khó phải phù hợp với học sinh – sinh viên

 Loại câu trắc nghiệm đúng – sai thích hợp cho việc kiểm tra những kiến thức sau:

 Sự kiện: mốc lịch sử, địa danh, tên nhân vật…

 Định nghĩa, khái niệm, công thức, kiến thức có quan hệ nhân quả…

1.3.5.2 Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (Multiple choise question)

 Hình thức

Câu hỏi loại nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần gốc (phần dẫn) và phần lựa chọn

 Phần gốc (phần dẫn): nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi hay câu bỏ lửng Phần gốc của câu trắc nghiệm cần phải đặt vấn đề một cách ngắn gọn Có thể trình bày với nhiều dạng khác nhau; phần gốc có thể là hình vẽ,

đồ thị, …

 Phần lựa chọn: là các phương án để chọn thường được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D… Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án khác được đưa vào với tác dụng gây nhiễu, còn gọi là câu mồi

 Ưu điểm

 Có xác suất thấp, tỷ lệ may rủi thấp

 Có thể trình bày bằng nhiều dạng khác nhau

 Là cơ sở soạn thảo nội dung dạy học theo kiểu phân nhánh

 Nhược điểm

 Mất nhiều thời gian và công sức

 Phải tìm “mồi nhử” có sức hấp dẫn ngang nhau

 Quy tắc biên soạn câu trắc nghiệm lựa chọn

 Các câu trắc nghiệm phải hoàn toàn độc lập với nhau

 Các câu trắc nghiệm gồm phần gốc và phần lựa chọn có cấu trúc câu văn ngắn gọn, đơn giản

 Nếu phần gốc là câu lửng, thì phần gốc và phần lựa chọn phải ăn khớp với nhau theo đúng cú pháp Trong phần gốc tránh những từ tiết lộ kết quả

 Phần trả lời thường là 4 lựa chọn Phương án trong các câu lựa chọn nên độc lập với nhau, tránh trùng lặp

 Phần trả lời chỉ có một kết quả đúng

 Không thể sử dụng những phương án sai quá rõ ràng

1.3.5.3 Loại câu trắc nghiệm ghép hợp (Matching question)

 Rất khó biên soạn, tốn nhiều công sức

 Tốn giấy và tốn thời gian làm bài

 Quy tắc biên soạn câu trắc nghiệm ghép hợp:

 Mỗi câu trắc nghiệm phải có phần chỉ dẫn rõ ràng mối quan hệ

 Các phần tử trong cùng một cột phải cùng loại, hoặc cùng tính chất

 Mỗi câu ghép hợp trung bình có ba phần tử hỏi tương ứng với 6-10 phần tử lựa chọn trả lời

 Mỗi phần tử ở cột bên trái chỉ ghép với một phần tử cột bên phải

1.3.5.4 Loại câu trắc nghiệm điền khuyết (Completion question)

 Hình thức

Trắc nghiệm điền khuyết là câu phát biểu trong đó có chứa ít nhất một phần trống mà người trả lời phải điền vào bằng một từ, một nhóm từ ngắn hay một công thức cho nội dung có ý nghĩa nhất

 Ưu điểm

 Đòi hỏi mức độ tái hiện cao

 Dùng để kiểm tra trí nhớ: Các khái niệm, thuật ngữ, định lý

 Dùng khi câu trả lời rất ngắn hay có tính đúng sai rõ rệt

 Dùng cho những loại câu có quá ít “mồi nhử”

 Nhược điểm

 Cách chấm điểm không dễ dàng

 Điểm số không đạt được tính khách quan tối đa

 Không khảo sát được khả năng tổng hợp

 Chỉ kiểm tra được những kiến thức rời rạc

 Quy tắc biên soạn câu trắc nghiệm điền khuyết

 Không nên soạn câu trắc nghiệm điền khuyết có quá nhiều khoảng trống làm cho câu văn tối nghĩa

 Nơi điền khuyết đặt ở giữa câu hoặc cuối câu

 Nội dung điền khuyết là các thuật ngữ, ký hiệu công thức tránh điền khuyết các động từ vì câu văn rất khó hiểu

 Nội dung điền khuyết phải là kiến thức cơ bản, tránh hỏi những chi tiết vụn vặt

 Các khoảng trống nên có chiều dài đồng đều

 Các câu trắc nghiệm không quá dài

1.3.6 Mục đích sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan không những là công cụ đo lường nhằm

đánh giá khách quan thành quả học tập của học sinh – sinh viên mà nó còn đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình giảng dạy và học tập

1.3.6.1 Sử dụng trong giảng dạy

Bộ câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng dựa trên việc xác định các mục tiêu và phân tích nội dung học tập một cách chuẩn mực Trên cơ sở đó, giáo viên sẽ lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp với từng mục tiêu và nội dung học tập đã xác định Vậy nên, bộ câu hỏi trắc nghiệm có tác dụng định hướng quá trình dạy học, tránh dạy

tủ và học tủ

Việc kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng và là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học Sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra - đánh giá giúp công việc chấm bài của các giáo viên trở nên đơn giản, nhanh chóng, chính xác, khách quan và công bằng, tránh dạy tùy tiện, bớt chương trình hay sai sót trong quá trình truyền thụ Bên cạnh đó, thông qua kết quả trắc nghiệm, giáo viên sẽ biết nội dung học tập nào được giảng dạy chưa đạt yêu cầu để nghiên cứu thay đổi hoặc điều chỉnh các phương pháp dạy học hiệu quả hơn

Thông qua bộ câu hỏi, học sinh – sinh viên có thể chủ động tìm kiếm các tài liệu hoặc tham khảo ý kiến với người khác để thu thập kiến thức, tự kiểm tra kiến thức của mình

Học sinh – sinh viên có thể lập kế hoạch học tập cho riêng mình: Tổ chức học nhóm, học phụ đạo trao đổi lẫn nhau để nhằm giải quyết các vấn đề từ các câu hỏi trong bộ câu hỏi

Như vậy, thông qua bộ câu hỏi, học sinh – sinh viên sẽ định hướng được chương trình, nội dung cần học Qua đó, học sinh cũng tự kiểm tra, đánh giá kiến thức,

mức độ tiếp thu của bản thân để từ đó tự điều chỉnh kế hoạch học tập

1.3.6.3 Sử dụng để kiểm tra, đánh giá

Bộ câu hỏi trắc nghiệm là công cụ đo lường được mức độ nhận thức trong môn học của học sinh – sinh viên

Kết quả trắc nghiệm giúp nhà trường đánh giá trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và chất lượng giảng dạy của giáo viên và công khai kết quả học tập của học sinh – sinh viên

Bộ câu hỏi trắc nghiệm sử dụng trong đánh giá còn nhằm mục đích hạn chế tiêu cực trong thi cử và đánh giá Sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá giúp công việc chấm bài của các giáo viên trở nên đơn giản, nhanh chóng, chính xác, khách quan và công bằng

Như vậy, việc sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan không những là công cụ

đo lường nhằm đánh giá khách quan thành quả học tập của học sinh – sinh viên mà nó còn đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình giảng dạy và học tập, nó giúp giáo viên cũng như học sinh – sinh viên định hướng được mục tiêu trong từng chủ đề giảng dạy

1.4 QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO

PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Để ứng dụng trắc nghiệm khách quan đánh giá năng lực nhận thức của người học, một việc vô cùng quan trọng là cần phải xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm có chất

lượng Bộ câu hỏi trắc nghiệm là tập hợp một số lượng tương đối lớn các câu hỏi trắc

nghiệm, trong đó mỗi câu hỏi đã được định cỡ, tức là đã được gắn với các phần nội dung xác định và các tham số xác định (độ khó, độ phân biệt, …)

Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm là khá phức tạp Theo PGS TS Võ

Thị Xuân, trong “Bài giảng môn phương pháp giảng dạy cho lớp bồi dưỡng Giáo viên dạy nghề” có 2 giai đoa ̣n của quy trình như sau15:

- Giai đoa ̣n xử lý đi ̣nh tính : xác mục tiêu học tập , phân tích nô ̣i dung môn ho ̣c , thiết lâ ̣p dàn bài trắc nghiệm , biên soa ̣n câu trắc nghiê ̣m , tổ chức kiểm tra thử và sửa chữa, điều chỉnh các câu hỏi trắc nghiê ̣m

- Giai đoa ̣n xử lý đi ̣nh lượng: phân tích các câu hỏi trắc nghiê ̣m, đánh giá bài thi trắc nghiê ̣m, xử lý và mã hóa lâ ̣p ngân hàng câu hỏi kiểm tra, đánh giá cho môn ho ̣c

Qua tham khảo Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm của những luận văn thạc sĩ chuyên ngành Giáo dục học tại Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh đã nghiên cứu về lĩnh vực xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan như:

Luận văn “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn nghề nấu ăn lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên, TP Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai” của tác giả Phạm Nguyễn Anh Thư, Luận văn “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ kim loại tại trường

15 Võ Thị Xuân (1998), Tài liệu bài giảng môn phương pháp giảng dạy cho lớp bồi dưỡng Giáo viên da ̣y nghề, Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh, Tr 20

Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh” của tác giả Nguyễn Phan Mai Khoa và

tham khảo Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm trong tài liệu Bài giảng

môn “Phương pháp giảng dạy” của PGS.TS.Võ Thị Xuân, người nghiên cứu xin đề

xuất Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dưỡng trẻ em như sau:

1.4.1 Xác định mục tiêu môn học

Mục tiêu môn học là căn cứ quan trọng nhất khi soạn câu hỏi trắc nghiệm Để xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan, phải phân tích mục tiêu dạy học môn học gồm mục tiêu chung, mục tiêu của các phần, chương, bài… Sau đó cần liệt kê các mục tiêu cụ thể liên quan đến các năng lực cần đo lường đối với từng phần của môn học Tùy theo từng mức độ quan trọng của mục tiêu tương ứng với từng phần, chương, bài để xác định số lượng câu hỏi trắc nghiệm Tóm lại, xác định mục tiêu môn học là

cơ sở cho việc soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm

1.4.1.1 Phân loại và các đặc điểm của mục tiêu

Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, Benjamin S.Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Theo nhà giáo

Sơ đồ 1.3: Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học

dục học Benjamin S.Bloom, mục tiêu được chia thành ba lĩnh vực sau:

+ Lĩnh vực nhận thức (Cognitive domain): thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp, và sự đánh giá có phê phán

+ Lĩnh vực tình cảm (Affective domain): liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng

+ Lĩnh vực tâm lý vận động (Psychomator domain): liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

Để làm cơ sở cho việc soạn thảo trắc nghiệm, một số các mục tiêu sẽ được lựa chọn Các câu phát biểu: 16

 Phải rõ ràng, cụ thể

 Phải đạt tới được trong khóa học hay đơn vị học tập

 Phải bao gồm các nội chung chính của môn học

 Phải quy định rõ kết quả của việc học tập

 Phải đo lường được

 Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập

Dù ở lĩnh vực nào, mục tiêu cũng phải bao gồm đủ 5 đặc điểm sau đây: (nếu ghép các mẫu tự đầu của tiếng Anh sẽ thành chữ S.M.A.R.T)

S - Specific (cụ thể)

M – Measurable (có thể đo được)

A – Achievable (có thể đạt được)

R – Result-oriented (hướng vào kết quả)

T – Time-bound (giới hạn thời gian)

1.4.1.2 Các mức độ nắm vững kiến thức theo phân loại của Bloom:

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phần lớn việc phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau: 17

16 Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB KH, tr.32

17 Lâm Quang Thiệp (1994), Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, NXB Vụ Đại học Hà Nội, tr.19

(1) Biết (Knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại, thuộc lòng, nhận biết

được và có thể tái hiện các dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã được học trước đây, nghĩa là có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là mức độ hành vi thấp nhất đạt được trong lĩnh vực nhận thức

(2) Hiểu (Comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa

của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhận biết và cũng bao gồm cả mức độ biết

(3) Vận dụng (Application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các kiến

thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết để giải quyết vấn

đề trong học tập hoặc của thực tiễn Hành vi mức độ nhận thức lĩnh vực này cao hơn

so với cấp độ biết, hiểu ở trên

(4) Phân tích (Analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một thông

tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của

nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lý, cấu trúc bộ phận cấu thành Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức biết, hiểu

và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng

(5) Tổng hợp (Synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận

lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

(6) Đánh giá (Evaluation): Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình

xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Đây là mức độ hành vi cao nhất đạt được trong lĩnh vực nhận thức

Thông thường, các bài trắc nghiệm lớp học thường được khảo sát dựa trên ba mục tiêu lớn, đó là biết, hiểu và vận dụng Tuy nhiên, do điều kiện dạy học khác nhau (cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, trình độ người học…) nên cần cụ thể hóa các mục tiêu trong sách giáo khoa cho phù hợp

Dưới đây là một số gợi ý về các động từ dùng để hỏi ứng với từng mức độ nhận

thức (http://www.e-socrates.org/file.php/179/Bloom_Taxonomy.ppt):

Mức độ nhận thức Động từ dùng để hỏi

1) Biết

(Knowledge)

- Bày tỏ - Phân biệt quan điểm từ thực tế

2) Hiểu

(Comprehension)

4) Phân tích

(Analysis)

- Tổ chức

6) Đánh giá

(Evaluation)

- Ƣớc tính - Phê bình/ khen - Định lƣợng

- Phán xét - Bào chữa/ thanh minh - Xếp loại

Bảng 1.2: Bảng liệt kê các động từ đƣợc sử dụng trong xác định mục tiêu

1.4.2 Phân tích nội dung môn học

Khi soạn thảo trắc nghiệm, việc đầu tiên là xác định mục tiêu môn học hay xác

định nội dung tối thiểu của môn học Khi đã xác định được nội dung tối thiểu của môn

học ta tiến hành phân tích nội dung môn học ấy

Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu công việc xem xét và phân biệt

bốn loại học tập:

[1] Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra

[2] Những khái niệm và ý tưởng mà chúng phải giải thích hay minh họa

[3] Những ý tưởng cần được giải thích hay giải nghĩa

[4] Những thông tin ý tưởng và kỹ thuật cần được ứng dụng hay chuyển dịch

sang một tình huống hay một hoàn cảnh mới

Như vậy việc phân tích nội dung môn học, ta có thể thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học ấy

Bước 2: Lựa chọn những từ, nhóm chữ, và cả những ký hiệu (nếu có), mà học

sinh sẽ phải giải nghĩa được

Bước 3: Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay

chương sách): (1) những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa và (2)

những khái niệm quan trọng của môn học

Bước 4: Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả

năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới

1.4.3 Lập dàn bài trắc nghiệm

Dàn bài trắc nghiệm thành quả học tập là bảng dự kiến phân bố hợp lý các câu

hỏi của bài trắc nghiệm theo mục tiêu (hay quá trình tư duy) và nội dung của môn học

sao cho có thể đo lường được chính xác các khả năng mà ta muốn đo Điều này có

nghĩa là phải xác định những tiêu chí về kiến thức, kỹ năng cho từng chương Nếu mục

tiêu được xây dựng không rõ ràng, cụ thể, lẫn lộn giữa các bài với nhau thì việc xây

dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm sẽ không chính xác dẫn đến đánh giá sai lệch trình độ của

người học và việc chấm điểm không công bằng

Một trong những phương pháp thông dụng khi thiết kế một dàn bài trắc nghiệm

là lập một ma trận hai chiều (table of specifications), còn gọi là bảng quy định hai

chiều, với một chiều (ngang hay dọc) biểu thị cho nội dung và chiều kia biểu thị cho

các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Mỗi phạm trù trong

hai phạm trù tổng quát ấy lại được phân ra thành nhiều phạm trù nhỏ khác (từ 4 hay 5

cho đến 10 hay 12 phạm trù) tùy theo tính chất của đơn vị học tập và tính chất phức

tạp của các mục tiêu của đơn vị ấy, và một phần nào cũng tùy theo mức độ chi tiết mà

người soạn thảo muốn khảo sát qua bài trắc nghiệm của mình Ta có thể lựa chọn

trước hết ba hay bốn phạm trù lớn cho mỗi chiều, sau đó sẽ phân mỗi phạm trù lớn ấy