(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành phố Hồ Chí Minh

(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành phố Hồ Chí Minh(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành phố Hồ Chí Minh(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành phố Hồ Chí Minh(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành phố Hồ Chí Minh(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành phố Hồ Chí Minh(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành phố Hồ Chí Minh(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành phố Hồ Chí Minh(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành phố Hồ Chí Minh(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành phố Hồ Chí Minh(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành phố Hồ Chí Minh(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành phố Hồ Chí Minh(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành phố Hồ Chí Minh(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành phố Hồ Chí Minh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

TP Hồ Chí Minh ngày 17 tháng 3 năm 2014

Ký tên

Huỳnh Thị Mộng Tuyền

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn TS Lưu Đức Tiến – Phó trưởng phòng Giáo dục chuyên nghiệp – Đại học thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo TP Hồ Chí Minh, người đã tận tình hướng dẫn và định hướng cho tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, phòng Đào tạo sau đại học, khoa

sư phạm kỹ thuật và viện sư phạm kỹ thuật trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành khóa học

Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, TS Huỳnh Lê Quốc- trưởng khoa Công nghệ giày và các giảng viên, sinh viên của trường Cao đẳng Công thương Thành Phố Hồ Chí Minh – nơi tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm cũng là nơi tôi đang công tác đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô, những người đã tham gia giảng dạy lớp Cao học ngành Giáo dục học khóa 18B

Tôi cũng xin cảm ơn các bạn học viên Cao học ngành Giáo dục học, gia đình bạn bè đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện

đề tài

HUỲNH THỊ MỘNG TUYỀN

TÓM TẮT

Trong thời gian công tác tại trường Cao đẳng Công thương Thành Phố Hồ Chí Minh kết hợp với quá trình được đào tạo cao học giáo dục học tại trường Đại học

Sư phạm kỹ thuật TP Hồ Chí Minh người nghiên cứu nhận thấy rằng để đổi mới

phương pháp dạy học trong môi trường sư phạm tương tác như hiện nay thực chất là vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học Việc vận dụng các

phương pháp dạy học tích cực vào dạy học cần nghiên cứu và làm rõ nhiều yếu tố liên quan như: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, đối tượng dạy học, phương tiện dạy học Thông qua những buổi phỏng vấn hội cựu sinh viên chuyên ngành giày được tổ chức thường niên tại khoa công nghệ giày, người nghiên cứu nhận thấy phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản

lý của giáo viên là thực sự cần thiết Tổng hợp những yếu tố nêu trên người nghiên cứu mạnh dạn nghiên cứu đề tài „„Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công thương Thành Phố Hồ Chí Minh‟‟

Nội dung của đề tài được triển khai trong 3 chương chính

Chương 1: Tác giả trình bày một số vấn đề cơ bản về PPDHTC Bên cạnh đó người nghiên cứu trình bày một cách tổng quan về phương pháp dạy học tích cực (phương pháp thảo luận có hướng dẫn) để làm cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo Chương2: Tác giả giới thiệu cụ thể nội dung, chương trình môn Định mức nguyên liệu giày và phân tích thực trạng hoạt động dạy – học môn học này ở trường Cao đẳng Công thương Thành Phố Hồ Chí Minh

Chương 3: Tác giả vận dụng PPDHTC (phương pháp thảo luận có hướng dẫn) vào dạy các bài học 1 (định mức vật liệu da), bài học 2 (định mức vật liệu cuộn) trong chương trình môn ĐMNLG Tiến hành thực nghiệm sư phạm và phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm để đánh giá mức độ khả thi của việc vận dụng phương pháp thảo luận có hướng dẫn vào giảng dạy

Cuối cùng là kết luận và kiến nghị, ở phần này tác giả tóm tắt toàn bộ các công việc đã nghiên cứu, bên cạnh đó tác giả có một số kiến nghị cho việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực (phương pháp thảo luận có hướng dẫn) vào dạy học môn ĐMNLG

ABSTRACT

When I work at HCM city industry and trade college and When I study master

of education major at University of Technical Education HoChiMinh City, I realize that to improve the teaching methods in reaction educate enviroment nowaday, In fact that, using the active teaching methods in teaching proccess Using the active teaching methods in teaching proccess, we must reseach and clarify many following factors: the objective of teaching, the content of teaching, students, facilities Due

to the interviews the former students that is organized anually at shoes technology faculty, I regconized the teaching method that improved the learner‟s activating, creating, change the learning proccess into the self – study base on the teaching and guiding of the teacher is neccessary Sum up all of above factors, I determined on reseaching the thesis“Apply the active teaching method to teach the shoes materials consumption in HCM city industry and trade college‟‟

The content of the topic is developed in three chapters:

Chapter one: I present some of basic active teaching theories In condition, I present overview the active teaching method (group teaching strategie)

Chapter two: I introduce the subject the shoes materials consumption in HCM city industry and trade college I survey the ways of teaching and the ways of learning in shoes technology faculty

Chapter three: Using the group teaching strategie to teach the shoes materials consumption in HCM city industry and trade college I compare and evaluate the result of new strategie that I apply to teaching the shoes materials consumption in HCM city industry and trade college

Finally is conclusion and proposal

MỤC LỤC

Quyết định giao đề tài

Lý lịch khoa học i

Lời Cam Đoan iii

Lời Cảm Ơn iv

Tóm Tắt v

Abstract vi

Mục Lục vii

Danh Sách Các Chữ Viết Tắt xi

Danh Sách Các Hình xii

Danh Sách Các Bảng xiii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1.1 Bối cảnh trên thế giới 6

1.1.2 Bối cảnh ở Việt Nam 8

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN 11

1.2.1 Các khái niệm 11

1.2.1.1 Phương pháp 11

1.2.1.2 Dạy học 11

1.2.1.3 Phương pháp dạy học 11

1.2.1.4 Các đặc điểm của phương pháp dạy học ở đại học 12

1.2.1.5 Hoạt động dạy, hoạt động học 12

1.2.1.6 Tính tích cực 13

1.2.1.7 Phương pháp dạy học tích cực 13

1.3 CƠ SỞ LỰA CHỌN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 15

1.4 HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 17

1.4.1 Khái niệm 17

1.4.2 Đặc trưng của HTTCDH 17

1.4.3 Phân loại HTTCDH 17

1.5 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC (Active teaching methods) 19 1.5.1 Phương pháp thảo luận 19

1.5.1.1 Khái niệm 19

1.5.1.2 Đặc điểm của phương pháp thảo luận 19

1.5.1.3 Mục đích sư phạm của phương pháp 19

1.5.1.4 Phân loại phương pháp thảo luận 20

1.5.1.5 Ưu điểm và hạn chế 20

1.5.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 23

1.5.2.1 Khái niệm Phương pháp dạy học GQVĐ 23

1.5.2.2 Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề 23

1.5.2.2 Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo ba bước 25

Kết luận Chương 1 30

Chương 2 THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PPDH NÓI CHUNG, PPDH TÍCH CỰC NÓI RIÊNG TRONG QUÁ TRÌNH DẠY MÔN ĐỊNH MỨC NGUYÊN LIỆU GIÀY TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG THƯƠNG TP.HCM 32

2.1 GIỚI THIỆU VỀ TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG THƯƠNG THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 32

2.1.1 Sơ lược về quá trình hình thành và phát triển của trường 32

2.1.2 Chức năng - nhiệm vụ của nhà trường 33

2.1.3 Chương trình đào tạo 34

2.2 GIỚI THIỆU MÔN ĐỊNH MỨC NGUYÊN LIỆU GIÀY 35

2.2.1 Vị trí, vai trò, mục tiêu môn học 35

2.2.2 Chương trình môn Định mức nguyên liệu giày cho chuyên ngành Công nghệ giày da 37

2.2.3 Đặc điểm nội dung môn Định mức nguyên liệu giày 38

2.2.4 Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên 39

2.3 THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC MÔN ĐỊNH MỨC NGUYÊN LIỆU GIÀY

TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG THƯƠNG THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 40

2.3.1 Mục đích, phạm vi và đối tượng khảo sát 40

2.3.2 Thiết kế bộ công cụ và chọn mẫu khảo sát 41

2.3.3 Xử lý và đánh giá kết quả khảo sát: 41

2.3.3.1 Nhận xét việc học tập môn Định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công Thương thành phố Hồ Chí Minh 41

2.3.3.2 Nhận xét việc dạy học môn ĐMVLG tại trường Cao đẳng Công thương 54

Kết luận Chương 2 59

Chương 3 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY MÔN ĐỊNH MỨC NGUYÊN LIỆU GIÀY TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG THƯƠNG TP.HCM 62

3.1 THIẾT KẾ NỘI DUNG BÀI DẠY 62

3.2 THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TỔ CHỨC DẠY HỌC VẬN DỤNG PPDH TÍCH CỰC ……….64

3.3 THIẾT KẾ 2 BÀI GIẢNG MÔN ĐỊNH MỨC NGUYÊN LIỆU GIÀY THEO PPDH TÍCH CỰC 66

3.4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.4.1 Mục đích thực nghiệm: 79

3.4.2 Nhiệm vụ và cách tiến hành thực nghiệm 79

3.4.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 80

3.4.4 Công cụ thực nghiệm 80

3.4.5 Kết quả thực nghiệm 80

3.4.5.1 Xử lý số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm 80

3.4.5.2 Phân tích, đánh giá tác động của việc vận dụng PPDHTC từ ý kiến của giảng viên dự giờ và ý kiến của người học 89

Kết luận chương 3 95

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 96

1.1 Tóm tắt đề tài 96

1.2 Tự nhận xét, đánh giá 96

1.3 Hướng phát triển đề tài 97

1.4 Kiến nghị 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 101

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Hình 1.1: Tháp học tập (Learning Pyramid) thể hiện tỉ lệ phần trăm khả năng tiếp

thu kiến thức tương ứng với các hoạt động học tập của sinh viên 13

Hình 2.1: Mức độ hứng thú học môn ĐMNLG của sinh viên 42

Hình 2.2: Sự cần thiết của môn ĐMNLG trong chương trình đào tạo ngành giày 42

Hình 2.3: Nguyên nhân gây khó khăn cho sinh viên khi học môn ĐMNLG 43

Hình 2.4: Nguồn cung cấp tài liệu, giáo trình, sách tham khảo môn ĐMNLG 44

Hình 2.5: Phương tiện mà GV sử dụng trong giờ học môn ĐMNLG 46

Hình 2.6: Mức độ thường xuyên sử dụng các PPDH trong giảng dạy môn ĐMNLG 48

Hình 2.7: Mức độ mong muốn vận dụng PPDH vào dạy môn ĐMNLG của SV 50

Hình 2.8: Mức độ mong muốn đổi mới PPDH môn ĐMNLG của SV 51

Hình 2.9: Hình thức tự học mà sinh viên sử dụng trong việc học môn ĐMNLG 53

Hình 2.10: Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của việc đổi mới PPDH 54

Hình 2.11: Thực tiễn đổi mới PPDH tại trường Cao đẳng Công thương 55

Hình 2.12: Những khó khăn khi GV thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạymôn ĐMNLG 57

Hình 2.13: Nhận xét việc sử dụng PPDHTC của GV trong giảng dạy môn ĐMNLG 59 Hình 3.1: Cấu trúc tổ chức giờ dạy học theo nhóm Error! Bookmark not defined Hình 3.2: Biểu đồ phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 của LĐC và LTN 82

Hình 3.3: Biểu đồ phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 của LĐC và LTN 83

Hình 3.4: Điểm đánh giá bài giảng của GV dạy thực nghiệm 91

Hình 3.5: Mức độ hứng thú của SV 93

Hình 3.6: Tác dụng của phần mềm định mức USM trong hoạt động học 93

DANH SÁCH CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Bảng phân loại của Bloom về khả năng của các phương pháp dạy học

trong việc thực hiện các mục tiêu 15

Bảng 2.1: Mức độ hứng thú học môn ĐMNLG của sinh viên 41

Bảng 2.2: Sự cần thiết của môn ĐMNLG trong chương trình đào tạo ngành giày 42

Bảng 2.3: Nguyên nhân gây khó khăn cho sinh viên khi học môn ĐMNLG 43

Bảng 2.4: Nguồn cung cấp tài liệu, giáo trình, sách tham khảo môn ĐMNLG 44

Bảng 2.5: Phương tiện mà GV sử dụng trong giờ học môn ĐMNLG 45

Bảng 2.6: PPDH mà GV sử dụng trong giảng dạy môn ĐMNLG 47

Bảng 2.7: Mức độ mong muốn vận dụng PPDH vào dạy môn ĐMNLG của SV 49

Bảng 2.8: Hình thức mà GV tạo điều kiện cho SV tham gia tích cực vào các HĐHT 51

Bảng 2.9: Các hình thức tự học mà SV sử dụng trong việc học môn ĐMNLG 52

Bảng 2.10: Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của việc đổi mới PPDH 54

Bảng 2.11: Trường CĐ Công thương đã thực hiện được những việc gì trong đổi mới PPDH 55

Bảng 2.12: Những khó khăn khi GV thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy môn ĐMNLG 56

Bảng 2.13: Phương pháp dạy học mà GV sử dụng trong giảng dạy môn ĐMNLG 58 Bảng 3.1: Mục tiêu của các nội dung bài dạy 62

Bảng 3.2: Kết quả bài kiểm tra lần 1 82

Bảng 3.3: Kết quả bài kiểm tra lần 2 83

Bảng 3.4: Giá trị trung bình Mean và độ lệch chuẩn SD của điểm kiểm tra qua hai lần thực nghiệm 84

Bảng 3.5: Hệ số Z của các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 86

Bảng 3.6: Bảng tương quan f0 87

Bảng 3.7: Bảng tương quan fe 88

Bảng 3.8: Bảng tính 88

Bảng 3.9: Điểm đánh giá bài giảng của GV dạy thực nghiệm 90 Bảng 3.10: Đánh giá mức độ hiểu bài khi sử dụng PPDH tích cực 92 Bảng 3.11: Nhận xét của SV khi học xong môn ĐMNLG theo PPDH Tích cực (PP

thảo luận có hướng dẫn) 92

có thể nắm bắt toàn diện những kiến thức chuyên môn ở bậc cao đẳng, đại học đòi hỏi giảng viên phải có nhiều nỗ lực trong hoạt động dạy học, đặc biệt phải giành thời gian nghiên cứu, đổi mới và vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào hoạt động dạy học của mình Vấn đề vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào hoạt động dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc giúp sinh viên lĩnh hội kiến thức môn học cũng như phát huy năng lực tích cực của bản thân trên cơ sở chính là sự hướng dẫn của giảng viên

Trong giải pháp chiến lược cho giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009-2020 có nêu 11 giải pháp cho sự pháp triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009-2020 trong đó giải pháp thứ 5 đề cập đến vấn đề Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập, kiểm định và đánh giá cơ sở giáo dục [25] Như vậy Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập tiếp tục giữ vị trí cao trong chiến lược phát triển giáo dục, điều đó chứng tỏ rằng việc đổi mới phương pháp giảng dạy là một trong những yêu cầu bức thiết hiện nay

Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của giáo viên Hiện nay việc đổi mới phướng pháp dạy học đã và đang được nhiều cơ sở, trường học áp dụng Trường Cao đẳng Công Thương thành phố Hồ Chí Minh cũng tổ chức nhiều buổi hội thảo về đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường nói chung và trong các môn học chuyên ngành nói riêng Trường tổ chức kế hoạch dự giờ đối với từng

GV đó là một trong những động lực giúp GV tích cực hơn trong hoạt động giảng

dạy, cụ thể là GV sẽ tích cực vận dụng PPDHTC vào dạy học để đạt được những tiêu chí chất lượng của nhà trường đưa ra Một trong những chuyên ngành mới còn gặp một số khó khăn là ngành Công nghệ SX Giày da Hiện nay ngành Công nghiệp

Da – Giày là một trong những ngành xuất khẩu có vị trí quan trọng trong nền kinh

tế quốc dân về nhiều mặt như: thu hút nhiều lao động trong xã hội và có điều kiện thuận lợi trong hợp tác quốc tế, đồng thời có lợi thế cạnh tranh trong xuất khẩu và tiềm năng xuất khẩu lớn thu nhiều ngoại tệ về cho đất nước Theo số liệu điều tra số lao động trong ngành giày được đào tạo theo trường, lớp, chỉ chiếm khoảng 20%, còn lại được đào tạo dưới hình thức kèm cặp là chủ yếu

Hiện nay ở khu vực thành phố Hồ Chí Minh, có 3 trường đào tạo chuyên ngành Công nghệ Giày bậc cao đẳng là: trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm thành phố Hồ Chí Minh, trường Cao đẳng Công Thương thành phố Hồ Chí Minh, trường Cao đẳng Công nghệ và Quản trị Sonadezi Đồng Nai Sinh viên ngành giày khi tốt nghiệp ra trường làm việc ở lĩnh vực định mức vật liệu còn rất ít, đôi khi năng lực không đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp về lĩnh vực này Vậy câu hỏi đặt

ra là làm sao để sinh viên ngành công nghệ giày sau khi tốt nghiệp trường cao đẳng

có thể tính định mức vật liệu, định mức lao động và tính giá thành sản phẩm giày cho các công ty đang gia công sản phẩm giày –da ở thị trường Việt Nam Nắm bắt được nhu cầu thực tiễn của các xí nghiệp giày, khoa Công nghệ Giày trường Cao đẳng Công Thương thành phố Hồ Chí Minh đặc biệt quan tâm đến mối liên kết giữa kiến thức chuyên ngành và kiến thức cơ sở ngành Tuy nhiên việc dạy và học môn học Định mức kỹ thuật giày tại trường Cao đẳng Công Thương thành phố Hồ Chí Minh còn nhiều hạn chế, chưa bắt kịp nhu cầu thực tiễn đề ra vì nhiều lí do: sách tham khảo hạn chế, phương pháp dạy học còn theo phương pháp truyền thống – truyền thụ một chiều giáo viên → sinh viên Tỷ lệ sinh viên ra trường có khả năng tính định mức kỹ thuật giày cho các xí nghiệp còn rất thấp

Do đặc thù của môn học chuyên ngành, nhu cầu nâng cao chất lượng dạy và học của toàn trường, người nghiên cứu thấy rằng, cần phải nghiên cứu thực trạng chung và đề xuất vận dụng phương pháp giảng dạy tích cực vào dạy học Vận dụng

PPDHTC vào dạy học không những nâng cao chất lượng dạy và học chuyên ngành giày da cho phù hợp với mục tiêu đào tạo, nhu cầu xã hội mà còn nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên, giúp sinh viên tham gia tích cực vào bài giảng Đồng thời rèn luyện năng lực tự học trong mỗi sinh viên; tiến tới việc giúp SV biết cách tự học ở mọi lúc, mọi nơi; nâng cao tính chủ động sáng tạo ở người học theo

tinh thần của học chế tín chỉ Chính vì những lí do trên, tác giả đã chọn: “Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy môn định mức nguyên liệu giày tại trường Cao đẳng Công Thương TP.HCM” làm đề tài luận văn Thạc sỹ

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” trong dạy học môn Định mức nguyên liệu giày nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập và nâng cao chất lượng dạy và học của sinh viên trường CĐ Công thương TP.HCM

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Qúa trình dạy học môn Định mức nguyên liệu giày ở

trường CĐ Công Thương

Đối tượng nghiên cứu: “Phương pháp dạy học tích cực” trong dạy học môn

Định mức nguyên liệu giày cho sinh viên trường CĐ Công Thương

4 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng “phương pháp dạy học tích cực”trong dạy học bộ môn Định mức nguyên liệu giày sẽ phát huy được tính tích cực, tính tự lực nhận thức, tính tự giác của sinh viên trong học tập, hình thành ở họ năng lực độc lập giải quyết vấn đề góp phần nâng cao được chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu mục tiêu môn học, nội dung môn học, phương tiện dạy học, đặc điểm của người học… cụ thể là SV Cao đẳng công nghệ sản xuất giày năm 3 tại trường Cao đẳng Công Thương thành phố Hồ Chí Minh

Nghiên cứu thực trạng dạy và học môn ĐMNLG ở trường Cao đẳng Công Thương thành phố Hồ Chí Minh

Vận dụng phương pháp dạy học tích cực (PP thảo luận có hướng dẫn) vào dạy môn ĐMNLG

6 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Vì thời gian có hạn nên người nghiên cứu chỉ tập trung làm nổi bật cơ sở lý luận về phương pháp dạy học tích cực, vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” vào hoạt động dạy học môn Định mức nguyên liệu giày ở trường CĐ Công Thương TP.HCM (phương pháp động não (tấn công trí não, công não), phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp giải quyết vấn đề) Do đặc thù của môn học nên người nghiên cứu chọn 2 chủ đề chính của môn học là định mức nguyên liệu da, định mức nguyên liệu cuộn làm nội dung thực nghiệm

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, người nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

a Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết

Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết về phương pháp dạy học tích cực giúp tác giả nhìn tổng quan vấn đề cần nghiên cứu, cơ sở khoa học của vấn đề nghiên cứu và giải quyết được nội dung nghiên cứu Thông qua cách tham khảo, phân tích các tài liệu như: tài liệu chuyên môn (chương trình và giáo trình môn ĐMNLG, các tài liệu bồi dưỡng giảng dạy,…), tài liệu sư phạm (lý luận dạy học, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học, công nghệ dạy học, trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập…), tạp chí giáo dục, kỷ yếu hội thảo và các đề tài thạc sĩ có liên quan,…), từ đó

định hướng cơ sở lí luận cho đề tài

b Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp quan sát, điều tra: thực trạng dạy học môn ĐMNLG ở trường Cao đẳng Công Thương thành phố Hồ Chí Minh nhằm đánh giá chất lượng của

hoạt động dạy-học của GV & SV khoa Công nghệ sản xuất giày da

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm vận dụng PPDHTC (PP

thảo luận có hướng dẫn) vào dạy môn ĐMNLG qua những việc như: thiết kế giáo

án và giờ dạy thực nghiệm nhằm xem xét, xác định tính khả thi của việc vận dụng PPDHTC (PP thảo luận có hướng dẫn) trong thực tế dạy học ở khoa CNSX giày da trường Cao đẳng Công Thương thành phố Hồ Chí Minh

c Nhóm phương pháp thống kê toán học:

- Sử dụng Excel, toán thống kê để phân tích kết quả điều tra thực trạng cũng như phiếu đánh giá nhu cầu và hiệu quả việc vận dụng PPDHTC vào dạy môn ĐMNLG của GV và SV trường Cao đẳng Công Thương thành phố Hồ Chí Minh

8 Điểm mới của đề tài:

- Về mặt lí luận: xây dựng cơ sở lí luận cho việc vận dụng các PP dạy học

tích cực (PP thảo luận có hướng dẫn) cho khoa Công nghệ sản xuất giày da tại trường trường Cao đẳng Công Thương thành phố Hồ Chí Minh

- Về mặt thực tiễn: nâng cao chất lượng dạy và học môn ĐMNLG đồng thời

góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cho khoa Công nghệ sản xuất giày da tại trường trường Cao đẳng Công Thương thành phố Hồ Chí Minh Ngoài ra, cơ sở lý

luận của đề tài có thể áp dụng cho các cơ sở đào tạo khác trong môn học này

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Bối cảnh trên thế giới

Với xu hướng cải tiến, đổi mới phương pháp dạy học trong quá trình dạy học hiện đại, từ những năm năm mươi của thế kỷ XX, nhiều phương pháp dạy học mới

đã ra đời nhằm tích cực hóa, cá biệt hóa hoạt động học tập của người học đáp ứng yêu cầu cao của sự phát triển đời sống xã hội Đó là phương pháp dạy học như: dạy học nêu vấn đề; dạy học cá biệt hóa, Algorithum hóa (phương pháp Algorit), phương pháp dạy học tích cực hướng vào người học, phương pháp sư phạp tương tác Trong giáo dục – đào tạo cũng đang diễn ra cuộc cách mạng về phương pháp dạy học Bản chất của cuộc cách mạng này là phải chuyển từ phương pháp truyền tin sang các phương pháp tổ chức, điều khiển để người học tự mình tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh nội dung học vấn bằng chính hành động và thao tác của họ Cuộc cách mạng trong phương pháp dạy học diễn ra theo 3 xu hướng: tích cực hóa hoạt động nhận thức, cá biệt hóa và công nghệ hóa quy trình dạy học nhằm không ngừng nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục – đào tạo nói chung, dạy học nói riêng Vì vậy, nghệ thuật sư phạm của người thầy giáo không phải chỉ “mang tri thức đến cho học sinh” mà quan trọng hơn là phải “dạy họ cách tìm ra chân lí” (A Đxtecvec 1790 -1866); phải tăng cường tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu,

“biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”, hướng dẫn hình thành kỹ năng tự học như T Makiguchi đã nhấn mạnh: “ Nhà giáo, trước hết không phải là người cung cấp thông tin mà là người hướng dẫn đắc lực cho học sinh tự mình học tập tích cực Họ phải nhường quyền cung cấp tri thức cho sách vở, tài liệu và cuộc sống”, thay vào đó, “giáo viên phải là cố vấn”, là “trọng tài khoa học”, muốn vậy trước hết cần đổi mới cách dạy, cách học theo phương hướng hiện đại hóa về nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học

Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của sinh viên trong quá trình học tập, vấn đề này

đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà giáo dục bàn đến từ lâu:

Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức Socrat (469 – 339 TCN) nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại đã từng dạy các học trò của mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học dần dần phát hiện ra chân lý Phương châm sống của ông là: “ sự tự nhận thức, nhận thức chính mình…” Khổng Tử (551– 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa cổ đại đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong qúa trình học Ông nói: Không tức giận vì muốn biết, thì không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…” Montaigne (1533 - 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lý luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành Vậy vấn

đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình… ” Komensky (1592 - 1670) là một nhà tư tưởng Clovakia, nhà lý luận giáo dục,

đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo dục là rèn luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các điều mà các

em muốn làm, ngược lại đẩy được các em làm những điều mà chúng không muốn” Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không phải qua lời giảng” J.J.Rousseau (1712 - 1778), thiên tài lý luận của Pháp thời ký khai sáng, kịch liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ông coi trọng sự phát triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ , phản đối việc chèn ép cá tính của trẻ

Ông cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải bằng hoạt động tiếp cận đối tượng với hoạt động, với thực tế Ông nhận xét, cách giảng dạy ba hoa sẽ tạo nên những con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó tự tìm tòi ra khoa học Ông viết: “ không dạy các em môn khoa học mà chỉ khêu gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em phương pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn nữa Đó là nguyên tắc căn bản của mỗi nền giáo dục tốt

Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như: Kharlamôp, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “ Một trong những vấn đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học

Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne nhà giáo dục Xô Viết

đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của PPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phương pháp đó, tác dụng của nó và phạm vi

sở của việc dạy học nêu vấn đề”…

Căn cứ vào các tác giả nêu trên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu phương pháp dạy học tích cực trên thế giới đã đi trước chúng ta từ rất lâu Người ta đã thấy rõ vai trò to lớn của phương pháp dạy học tích cực đối với sự nghiệp giáo dục và sự phát triển xã hội

1.1.2 Bối cảnh ở Việt Nam

Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ 20, dạy học tích cực đã bắt đầu được đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình Giáo dục học, Tâm lý

học, phương pháp giảng dạy bộ môn Trong các trường sư phạm đã xuất hiện tư tưởng “Phương pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”

Nguyễn Kỳ trong bài “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” đã đưa ra những cơ sở lý luận về PPDH tích cực Tác giả cũng chỉ rõ quá trình tự học là quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, trọng tài của thầy Trong bài: “PP giáo dục tích cực ” đăng trên tạp chí NCGD

số 7/1993, Nguyễn Kỳ chỉ rõ: Trẻ em là chủ thể học tích cực bằng hành động của chính mình Lớp học là cộng đồng các chủ thể

PGS-TS Nguyễn Ngọc Bảo với cuốn sách: “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học” tác giả đã đưa ra quan niệm học là hoạt động tích cực, tự lực và là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên các phương pháp nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh

Bên cạnh đó đã và đang có rất nhiều luận văn thạc sỹ nghiên cứu về PPDHTC trong hoạt động giảng dạy Đây là cở sở kế thừa cho những thế hệ đi sau khi tham gia nghiên cứu các đề tài liên quan trong giáo dục

Quá trình hội nhập với các trào lưu đổi mới mạnh mẽ trong giáo dục đang diễn

ra ở quy mô toàn cầu tạo cơ hội thuận lợi cho nước ta có thể nhanh chóng tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục hiện đại

Trong vòng 20 năm tới, phấn đấu xây dựng một nền giáo dục Việt Nam hiện đại, khoa học, dân tộc, làm nền tảng cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, phát triển bền vững đất nước, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế; nền giáo dục này phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập

và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, ý thức làm chủ

và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa

xã hội Sinh viên sau khi tốt nghiệp có kiến thức hiện đại, kỹ năng thực hành nghề nghiệp vững chắc, có khả năng lao động sáng tạo, có tư duy độc lập, phê phán và

năng lực giải quyết vấn đề, có khả năng thích ứng cao với những biến động của thị

trường lao động [25]

Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 phê duyệt Chiến lược phát triển GD 2011- 2020 : “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

Ngày nay, trước sự phát triển không ngừng của khoa học kỹ thuật công nghệ nhiều phát minh, sáng chế liên tục ra đời nền kinh tế công nghiệp dần nhường chỗ cho nền kinh tế tri thức Khi nền kinh tế tri thức là động lực chính cho toàn cộng đồng thì giáo dục lại càng quan trọng hơn bao giờ hết trong việc định hình cho tương lai của mỗi quốc gia Đồng thời, thông qua giáo dục mỗi cá nhân có thể nhận biết tiềm năng của mình để góp phần mang lại lợi ích cho cộng đồng và cho đất nước

Vì thế, ngành giáo dục cần phải đẩy mạnh đổi mới liên tục cho phù hợp với thực tiễn, điều này giúp cho lực lượng sản xuất không phải tụt hậu về kiến thức khoa học kỹ thuật, kỹ năng nghề nghiệp, phát huy khả năng hợp tác, tư duy sáng tạo, mà cần phải phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO (1995) đã đề ra: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống với nhau và học để làm người

Từ những bối cảnh trên để Sinh viên sau khi tốt nghiệp có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp vững chắc, có khả năng lao động sáng tạo, có tư duy độc lập, phê phán và năng lực giải quyết vấn đề, có khả năng thích ứng cao với những biến động của thị trường lao động thì trong mỗi giáo viên, nhà trường, các sở, ban ngành trong ngành giáo dục cần phải ra sức phấn đấu, nghiên cứu, tìm tòi, học hỏi nhiều hơn nữa về việc ứng dụng các mô hình dạy học, phương pháp dạy học, phát triển nguồn học liệu trong quá trình giảng dạy… nhằm phát huy tiềm lực sẵn có trong mỗi giáo viên, sinh viên để đáp ứng đúng nhu cầu nhân lực mà xã hội yêu cầu Như vậy, “Vận dụng PPDH tích cực vào dạy môn ĐMNLG tại trường Cao đẳng Công Thương thành phố Hồ Chí Minh” là vấn đề mới mẻ và tương đối phức

tạp Đây cũng là vấn đề mà chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu nào thực hiện trong nhà trường

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN

1.2.1 Các khái niệm

1.2.1.1 Phương pháp

Phương pháp là hình thức vận động bên trong của nội dung

Phương pháp là cách thức, là con đường để đạt tới mục tiêu nhất định Phương pháp giúp con người thực hiện được mục tiêu của mình là nhận thức thới giới, cải

tạo thế giới và qua đó tự cải tạo mình [17, tr46]

Theo sơ đồ này, phương pháp dạy học được xếp ở vị trí trung tâm, đóng vai trò quan trọng trong sự tương tác giữa các thành tố Phương pháp tác động đến

người dạy, người học và nội dung dạy học Điều này chứng tỏ rằng, trong môi trường sư phạm phương pháp dạy học là một thành phần không thể thiếu và có vai trò không nhỏ trong hoạt động dạy học [7, tr50]

1.2.1.4 Các đặc điểm của phương pháp dạy học ở đại học

 Để có thể xác định những đặc điểm cơ bản của PPDH ở đại học, cần căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ, đặc điểm của nhà trường; căn cứ vào bản chất của quá trình dạy học đại học và các chức năng của PPDH đại học PPDH ở đại học có các đặc điểm sau [10, tr120,121]

 PPDH đại học gắn liền với nghề nghiệp đào tạo ở trường đại học

 PPDH đại học gắn liền với thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống và phát triển của khoa học, công nghệ

 PPDH ở đại học ngày càng tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học

 PPDH đại học có tác dụng phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của sinh viên

 PPDH đại học rất đa dạng, nó thay đổi tùy theo loại trường đại học, đặc điểm của

bộ môn, điều kiện, phương tiên dạy học, đặc điểm nhân cách của giáo viên và học sinh

 PPDH đại học ngày càng gắn liền với các thiết bị và các phương tiện dạy học hiện đại

1.2.1.5 Hoạt động dạy, hoạt động học

Hoạt động dạy: là hoạt động của GV, không chỉ là hoạt động truyền thụ cho người học những nội dung đáp ứng được các mục tiêu đề ra, mà còn là hoạt động giúp đỡ, chỉ đạo và hướng dẫn người học trong quá trình lĩnh hội [17, tr12]

Hoạt động học: là một hoạt động nhận thức độc đáo của người học, thông quá

đó người học chủ yếu thay đổi chính bản thân mình và ngày càng có năng lực hơn trong hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện thực khách quan [17, tr12] Một số nghiên cứu của Biggs (2003) cho thấy rằng có mối liên quan chặt chẽ giữa các hoạt động của người học với hiệu quả học tập Tỉ lệ tiếp thu kiến thức của người học tăng lên cao khi được vận dụng đa giác quan vào hoạt động học tập, được

sử dụng trong thực tế và đặc biệt nếu được dạy lại (truyền đạt lại) cho người khác

Hình 1.1: Tháp học tập (Learning Pyramid) thể hiện tỉ lệ phần trăm khả năng tiếp

thu kiến thức tương ứng với các hoạt động học tập của sinh viên

(theo National Training Laboratories, Bethel, Maine, http://lowery.tamu.edu/teaming/morgan1/sld023.htm)

1.2.1.6 Tính tích cực

Tính tích cực trong hoạt động học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh

tri thức

Tính tích cực học tập của sinh viên biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến riêng của mình trước vấn đề nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn

đề chưa đủ rõ, chủ động vận dụng kiến thức kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề mình đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước tình huống khó khăn [14, tr12]

1.2.1.7 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực được hiểu là phương pháp làm sao cho người học động não, biết suy nghĩ có phương pháp, suy nghĩ tích cực, chủ động và sáng tạo từ đó nâng cao chất lượng trí tuệ

PPDHTC là phương pháp mà trong đó hoạt động dạy của GV, hoạt động học của SV được phối hợp với nhau một cách chặt chẽ sao cho người học chủ động chiếm lĩnh tri thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo kiến thức trong quá trình biến thông tin thành tri thức của mình [12, tr27]

Phương pháp dạy học tích cực (Active teaching and learning) là một thuật ngữ nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, bao gồm tính tích cực trong học tập và phát triển khả năng sáng tạo của người học[7, tr56] Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ rút gọn, để chỉ các phương pháp nhằm

đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy Như vậy, PPDHTC theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

Thuật ngữ này được sử dụng những năm gần đây tại nhiều nước trên thế giới Tích cực trong PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động

Như chúng ta đã biết, muốn đổi mới cách học, trước tiên phải đổi mới cách dạy Trong quá trình dạy học, cách thức con đường dạy chỉ đạo cách thức con đường học Người học muốn chủ động sáng tạo trong học tập sẽ đòi hỏi bản thân người dạy phải luôn động não, tích cực tổ chức các hoạt động, đưa người học vào trong các tình huống sư phạm khác nhau và để tự người học giải quyết các tình huống đó

Dạy học tích cực là một xu thế đổi mới PPDH trong các loại hình nhà trường hiện nay Ở đây, người học được chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động dưới vai trò tổ chức, chỉ đạo, định hướng của người dạy Nó đi ngược lại với xu thế dạy học truyền thống lâu nay: thầy đọc –trò chép; hay nói cách khác, người học bị động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Như vậy, PPDHTC là sự tương tác đa chiều giữa người dạy và người học trong môi trường sư phạm thân thiện [7, tr57]

Theo lý thuyết của PPDHTC, người học không chỉ nhận thức bằng tư duy thông thường mà còn (và bắt buộc) phải nhận thức bằng tư duy phê phán Nó thể hiện khả năng nắm bắt vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo, không rập khuôn máy

móc Đứng trước một vấn đề cần giải quyết, người học phải luôn động não, suy nghĩ bằng các cách giải khác nhau và cuối cùng tìm ra phương pháp giải quyết tối

ưu Như vậy, tư duy phê phán giúp cho người học có một kiểu suy nghĩ, nhận định vấn đề vượt ra khỏi cái hộp tư duy thông thường (thinking outside the box) [7, tr57]

1.3 CƠ SỞ LỰA CHỌN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

Lựa chọn phương pháp dạy học sao cho phù hợp với nội dung dạy học, mục tiêu dạy học và đối tượng học Có thể khẳng định rằng kể cả phương pháp truyền thống và phương pháp tích cực không có phương pháp nào là tuyệt đối tối ưu, GV cần chọn lọc, kết hợp sáng tạo và sử dụng hợp lý các phương pháp dạy học để quá trình dạy học có hiệu quả [12, tr27]

Kết quả nghiên cứu về khả năng của các phương pháp dạy học trong việc thực hiện các mục tiêu (theo phân loại của Bloom) [2]:

Bảng 1.1: Bảng phân loại của Bloom về khả năng của các phương pháp dạy học

trong việc thực hiện các mục tiêu

Các phạm trù mục tiêu

Các phương pháp dạy học Thuyết

trình

Thảo luận

Học cá nhân

Học tương tác, học trong hành động

Các phạm trù mục tiêu

Các phương pháp dạy học Thuyết

trình

Thảo luận

Học cá nhân

Học tương tác, học trong hành động

Nhìn vào bảng biểu, ta có thể thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của các nhóm phương pháp dạy học với việc thực hiện mục tiêu dạy học, đặc biệt là sự hạn chế của phương pháp thuyết trình đối với việc thực hiện các mục tiêu quan trọng trong phát triển nhân cách

- Lựa chọn các phương pháp dạy học phải tương thích với mục tiêu dạy học

- Lựa chọn các phương pháp dạy học phải tương thích với nội dung dạy học

- Lựa chọn phương pháp dạy học cần chú ý đến đặc điểm người học, kinh nghiệm sư phạm của GV

- Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với điều kiện dạy học

Tóm lại: đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi tiến hành lựa chọn, lập kế hoạch vận dụng các phương pháp dạy học Điều quan trọng nhất là cần xác định lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học sinh:

- Học tập với niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá, sáng tạo

- Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, theo phương pháp khoa học

- Học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện,

cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập

Cho đến nay trong các tài liệu về HTTCDH ở nước ta cũng như nước ngoài chưa có được một sự phân loại rõ ràng, chưa được mọi người thừa nhận về các HTTCDH Tuy nhiên, dựa vào lịch sử phát triển của các HTTCDH, cách sắp xếp các HTTCDH của một số tác giả, căn cứ vào kinh nghiệm của một số giáo viên, chúng ta có thể quy ước chia các HTTCDH ra làm ba loại tùy theo tính chất, chức năng của chúng Đó là các HTTC nhằm tìm tòi tri thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo; các HTTC có tính chất ngoại khóa [17, tr78]

1.4.3.Phân loại HTTCDH

Gồm 3 loại

Loại 1: Các HTTCDH nhằm tìm tòi tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo bao gồm: lên lớp (lớp bài), xemina, các buổi thực hành, các buổi học ở phòng thí

nghiệm, thực hành học tập và thực hành sản xuất, bài tập nghiên cứu và luận văn tốt

nghiệp, công tác độc lập của sinh viên (tự học)

Hệ thống lớp – bài (hay còn gọi là lên lớp) là HTTCDH cơ bản, có nhiều

khía cạnh tích cực Nó đáp ứng được tốt nhất những yêu cầu của giáo dục học và tâm lý học, những yêu cầu này xuất phát từ quy luật của quá trình lĩnh hội tài liệu học tập

Đặc điểm của hệ thống lớp – bài:

HS được chia thành lớp với số lượng và thành phần ổn định theo lứa tuổi,

theo trình độ nhận thức

 Mỗi lớp HS học theo một nội dung được quy định cụ thể trong một kế hoạch,

một chương trình dạy học

 Thời gian học được chia thành từng tiết, trình tự các tiết lên lớp được sắp xếp

theo một thời khóa biểu chặt chẽ

Ưu điểm:

 Bảo đảm cho dạy và học tiến hành có mục tiêu, có kế hoạch, có hệ thống

Đào tạo được hàng loạt HS theo yêu cầu của xã hội

 Bảo đảm công tác dạy học đạt hiệu quả cao nhất trong thời gian ngắn nhất

 Tạo điều kiện dễ dàng cho việc lập kế hoạch, chương trình môn học; đảm bảo sự thống nhất trong cả nước

Nhược điểm:

 Giáo viên ít có thời gian chú ý tới từng HS cá biệt

 HS dễ thụ động trong việc nắm bắt tri thức

Thảo luận (Semina) hình thức này đòi hỏi thảo luận một loạt những vấn đề đã

được chọn trước để phân tích sâu sắc, thông thường hơn cả là những vấn đề thuộc

đề tài của bài giảng đã trình bày hoặc là một phần của giáo trình

Đây là hình thức tập cho HS quen nhìn nhận tài liệu, nghiên cứu một cách có suy nghĩ, phân tích ý nghĩa của nó một cách mạch lạc, chặt chẽ, có lý lẽ, có dẫn chứng Semina thường là những cuộc tranh luận trực tiếp, sinh động các vấn đề, những cuộc tranh luận làm phát triển tư duy và ngôn ngữ của HS Sự thành công của việc tiến hành giờ học Semina phụ thuộc vào hai yếu tố: chương trình của Semina và sự chuẩn bị của HS

Học tập ở nhà của HS được xem như là sự tiếp tục của hình thức lên lớp Để

củng cố, mở rộng kiến thức trên lớp, GV cần hướng dẫn cho HS các tài liệu và nội dung cần tìm hiểu, phương pháp ôn tập, làm bài ở nhà

Loại 2: Các HTTCDH nhằm kiểm tra và đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo bao gồm: kiểm tra, sát hạch, thi học kỳ, thi lên lớp, thi tốt nghiệp và bảo vệ luận văn tốt nghiệp

Loại 3: Các HTTCDH có tính chất ngoại khóa bao gồm: các nhóm khoa

học của HS, câu lạc bộ khoa học của HS, các hình thức tổ chức phổ biến khoa học

của HS, các hoạt động xã hội của HS và hội nghị học tập của HS

Tham quan là HTTCDH đảm bảo cho HS làm quen với các sự vật, hiện

tượng trong thực tế Tham quan được tiến hành khi cần nghiên cứu sâu rộng một tài liệu học tập hoặc những vấn đề không thể thực hiện được trong phạm vi tiết học theo kế hoạch của công tác ngoại khóa [17, tr79]

1.5 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC (Active teaching methods) 1.5.1 Phương pháp thảo luận

1.5.1.1 Khái niệm

Phương pháp thảo luận là phương pháp dùng lời nói trong đó GV hoặc trưởng nhóm gợi mở, động viên và tổ chức cho SV tham gia ý kiến về một vấn đề, trên cơ sở đó rút ra kết luận, kiến thức mới, xác định và làm sáng tỏ vấn đề, trao đổi ý kiến liên quan đến bài học, chuẩn bị cho một kế hoạch tìm tòi hay nghiên cứu vấn đề…[17, tr69] Phương pháp thảo luận đã xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử, người khởi xướng phương pháp này là Socrates – nhà hiền triết Hy Lạp Ông đã đề ra phương pháp Socrates hay còn gọi là phương pháp truy vấn, tranh luận để tìm tòi, phát hiện ra

chân lý

1.5.1.2 Đặc điểm của phương pháp thảo luận

- Đây là phương pháp tổ chức việc học tập mang tính tích cực, tự lực, tự giác rất cao và có tính chủ thể

- Đối với người học phải có kiến thức, kinh nghiệm, có đủ tài liệu tham khảo

- Người học tìm ra kiến thức mới dưới sự gợi mở của giáo viên

- Phát huy tính tích cực, nhìn vấn đề theo nhiều góc cạnh khác nhau

- Về mặt xã hội: thảo luận tạo điều kiện phát triển quan hệ xã giao giữa nhóm học viên, nghe, nói, tranh luận, lãnh đạo

- Về mặt giáo dục phát triển kỹ năng suy luận, giải quyết vấn đề [17, tr69]

1.5.1.3 Mục đích sư phạm của phương pháp

- Tạo cho sinh viên có cơ hội lập luận bảo vệ ý kiến của mình

- Tạo cho sinh viên có cơ hội lắng nghe ý kiến của bạn và điều chỉnh quan điểm của mình

- Đưa ra một ý kiến quyết định chung của một nhóm hoặc một tập thể từ nhiều

ý kiến, kinh nghiệm khác nhau [17, tr70]

1.5.1.4 Phân loại phương pháp thảo luận

a Thảo luận có hướng dẫn:

Toàn lớp hay nhóm cùng đề tài thảo luận hoặc khác để thảo luận, nhằm đưa ra nhiều ý kiến, kết quả khác nhau từ đó thống nhất chung lại

b Báo cáo Xêmina có thảo luận:

Sau khi báo cáo chuyên đề, người nghe sẽ đóng góp ý kiến hoặc nêu thắc mắc, một hoặc nhiều người sẽ trao đổi ý kiến với người nghe, dẫn đến kết luận

- Tăng khả năng giao tiếp sinh viên với giáo viên hoặc sinh viên với sinh viên

- Nhiều sinh viên được trình bày với nhiều ý kiến dưới nhiều góc nhìn khác nhau Với thái độ hiểu biết và chấp nhận

- Có khả năng xử lý thông tin, nhạy bén với các quyết định

- Phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực của sinh viên

b Những hạn chế:

- Số sinh viên thảo luận nhóm phải có giới hạn

- Hạn chế chủ đề mốt số nội dung, mốt số sinh viên

- Tốn nhiều thời gian chuẩn bị, tiến hành, đúc kết

- Sinh viên tham gia phải có kinh nghiệm và đủ tài liệu tham khảo

- Sinh viên khó chịu vì phải suy nghĩ, chú ý nhiều, góp ý kiến nhiều

- Một số người còn chủ quan, thành kiến dẫn đến bảo thủ, ngụy biện, lạc đề [17, tr70]

1.5.1.6 Quy trình thảo luận

Bước 1: Chuẩn bị

Trước hết, người dạy cần lựa chọn đề tài, chọn vấn đề thích hợp để thảo luận Những vấn đề mà cách giả quyết đã rõ không nên dùng PP thảo luận PP thảo luận dùng để thảo luận những vấn đề có thể được nhìn nhận ở nhiều phương diện khác nhau, có thể hoặc không nhất thiết phải đi đến một kết luận cuối cùng cho vấn đề

đó Vấn đề thảo luận cần được cung cấp trước một khoảng thời gian nhất định Ngoài ra người dạy còn chuẩn bị hệ thống câu hỏi gợi mở vấn đề để nếu nhóm nào thảo luận không đúng trọng tâm hay cá nhân nào không tập trung thảo luận thì người dạy dẫn dắt họ đi đúng vấn đề cần thảo luận Chọn và phân phối tài liệu học tập cho người học trước khi thảo luận diễn ra nếu thấy cần thiết Điều này sẽ giúp cho người học định hướng trước vấn đề sẽ thảo luận, có thời gian nghiên cứu vấn đề

kỹ hơn Bố trí bàn ghế cho từng nhóm theo dự định, số lượng thành viên giữa các nhóm phải tương đối đồng đều về số lượng và trình độ, khoảng từ 6 – 7 người một nhóm là tốt nhất Các phương tiện học tập cần phải cung cấp đầy đủ cho các nhóm (để các nhóm tập hợp ý kiến, ví dụ như các mẫu giấy nhỏ, các khổ giấy lớn, phấn viết bảng, bút nét lớn…)

Bước 2: Chia nhóm và phân công trách nhiệm

Trước khi thảo luận, giáo viên chia nhóm Việc chia nhóm có thể dùng các PP chia nhóm ngẫu nhiên hoặc có chủ định, mỗi nhóm cần chỉ định người làm trưởng nhóm, người thư ký và các thành viên còn lại sẵn sàng là người có khả năng trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình

Bước 3: Tiến hành thảo luận

Nhóm trưởng của các nhóm sẽ nhận đề tài thảo luận từ người dạy và triển khai thảo luận trong nhóm của mình Trong qúa trình thảo luận, người dạy cần chú ý các điểm sau:

- Người dạy là người bao quát hoạt động của tất cả các nhóm, không tham gia thảo luận nhưng sẵn sàng có mặt nếu nhóm nào cần sự trợ giúp Tránh trường hợp người dạy “khoán trắng” việc thảo luận cho các nhóm

- Một số người học thụ động sẽ có khuynh hướng không tham gia thảo luận, người dạy cần khuyến khích lôi cuốn họ vào cuộc thảo luận bằng cách, thỉnh thoảng đặt ra những câu hỏi gợi mở và yêu cầu đích danh người học đó trả lời

- Người dạy sử dụng hệ thống câu hỏi được chuẩn bị trước để định hướng cho các nhóm nếu họ không đi theo đúng kế hoạch hay ý đồ của mình Khuyến khích sự tham gia của mỗi cá nhân bằng cách biểu thị sự hài lòng hay thích thú với những câu hoặc bình luận chính xác, tập trung vào những đóng góp tích cực của người học

- Khi thảo luận, người dạy phải chú ý lắng nghe những ý kiến mà người học đang thảo luận Nên ghi chép lại những ý chính xác hay những ý chưa thật phù hợp để cuối buổi thảo luận tổng kết, rút kinh nghiệm

Bước 4: Trình bày kết quả thảo luận của các nhóm

Sau khi các nhóm thảo luận xong, người dạy yêu cầu các nhóm lên trình bày kết quả làm việc của nhóm mình trong khoảng thời gian xác định, tuỳ theo vấn đề Các nhóm khác lắng nghe và tranh luận để làm sáng tỏ thêm vấn đề được đưa ra Với các nhóm tiếp theo, để tránh lãng phí thời gian, người dạy yêu cầu trình bày những

ý kiến chưa được nêu ra, không trình bày lại những ý kiến đã được các nhóm trước đưa ra Trong quá trình các nhóm trình bày và tranh luận, nếu cần thiết, người dạy nên tham gia ý kiến về những điều chưa thống nhất và bổ sung thêm những ý cần thiết Những ý chưa thống nhất có thể sắp xếp thảo luận vào buổi sau, tránh áp đặt ý kiến chủ quan của người dạy

Bước 5: Tổng kết thảo luận

Sau khi các nhóm trình bày và tranh luận xong, người dạy đánh giá các ý kiến phát biểu, nhận xét về tinh thần, thái độ làm việc chung của cá nhân, của nhóm, của cả lớp

Trong đề tài này, PP thảo luận mà tác giả đề cập đến là PP thảo luận nhóm nhỏ

1.5.2.Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.5.2.1.Khái niệm Phương pháp dạy học GQVĐ

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo

viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là cách thức tổ chức của giáo viên

nhằm tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề học tập [17, tr83]

1.5.2.2 Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề

Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình huống có vấn đề

- Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một

nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ … và do vậy, kết quả của việc

nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới

hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể

- Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở

chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó Có ba yếu tố cấu thành tình huống có vấn đề: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học; Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết; Khả năng trí tuệ của

chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực [17, tr83]

- Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lý

thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề; nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của chính người học Tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giửa các chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người ứng với một mục tiêu xác định Những thành phần chủ yếu của một tình

huống học tập bao gồm:

 Nội dung của môn học hoặc chủ đề

 Tình huống khởi đầu

 Hoạt động trí lực của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề

 Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động

Đánh giá kết quả

Tình huống có vấn đề trong dạy học là:

- Khi học sinh muốn đạt được một mục tiêu học tập nào đó, nhưng họ không biết làm thế nào để đạt được mục tiêu đó Khi đó xuất hiện một tình huống có mâu thuẫn (mâu thuẫn nhận thức), mà học sinh muốn đạt được mục tiêu bắt buộc họ phải

động não về vấn đề cần giải quyết

 Vấn đề như là một mâu thuẫn giửa cái đã biết và cái chưa biết

 Bao hàm một cái gì chưa biết đòi hỏi phải tìm tòi sáng tạo, có hoạt động của

tư duy

 Chứa đựng một điều gì đó chưa biết, là điều kiện cho sự suy nghĩ…

Tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là: nhu cầu, hứng thú; Câu hỏi

hay vấn đề: chứa đựng cái đã biết và chưa biết; Có khả năng giải quyết được

Tình huống có vấn đề được giáo viên tạo ra ở những dạng khác nhau: như đột biến, bất ngờ, không phù hợp, xung đột, bác bỏ, lựa chọn [17, tr84]

1.5.2.3 Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo ba bước

Bước 1: Tri giác vấn đề

Bước 2: Giải quyết vấn đề

Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải [17, tr85]

1.5.3 Phương pháp động não (tấn công trí não, công não)

1.5.3.1 Lịch sử nghiên cứu PP động não

Người khai sinh ra PP này là Alex Osborn, một chuyên gia quảng cáo Thuật ngữ đầu tiên mà Osborn sử dụng là “think -up”( nghĩ ra) Do yêu cầu của công việc

mà ông luôn sáng tạo ra những ý tưởng mới, Osborn nhận thấy những cuộc họp thành viên nhằm tìm kiếm những ý tưởng mới, như thường lệ đã làm hạn chế khả năng sáng tạo của mọi người Ông đã có đưa ra những nguyên tắc mới giúp các thành viên tự do suy nghĩ và hành động nhằm tạo ra nhiều ý tưởng mới hơn Sau khi tuân thủ những quy tắc ông đưa ra, hiệu quả của công ty đã được nâng lên rõ dệt Sau đó, PP này được phổ biến rộng rãi trên khắp thế giới và được các nhà quản lý kinh doanh sử dụng Nhưng rất tiếc, nó thường được ứng dụng một cách không hiểu quả và thiếu quá trình huấn luyện một cách bài bản và thiếu các tài liệu huấn luyện

có chất lượng Tuy nhiên, người ta đã thống kê rằng PP này được sử dụng ở hầu hết các lĩnh vực từ thiết kế quảng cáo, xây dựng chiến lược tiếp thị đến xây dựng chính sách nhà nước, các quyết định đầu tư và dĩ nhiên trong dạy học, đặc biệt là trong dạy học cho người lớn Thống kê cho thấy PP này được sử dụng trong các công ty lớn, các tập đoàn kinh doanh đa quốc gia Trong cuốn sách “tưởng tượng ứng dụng”, Osborn đã mô tả các nguyên tắc cần phải tuân thủ một cách chặt chẽ cũng như trình tự tiến hành hoạt động động não Những năm tiếp sau đó, làn sóng đổi mới GD nổi lên mạnh mẽ ở các nước phát triển trên nhiều lĩnh vực từ mục đích, nội dung đến phương pháp Nhiều tác giả, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cố gắng đi

sâu nghiên cứu, tìm kiếm những PPDH mới nhằm đáp ứng việc đổi mới mục đích, nội dung dạy học

Ở Việt Nam, PP động não được du nhập trong những thập niên cuối thế kỷ

XX, khi nhà nước Việt Nam mở cửa kêu gọi đầu tư nước ngoài Nhiều chuyên gia nước ngoài đến Việt Nam đã sử dụng phương pháp động não trong các hội thảo quốc tế Từ những hội thảo này, các chuyên gia GD của Việt Nam đã học tập được phương pháp động não và vận dụng lại trong các hội thảo trong nước cũng như quốc tế Tuy nhiên, cho đến những năm đầu của thế kỷ XXI, nhiều tác giả Việt Nam mới bắt đầu đến PP này trên một số tạp chí chuyên ngành Trên Tạp chí Phát triển

GD số 1 (tháng 1-2/2001), tác giả Nguyễn Thị Tuyết Mai có bài viết “sử dụng kinh nghiệm của học viên trong dạy học TLHQL” nêu lên các bước thực hiện một giờ dạy theo hướng phát huy tính tích cực của học viên có sử dụng PP động não nhằm khai thác kinh nghiệm thực tiễn của người học Tác giả đã sử dụng thành công PP động não trong quá trình lên lớp, tạo ra được những giờ học phát huy được kinh nghiệm thực tiễn của người học Tuy nhiên tác giả cũng lưu ý, “PP này chỉ đạt được hiệu quả khi người giảng viên đối với học viên như người lớn tuổi độc lập, tôn trọng

và tạo điều kiện để họ thể hiện ý kiến của mình, duy trì bền vững sự hợp tác với học viên trong hoạt động giảng dạy”

1.5.3.2 Khái niệm

Động não là một PP mà ở đó một nhóm người cố gắng tìm ra giải pháp cho một vấn đề cụ thể bằng cách tập hợp mọi ý tưởng của các thành viên trong nhóm Mục đích của động não là nhằm khuyến khích các thành viên tạo ra các ý tưởng mới, mà các ý tưởng này sẽ không có được trong những điều kiện, môi trường bình thường; phát huy tối đa khả năng tư duy sáng tạo ở con người nhằm giải quyết một vấn đề cụ thể Bằng cách sử dụng những nguyên tắc giúp con người khắc phục được sức ỳ tâm lý, cảm giác sợ phê bình để tự do suy nghĩ tìm ra giải pháp sáng tạo Để công động có hiệu quả, mọi thành viên cần ý thức rõ và tuân thủ một cách chặt chẽ các nguyên tắc trong quá trình động não cũng như sử dụng các phương tiện, tài liệu hợp lý Tư tưởng chủ đạo của công não nằm ở quy luật “lượng

đổi – chất đổi” Vì vậy, động não khuyến khích các thành viên đưa ra càng nhiều ý tưởng càng tốt trong một khoảng thời gian nhất định

1.5.3.3 Ưu và nhược điểm

- Ưu điểm:

+ Động não không chỉ vận dụng có hiệu quả trong dạy học TC mà có thể vận dụng trong bất cứ lĩnh vực nào nhằm tìm kiếm những ý tưởng mới cho việc cải thiện quy trình, phân tích, đánh giá các quy trình hiện tại

Động não có thể giúp rèn luyện và phát huy khả năng sáng tạo, năng động trong tư duy; khắc phục tính ỳ trong tâm lý con người

+ Công não được dùng trong các trường hợp cần những ý tưởng mới nhưng hạn chế về thời gian Thu thập được nhiều ý tưởng trong thời gian ngắn

+ Tạo ra cơ hội tốt để cấc thành viên thể hiện ý tưởng, quan điểm của mình + Các đề xuất, nhận xét, ý tưởng được đưa ra từ nhiều quan điểm, cách tiếp cận khác nhau

+ Phát triển, rèn luyện cho học viên tính bền bỉ, kiên trì

+ Phát triển năng lực và khả năng giải quyết vấn đề phức hợp, và khả năng tự đánh giá

lĩnh hội một khối lượng tri thức mới, có hệ thống Mặt khác PP này còn đòi hỏi phải đầu tư nguồn tài chính phù hợp

1.5.3.4 Các bước tiến hành PP động não

Bước 1: chuẩn bị

Để tiến hành hoạt động động não có hiệu quả, khâu chuẩn bị có ý nghĩa rất lớn đối với kết quả Công việc chuẩn bị không chỉ của người dạy mà các thành viên tham gia hoạt động động não cũng cần phải tham gia

- Nghiên cứu nội dung chuyên đề, xác định vấn đề cần động não Đó là phần kiến thức trong một tiết học hay bài học Nội dung vấn đề cần công não phải đảm bảo là một vấn đề mở Nghĩa là, các giải pháp cho vấn đề còn có thể tìm ra được nữa, ngoài những giải pháp đã có, Người dạy cần lưu ý vấn đề này khi xác định nội dung vấn đề cần động não, tránh lựa chọn những vấn đề đã có sẵn, những giải pháp chuẩn mực Vì thế, không phải bất cứ vấn đề nào cũng có thể sử dụng PP này Căn

cứ vào những yêu cầu đó, người nghiên cứu xác định nội dung để động não trong chuyên đề định mức nguyên liệu giày là:“Định mức nguyên liệu da, định mức nguyên liệu cuộn”

- Chuẩn bị trang thiết bị dạy học:

Việc lựa chọn phòng h?c, hiển nhiên, là phụ thuộc vào cơ sở vật chất hiện có Tuy nhiên, điều đáng lưu ý là việc chia nhóm và bố trí các nhóm trong một phòng cần phải hợp lý Một nhóm không được ít hơn 3 người nhưng cũng không nên hơn

12 người, lý tưởng là một nhóm khoảng 6 – 7 người Mọi thành viên nên bố trí theo vòng tròn để các thành viên có thể nhìn thấy nhau, không nên bố trí những hiện vật

có thể làm ảnh hưởng đến suy nghĩ của người khác (chẳng hạn như tranh ảnh, âm thanh ) vì lớp có số lượng sinh viên lớn nên chúng tôi chọn lớp có sức chứa 100 người Chúng tôi dự định chia lớp thành 8 nhóm, bàn ghế được bố trí theo sơ đồ và

có đặt số thứ tự thay cho tên nhóm như sau:

Hình 1: Sơ đồ bố trí bàn ghế và vị trí các nhóm (cũng được sử dụng cho PP thảo luận)