(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM

(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM(Luận văn thạc sĩ) Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành sinh hóa tại khoa sinh học trường ĐH KHTN TP. HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động TP. HCM

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp Hồ Chí Minh, ngày 24 tháng 10 năm 2014

Người cam đoan

Nguyễn Thị Diễm Trang

LỜI CẢM ƠN

Xin gởi lời cám ơn và chúc sức khỏe đến:

- PGS.TS Võ Thị Xuân – Khoa Sư Phạm Trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM

- PGS.TS Đồng Thị Thanh Thu – Nguyên Trưởng Bộ môn Sinh hóa Trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM

- PGS.TS Ngô Đại Nghiệp – Phó Trưởng Bộ môn Sinh hóa

- Ban Giám Hiệu Trường Đại học Khoa học Tự nhiên

- Các Thầy Cô giảng viên, chuyên viên tại Bộ môn Sinh hóa Khoa Sinh học trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM

- Các Trưởng, Phó phòng, chuyên viên tại Phòng Công tác Sinh viên trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM

- Các Trưởng, Phó phòng, chuyên viên tại Phòng Đào Tạo trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM

- Các Trưởng, Phó phòng, chuyên viên tại Phòng Tổ chức Hành chánh trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM

Đã tận tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện chuyên đề này

Trân trọng cám ơn!

Tp.HCM, ngày 24 tháng 10 năm 2014

Người nghiên cứu

Nguyễn Thị Diễm Trang

TÓM TẮT

Phần mở đầu:

Trình bày lý do chọn đề tài; mục tiêu của đề tài; đối tượng và khách thể nghiên cứu; giới hạn phạm vi nghiên cứu; giả thuyết nghiên cứu; nhiệm vụ nghiên cứu; phương pháp nghiên cứu; tính khả thi của đề tài; kế hoạch nghiên cứu; cấu trúc luận văn

Phần nội dung: Đề tài được thực hiện gồm 3 chương:

Chương 1: Trình bày cơ sở lý luận của đề tài như: Tổng quan về vấn đề

nghiên cứu; khái niệm các thuật ngữ; lý luận về cải tiến chương trình đào tạo; mối quan hệ hữu cơ giữa quá trình đào tạo và thị trường lao động; các mô hình phát triển chương trình đào tạo; kỹ thuật đánh giá

Chương 2: Trình bày cơ sở thực tiễn của đề tài như: Tổng quan về trường

Đại học Khoa học Tự nhiên; khảo sát thực trạng việc thực hiện chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa tại khoa Sinh học Tp.HCM; giới thiệu công cụ khảo sát nhu cầu đào tạo, tuyển dụng nhân sự chuyên ngành Sinh hóa; tiến hành khảo sát

Chương 3: Thông qua quá trình nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn

của đề tài, người nghiên cứu đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa tại Khoa Sinh học trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động Tp.HCM

Phần kết luận và kiến nghị:

Trình bày các kết luận chung, tự đánh giá và hướng phát triển đề tài Trong phần kiến nghị, người nghiên cứu đã đóng góp kiến nghị thông qua quá trình trực tiếp nghiên cứu đề tài nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường và đáp ứng nhu cầu tuyển dụng của các doanh nghiệp có nhu cầu tuyển dụng nhân sự tốt nghiệp từ chuyên ngành Sinh hóa trên địa bàn Tp.HCM

ABSTRACT

Preamble:

Of the reeasons for the selection of topics; objectives of the subject; subject and object of study; limit the scope of the study; hypotheses; research tasks; research methods; feasibility of the project; research plan; thesis structure

Content: Topics to be done includes three chapters:

Chapter 1: Presentation of the rationale of the topics such as: Overview of research

problems; conceptual terms; theoretical improvement programs; organic relationship between training and the labor market; models of curriculum development; technical evaluation

Chapter 2: Presentation of the factual basis of the topics such as: Overview of the

University of Natural Sciences; surveyed the status of implementation of specialized training programs in the Department of Biology Biochemical HCMC; introduced the survey tool training needs, specialized recruitment Biochemistry; surveyed

Chapter 3: Through the study rationale and factual basis of the research, the

researcher propose innovative solutions specialized training programs in the Department of Biology & Biochemistry University of Natural Sciences Ho Chi Minh City through feedback labor market HCMC

Its conclusions and recommendations:

Presentation of the overall conclusions, self-assessment and development topics In the recommendations, the researcher who contributed suggestions through direct research topics to contribute to improving the quality of training and recruitment to meet the needs of businesses with recruitment needs personnel graduated from biochemistry majors in this city

MỤC LỤC

Lý lịch khoa học i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Tóm tắt iv

Abstract v

Mục lục vi

Danh mục hình ảnh – biểu đồ x

Danh mục bảng biểu xii

PHẦN A: MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu của đề tài 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Tính khả thi của đề tài 4

9 Kế hoạch nghiên cứu 5

10 Cấu trúc luận văn 5

PHẦN B: NỘI DUNG 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC CẢI TIẾN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH SINH HÓA 6

1.1.Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1.Tính thời sự về vấn đề nghiên cứu 6

1.1.2 Một số đề tài nghiên cứu nước ngoài và trong nước có liên quan đến vấn đề nghiên cứu 7

1.2 Khái niệm cơ bản của đề tài 12

1.2.1 Chương trình khung 12

1.2.2 Chương trình đào tạo 12

1.2.3 Mô đun học tập 13

1.2.4 Đánh giá chương trình đào tạo 13

1.2.5 Cải tiến chương trình đào tạo 14

1.2.6 Phát triển chương trình 14

1.2.7 Cải tiến CTĐT thông qua phản hồi của thị trường lao động 14

1.3 Lý luận về cải tiến chương trình đào tạo 14

1.3.1 Giới thiệu các xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình đào tạo trên thế giới 14

1.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến xây dựng chương trình 19

1.3.3 Các loại chương trình đào tạo 19

1.4 Các mô hình đánh giá chương trình đào tạo 25

1.4.1 Mô hình Saylor, Alexander và Lewis 25

1.4.2 Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa .26

1.4.3 Mô hình Kirkpatrick của Donald L Kirkpatrick 27

1.5 Các tiêu chí để đánh giá chương trình đào tạo 27

1.6 Mối quan hệ hữu cơ giữa quá trình đào tạo và thị trường lao động 27

1.7 Kỹ thuật đánh giá nhu cầu thị trường sử dụng lao động 29

1.7.1.Phiếu điều tra bằng bảng câu hỏi 29

1.7.2 Phỏng vấn 29

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 30

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ CẢI TIẾN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH SINH HÓA TẠI KHOA SINH HỌC TRƯỜNG ĐH KHOA HỌC TỰ NHIÊN TP.HCM 32

2.1 Tổng quan về trường Đại học Khoa học Tự nhiên 32

2.1.1 Giới thiệu về trường Đại học Khoa học Tự nhiên 32

2.1.2 Tổ chức bộ máy 33

2.1.3 Nhân sự 35

2.1.4 Chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa tại khoa Sinh học trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM 35

2.2 Khảo sát thực trạng việc thực hiện chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa tại khoa Sinh học Trường ĐH KHTN Tp.HCM 37

2.2.1 Đầu vào truyển sinh 37

2.2.2 Nội dung chương trình 38

2.2.3 Phương pháp giảng dạy 39

2.2.4 Đội ngũ cán bộ giảng dạy 39

2.2.5 Kết quả học tập của sinh viên chuyên ngành Sinh hóa qua các năm học .39

2.2.6 Công tác nghiên cứu khoa học 40

2.2.7 Giáo trình, tài liệu tham khảo 41

2.2.8 Cơ sở vật chất 41

2.3 Khảo sát phản hồi của thị trường lao động Tp.HCM về cử nhân chuyên ngành Sinh hóa 42

2.3.1 Kết quả khảo sát các Cơ quan tuyển dụng nhân sự tốt nghiệp từ chuyên ngành Sinh hóa 43

2.3.2 Kết quả khảo sát sinh viên tốt nghiệp chuyên ngành Sinh hóa 51

2.3.3 Kết quả khảo sát Giảng viên, cán bộ quản lý chuyên ngành Sinh hóa 59

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 65

Chương 3: ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP CẢI TIẾN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH SINH HÓA KHOA SINH HỌC TẠI TRƯỜNG ĐH KHOA HỌC TỰ NHIÊN THÔNG QUA PHẢN HỒI CỦA THỊ TRƯỜNG LAO ĐỘNG TP.HCM 67

3.1 Cơ sở đề xuất giải pháp 67

3.2 Mục tiêu của chương trình cải tiến 67

3.3 Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa 69

3.3.1 Nhóm giải pháp về quản lý chương trình 69

3.3.2 Nhóm giải pháp về cải tiến nội dung chương trình đào tạo 70

3.3.3 Nhóm giải pháp về tài liệu, trang thiết bị 70

3.3.4 Nhóm giải pháp về đội ngũ giáo viên 71

3.4 Danh mục các môn học chuyên ngành Sinh hóa đã được cải tiến 71

3.5 Đề cương các môn học đề xuất mở thêm 78

3.5.1 Đề cương chi tiết môn Thực tập Công nghệ lên men 78

3.5.2 Đề cương môn Tham quan thực tế 78

3.5.3 Đề cương môn Thực tập hóa sinh y học 78

3.5.4 Đề cương chi tiết môn Xử lý phế liệu Công Nông nghiệp .78

3.5.5 Đề cương chi tiết môn Kiểm tra chất lượng sản phẩm – Kiểm nghiệm lương thực và thực phẩm 78

3.6 Ý kiến đánh giá về CTĐT chuyên ngành Sinh hóa sau khi cải tiến 78

PHẦN C: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 83

I Tóm tắt quá trình nghiên cứu 83

II Đánh giá những đóng góp mới của đề tài 83

III Hướng phát triển của đề tài 84

IV Đề xuất 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

PHỤ LỤC 88

DANH MỤC HÌNH ẢNH – BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Nội dung các môn học trong mô đun đào tạo 21 Hình 2.1: Sơ đồ tổ chức trường ĐH KHTN 33 Biểu đồ 2.1: Tiêu chí tuyển dụng nhân viên được đào tạo từ chuyên ngành Sinh hóa 44 Biểu đồ 2.2: Số lượng sinh viên ngành Sinh hóa được tuyển dụng từ 2006 đến nay 45 Biểu đồ 2.3: Mức độ cần thiết về những nội dung trong chương trình đào tạo sinh viên ngành Sinh hóa 46 Biểu đồ 2.4: Mức độ cần thiết về những nội dung trong chương trình đào tạo sinh viên ngành Sinh hóa 46 Biểu đồ 2.5: Ý kiến về chất lượng đào tạo sinh viên ngành Sinh hóa đang làm việc tại cơ quan 47 Biểu đồ 2.6: Mức độ quan trọng về mặt chuyên môn đối với sinh viên tốt nghiệp ngành Sinh hóa cần bổ sung tăng cường 50 Biểu đồ 2.7: Khả năng tìm được việc làm đúng với ngành, liên quan gần đến ngành

và không liên quan 51 Biểu đồ 2.8: Những khó khăn mà SV gặp phải khi đi làm 52 Biểu đồ 2.9: Trình độ được đào tạo so với trình độ cần có trong công việc của cựu sinh viên 53 Biểu đồ 2.10: Khả năng đáp ứng chương trình đào tạo so với thực tế 54 Biểu đồ 2.11: Ý kiến của cựu sinh viên về những lĩnh vực cần thiết sửa đổi 55 Biểu đồ 2.12: Mức độ quan trọng về chuyên môn mà cựu sinh viên cần bổ sung 57 Biểu đồ 2.13: Ý kiến về vấn đề liên quan đến chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa 59 Biểu đồ 2.14: Mức độ đáp ứng nội dung chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa 60

Biểu đồ 2.15: Mức độ sử dụng các phương pháp giảng dạy 61 Biểu đồ 2.16: Đánh giá chất lượng đào tạo đối với sinh viên tốt nghiệp chuyên ngành Sinh hóa 62 Biểu đồ 2.17: Những nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đối với sinh viên tốt nghiệp ngành Sinh hóa 63

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Bảng thống kê điểm chuẩn NV1 khoa Sinh học từ năm 2006-2008 38

Bảng 2.2: Bảng thống kê số lượng sinh viên vào học chuyên ngành Sinh học thuộc khoa Sinh học từ năm 2006-2008 38

Bảng 2.3: Bảng kết quả học tập của sinh viên chuyên ngành Sinh hóa khóa 2006 40

Bảng 2.4: Bảng kết quả học tập của sinh viên chuyên ngành Sinh hóa khóa 2007 40

Bảng 2.5: Bảng kết quả học tập của sinh viên chuyên ngành Sinh hóa khóa 2008 40

Bảng 2.6: Tiêu chí tuyển dụng nhân viên được đào tạo từ chuyên ngành Sinh hóa 44 Bảng 2.7: Số lượng sinh viên ngành Sinh hóa được tuyển dụng từ 2006 đến nay 44

Bảng 2.8: Mức độ cần thiết về những nội dung trong chương trình đào tạo sinh viên ngành Sinh hóa 45

Bảng 2.9: Ý kiến về chất lượng đào tạo sinh viên ngành Sinh hóa đang làm việc tại cơ quan 47

Bảng 2.10: Lĩnh vực cần sửa đổi để nâng cao chất lượng đào tạo ngành Sinh hóa nhằm đáp ứng nhu cầu của thị trường 48

Bảng 2.11: Mức độ quan trọng về mặt chuyên môn đối với sinh viên tốt nghiệp ngành Sinh hóa cần bổ sung tăng cường 49

Bảng 2.12: Những khó khăn mà SV gặp phải khi đi làm 52

Bảng 2.13: Trình độ được đào tạo so với trình độ cần có trong công việc của cựu sinh viên 53

Bảng 2.14: Khả năng đáp ứng chương trình đào tạo so với thực tế 54

Bảng 2.15: Ý kiến của cựu sinh viên về những lĩnh vực cần thiết sửa đổi 55

Bảng 2.16: Mức độ quan trọng về chuyên môn mà cựu sinh viên cần bổ sung 56

Bảng 2.17: Ý kiến về vấn đề liên quan đến chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa 59

Bảng 2.18: Mức độ đáp ứng nội dung chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa .60

Bảng 2.19: Mức độ sử dụng các phương pháp giảng dạy 61

Bảng 2.20: Đánh giá chất lượng đào tạo đối với sinh viên tốt nghiệp chuyên ngành Sinh hóa 62 Bảng 2.21: Những nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đối với sinh viên tốt nghiệp ngành Sinh hóa 63

PHẦN A: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài:

Giáo dục đại học Việt Nam có một vai trò quan trọng trong việc cung cấp lực lượng lao động lành nghề đáp ứng trực tiếp cho thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Tuy nhiên, chất lượng đào tạo ở nhiều trường chưa cao, chưa thực sự gắn kết giữa nhu cầu với sử dụng, vẫn còn khoảng cách lớn giữa trình độ tay nghề của sinh viên mới ra trường và yêu cầu của các đơn vị sử dụng lao động

Vì vậy rất nhiều sinh viên không tìm được việc làm do không đáp ứng được yêu cầu công việc của các doanh nghiệp Theo Sách Trắng năm 2014 của Phòng Thương Mại Châu Âu tại Việt Nam (Euro Cham), tỷ lệ các công ty nước ngoài phải tiến hành đào tạo lại đối với nguồn nhân lực nội địa luôn ở mức từ 40% đến 50% Bà Connolly, Phó Chủ tịch Euro Cham cho biết: Việt Nam có đội ngũ lao động trẻ và dồi dào nhưng các công ty nước ngoài và trong nước thường phải mất trung bình từ 6 tháng đến 1 năm để đào tại lại từ đầu, về mọi phương diện [1] Thực trạng này còn được phản ánh trong các báo cáo điều tra, khảo sát của nhiều

tổ chức và đơn vị tuyển dụng lao động

Nhằm không lãng phí tiền của, nhân lực của xã hội, nhà trường, bản thân người học và giải quyết những bất cập về đào tạo trong Quyết định số 711/QĐ-TTg

ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ về “Chiến lược Phát triển Giáo dục 2011 – 2020” đã đề ra mục tiêu đào tạo của giáo dục đại học trong chiến

lược Giáo dục 2011 – 2020: “ Đào tạo ra những con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị trường lao động và một phần có khả năng cạnh tranh trong khu vực và thế giới”[2] và “…tiếp nhận và xử lý thông tin từ Trung tâm quốc gia về dự báo và thông tin thị trường lao động để kịp thời bổ sung, điều chỉnh các cơ chế, chính sách phù hợp liên quan đến công tác đào tạo nhân lực; xây dựng các tiêu chí và chỉ số đánh giá kết quả của công tác đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội”.[3]

Để có thể thực hiện được mục tiêu đào tạo giáo dục đại học đề ra thì nâng cao chất lượng đào tạo là một trong những mục tiêu và nhiệm vụ hàng đầu đối với tất cả các trường đại học trong nước để có thể hội nhập toàn cầu, nhằm đáp ứng với thị trường lao động đầy năng động hiện nay là yêu cầu cấp thiết đối với tất cả trường đại học trong nước nhằm nâng cao uy tín và năng lực cạnh tranh của mình

Chất lượng đào tạo là kết quả tổng hợp của rất nhiều yếu tố, trong đó chương trình đào tạo đang là một trong những yếu tố quan trọng, quyết định chất lượng đào tạo Việc thường xuyên cập nhật đổi mới và cải tiến chương trình đào tạo hiện đang

là xu hướng chung của các trường và là một trong những biện pháp cơ bản nhằm nâng cao chất lượng đào tạo với mục đích đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của thị trường lao động hiện nay

Trong hệ thống các Trường đại học khu vực phía Nam cũng như trong cơ cấu của ĐHQG- Tp.HCM, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên giữ một vị trí đặc biệt quan trọng Trường có qui mô đào tạo và có tiềm lực lớn nhất về khoa học Chuyên ngành Sinh hóa thuộc Khoa Sinh là 1 trong 52 chuyên ngành đào tạo của trường

Với những cạnh tranh và thách thức đặt ra hiện nay, Trường ĐH KHTN cũng đặt ra mục tiêu chiến lược về đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, đáp ứng được những yêu cầu của đất nước trong thời kỳ đổi mới: thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa cho chuyên ngành Sinh hóa cũng như với các chuyên ngành khác Vì vậy, cải tiến CTĐT luôn là vấn đề trọng tâm hàng đầu hiện nay của Trường, nó đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình bảo đảm chất lượng và nâng cao hiệu quả đào tạo

Vì các lý do nêu trên, người nghiên cứu đã chọn đề tài “ Đề xuất giải pháp cải

tiến chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa tại khoa Sinh học trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động Tp.HCM” nhằm tìm ra những giải pháp góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

chuyên ngành này trong trường hiện nay

2 Mục tiêu của đề tài:

Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa tại khoa Sinh học trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động Tp.HCM nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường và đáp ứng nhu cầu tuyển dụng của các doanh nghiệp có nhu cầu tuyển dụng nhân sự tốt nghiệp từ chuyên ngành Sinh hóa trên địa bàn Tp.HCM

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu:

3.1 Đối tƣợng nghiên cứu:

Giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa tại khoa Sinh học trường Đại học Khoa học Tự nhiên TP.HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động

3.2 Khách thể nghiên cứu:

- Thực trạng hoạt động đào tạo chuyên ngành Sinh hóa tại Khoa Sinh học trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM

- Khách thể điều tra:

+ Sinh viên chuyên ngành Sinh hóa tại khoa Sinh học đã tốt nghiệp

+ Giáo viên giảng dạy chuyên ngành Sinh hóa tại khoa Sinh học, cán bộ quản lý

+ Cơ quan sử dụng lao động

4 Giới hạn phạm vi nghiên cứu:

Cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa tại Khoa Sinh học Phạm vi đánh giá: tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM

5 Giả thuyết nghiên cứu:

Nếu xây dựng được các giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa tại khoa Sinh học dựa trên yêu cầu thực tiễn thị trường lao động thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo của ngành này

6.

- Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu lý thuyết: các cơ sở lý luận để thực hiện đề tài

- Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh

hóa tại Khoa Sinh học trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM

- Nhiệm vụ 3: Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa tại Khoa Sinh học trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động Tp.HCM

- Nhiệm vụ 4: Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất

7 Phương pháp nghiên cứu:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu, phân tích tài liệu và lựa chọn các khái niệm làm cơ sở cho vấn

đề nghiên cứu

- Tổng hợp các tài liệu đã phân tích, khái quát hóa và đưa vào cơ sở lý luận của đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra:

Người nghiên cứu đã sử dụng phiếu khảo sát đối với cựu sinh viên chuyên ngành Sinh hóa thuộc khoa Sinh học đã tốt nghiệp; giảng viên giảng dạy – cán bộ quản lý chuyên ngành Sinh hóa tại Khoa Sinh học; cơ quan sử dụng lao động và các chuyên gia có kinh nghiệm thực tế với lĩnh vực liên quan đến đề tài

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn:

Người nghiên cứu đã phỏng vấn cựu sinh viên chuyên ngành Sinh hóa, giảng viên, cán bộ quản lý, nhà tuyển dụng để lấy thông tin phục vụ cho đề tài

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học để xử lý dữ liệu

8 Tính khả thi của đề tài:

Do thời gian làm việc ở đơn vị hơn 10 năm, người nghiên cứu có nhiều thuận lợi là:

- Được sự ủng hộ và động viên của các cấp lãnh đạo Nhà trường

- Gắn bó lâu dài với đơn vị nên rất thuận lợi khi sử dụng phương pháp điều tra thăm dò ý kiến để thu thập các thông tin thực tế đào tạo chuyên ngành Sinh hóa tại Khoa Sinh học ở các đối tượng như:

 Sinh viên đã tốt nghiệp đang công tác

 Giảng viên, cán bộ quản lý

 Giảng viên có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu

- Kinh nghiệm và tâm huyết của người nghiên cứu cũng là một yếu tố quan trọng góp phần tăng tính khả thi của đề tài

Từ những yếu tố nêu trên, người nghiên cứu nhận thấy rằng đề tài nghiên cứu có khả năng ứng dụng tốt tại trường

9 Kế hoạch nghiên cứu

10 Cấu trúc luận văn:

Căn cứ vào quy định trình bày của luận văn và quá trình nghiên cứu, tác giả chia luận văn làm ba phần:

Phần A: Mở đầu

Phần B: Nội dung gồm có ba chương, cụ thể:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành

Sinh hóa tại Khoa Sinh học trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc cải tiến chương trình đào tạo chuyên

ngành Sinh hóa tại Khoa Sinh học tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM

Chương 3: Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh

hóa tại Khoa Sinh học trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp.HCM thông qua phản hồi của thị trường lao động Tp.HCM

Tháng thứ Nội dung Thời gian

PHẦN B: NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC CẢI TIẾN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH SINH HÓA

1.1.Tổng quan về vấn đề nghiên cứu:

1.1.1.Tính thời sự về vấn đề nghiên cứu:

Vấn đề cải tiến chương trình đào tạo ( CTĐT) trên thế giới đã có khá lâu Các nước Đông Á, Châu Âu và Trung Quốc ngay từ những ngày đầu tiến hành CNH nền kinh tế đều đã coi con người là nhân tố quan trọng và cần được đào tạo không chỉ về

số lượng mà cả chất lượng theo nhu cầu thị trường Tuy cách thức đào tạo của mỗi nước là khác nhau như các nước Đông Á gắn đào tạo theo sát nhu cầu của thị trường trong từng giai đoạn phát triển, các nước Châu Âu tạo mối liên kết chặt chẽ giữa doanh nghiệp và nhà trường, Trung Quốc tiến hành cải cách mạnh mẽ giáo dục theo nhu cầu của hiện đại hoá, của thế giới và của tương lai song tựu chung lại các nước đều gắn đào tạo theo nhu cầu xã hội Đây chính là một trong những nguyên nhân cơ bản khiến cho nền kinh tế của các nước này phát triển vượt bậc

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết 29-NQ/TW) ngày 04

tháng 11 năm 2013 “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" đã nêu lên những định hướng: Đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp

thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách,…đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học; Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu triển kinh tế-xã hội

Trong Nghị quyết cũng nêu Mục tiêu cụ thể đối với giáo dục đại học, tập trung

đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực

tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học Và những nhiệm vụ, biện pháp

cụ thể để thực hiện Nghị quyết là cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu

ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo Coi

đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục và đào

tạo; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Đổi mới mạnh mẽ nội dung giáo dục đại học và sau đại học theo hướng hiện đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo và việc phân tầng của hệ thống giáo dục đại học Chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội, từng bước tiếp cận trình độ khoa học và công nghệ tiên tiến của thế giới

Từ năm 1987 đến nay, với công cuộc đổi mới GDĐH, việc thiết kế CTĐT của nước ta được đổi mới theo phương hướng: trong CTĐT cấp đại học phần GDĐC được chú ý và phần GDCN được thiết kế theo diện rộng, thêm cấp cao học cung cấp giáo dục nghề nghiệp chuyên sâu hoặc liên ngành, và chỉ còn một cấp đào tạo tiến sĩ.[4,tr.14]

Trước xu hướng đổi mới về giáo dục, Cải tiến CTĐT là vấn đề trọng tâm hàng đầu hiện nay của Trường ĐH KHTN và các trường, nó đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình bảo đảm chất lượng và nâng cao hiệu quả đào tạo

1.1.2 Một số đề tài nghiên cứu nước ngoài và trong nước có liên quan đến vấn

đề nghiên cứu

 Ở nước ngoài:

Vấn đề chương trình và xây dựng chương trình đào tạo đã được nhiều nhà khoa học nước ngoài quan tâm nghiên cứu như Tim Wentling (1993), Tyller (1994), Bobbit và K.Frey

Robbert M Diamond (1998) đã có công trình nghiên cứu sâu về xây dựng môn học và chương trình học Tác giả đã cung cấp những thông tin về cách xây dựng, đánh giá môn học và chương trình học, những quan điểm và mô hình về xây dựng, đánh giá chương trình [5]

Jon Wiles và Jose Bondi (2002) với tác phẩm « Curriculum develoment a guide to practice » đề cập đến chương trình học và hoạch định chương trình trong

kỷ nguyên mới Hai ông cũng đề xuất những phương án thiết kế chương trình, nhiệm vụ cơ bản trong công tác xây dựng chương trình học, quản lý chương trình

và công tác giảng dạy [6]

Tác giả người Mỹ Peter F.Oliva đã cho xuất bản lần thứ 4 cuốn sách về

“Xây dựng chương trình học” (2005) [7], trong đó đã thể hiện rất khái quát và rõ ràng ở hầu hết các vấn đề cốt lõi của việc xây dựng và đánh giá chương trình học Tác giả đã phân tích rõ: các nguyên tắc về xây dựng chương trình học; hoạch định các chương trình học; các mô hình xây dựng chương trình học; các mục đích và mục tiêu của chương trình học; tổ chức và thực hiện chương trình; đánh giá chương trình học …

Tác giả E.F.Crawleey, J.Malmqvist, S.Ostlund, D.Brodeur (2007) đã xuất bản cuốn sách “Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO”[8] Trong sách giới thiệu về 12 tiêu chuẩn là một hệ thống phương pháp phát triển chương trình đào tạo kỹ sư, nhưng về bản chất, đây là quy trình đào tạo chuẩn, căn cứ đầu ra (outcome-based) để thiết kế đầu vào Quy trình này được xây dựng đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn chặt chẽ Khi xây dựng, phát triển chương trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO, phải tuân thủ các quy trình một cách chặt chẽ: xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế khung chương trình

và cách chuyển tải nó trong thực tiễn, đồng thời đánh giá kết quả học tập cũng như toàn bộ CTĐT

Báo cáo của trường ĐH Newcastle (Anh Quốc) “Charactersing modes of university engagement with wider society: A literature review and survey of best practice” (2009), trong bản báo cáo phần tổng quan cho thấy các hệ thống giáo

dục ĐH trên thế giới đã và đang rất quan tâm đến những hoạt động nhằm giúp các trường ĐH, CĐ gắn kết với xã hội (bao gồm chính phủ, doanh nghiệp, tổ chức xã hội, các cộng đồng khu vực và quốc tế Hoạt động gắn kết này được thể hiện trên bốn nhóm hoạt động chủ yếu: kết hợp nghiên cứu, Chia sẻ kiến thức, Dịch vụ, Giảng dạy.[9]

 Ở trong nước:

Tạp chí Phát triển và hội nhập với bài viết “Phát triển chương trình đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đại học Việt Nam” (2002), bài viết tiếp cận lý thuyết về phát triển chương trình đào tạo đại học hiện đại; phân tích các xu thế trên thế giới trong việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học đáp ứng nhu cầu của nền kinh tế tri thức; cách tiếp cận và xây dựng phát triển CTĐT; đánh giá khái quát những tồn tại trong việc xây dựng CTĐT ở các trường đại học nước ta hiện nay Thông qua đó tác giả có những ý kiến trong việc nâng cao chất lượng đào tạo bậc

cử nhân tại các trường đại học Việt Nam.[10]

TS Lê Văn Hảo với bài viết “Chương trình đào tạo đại học với yêu cầu phát triển kỹ năng” (2003) đã phân tích về các cách tiếp cận của việc xây dựng và đánh giá một chương trình đào tạo, phân tích một số nhược điểm về xây dựng CTĐT của giáo dục đại học Việt Nam Tiếp theo đó tác giả đã phân tích vai trò quan trọng của mục tiêu kỹ năng khi xây dựng mục tiêu đào tạo đại học, đồng thời đưa ra một số đề nghị khi xây dựng và thực hiện các chương trình đào tạo [11]

Tác giả Nguyễn Hữu Đức với báo cáo tham luận “Về việc tổ chức đào tạo theo nhu cầu xã hội ở nước ta” tại Hội thảo quốc gia "Đào tạo theo nhu cầu xã hội" (2007) bài viết phân tích và khái quát cách hiểu đào tạo theo nhu cầu, đồng thời tác giả cũng đề cập quá trình “cung-cầu” lao động trên thị trường.[12]

Bài viết của PGS.TS Nguyễn Văn Nhã “Xây dựng chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội” (2009) đã phân tích về các cách tiếp cận của việc xây dựng một CTĐT đại học Tiếp theo tác giả cũng đề cập đến vấn đề hoàn chỉnh chương trình đào tạo theo module, đồng thời đưa ra một số ví dụ minh họa.[13]

TS Lê Văn Hảo với bài viết “Nhìn lại chủ trương -Đào tạo đáp ứng nhu cầu

xã hội” (2010) đã phân tích về tình hình đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội Tiếp theo

đó tác giả đã phân tích và đưa ra đề nghị từ những quan niệm, chủ trương trên thế giới liên quan đến việc trường đại học đáp ứng nhu cầu xã hội [14]

Năm 2010 một Dự án mới do Chính phủ Luxembourg tài trợ sẽ gắn với thực tiễn và nhu cầu thị trường trong phát triển du lịch tại Việt Nam

Tác giả Vũ Thị Nga đã xuất bản sách “Đào tạo cán bộ thông tin-thư viện theo nhu cầu thị trường lao động”(2012)

Tạp chí PetroTimes với bài viết “Đào tạo theo nhu cầu xã hội – Giải bài toán

về nguồn nhân lực (2012) Bài viết đã nêu lên thực trạng đào tạo đại học ở Việt Nam; khái niệm “Đào tạo theo nhu cầu xã hội” và ý kiến về sự phối hợp giữa các doanh nghiệp, cơ quan với nhà trường để việc đào tạo đại học thực sự đáp ứng được nhu cầu của cơ quan tuyển dụng, tránh tình trạng phải đào tạo lại, đào tạo thêm chuyên môn sau khi tốt nghiệp.[15]

Hội thảo khoa học với chủ đề “Phát triển nguồn nhân lực khoa học và công nghệ phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện dân số vàng Việt Nam”

do Ban Kinh tế Trung ương phối hợp với Liên Hiệp các Hội Khoa học và Kỹ thuật Việt Nam tổ chức ngày 24/12/2013, đã nêu lên thực trạng việc đào tạo nhân lực chưa thực sự đáp ứng được nhu cầu, chất lượng chưa đồng nhất giữa các vùng miền, công tác phân luồng, hướng nghiệp chưa hiệu quả, còn độ vênh lớn trong cơ cấu ngành nghề và bậc đào tạo và đề xuất nhiều giải pháp để tăng cường đào tạo nhân lực khoa học công nghệ theo nhu cầu thị trường lao động Thông điệp đặc biệt nữa tại hội thảo là cần đổi mới cách thức giáo dục đào tạo, thay đổi tư tưởng “học để biết” sang “học để làm việc”, khuyến khích các doanh nghiệp, nhà đầu tư mở cơ sở giáo dục nghề nghiệp, tăng khả năng tự cung ứng nhân lực khoa học công nghệ

Nhiều Hội thảo của các Trường về Đào tạo theo nhu cầu thị trường như “Hội thảo chất lượng đào tạo theo nhu cầu” của ĐH Vinh (2010), Hội thảo Quảng cáo- Marketing “Đào tạo theo nhu cầu thị trường”(2014), Hội thảo Doanh nghiệp Trường ĐH Lạc Hồng… những ý kiến trao đổi, tham luận của các đại biểu tại hội

thảo thật sự bổ ích kết nối những nhà đào tạo với những người hoạt động thực tiễn trong ngành, từ đó tìm ra giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động

Các đề tài nghiên cứu gần đây:

“Cải tiến chương trình đào tạo nghề lắp đặt đường dây tải điện” của Nguyễn Đức Trọng thực hiện năm 2004

“Cải tiến chương trình đào tạo nghề điện tử gia dụng tại trường Trung học Kinh tế - Kỹ thuật An Giang hệ CNKT” của Trần Khánh Trinh thực hiện năm 2005

“Cải tiến chương trình đào tạo ngành công nghệ giày tại trường Cao đẳng Kinh

tế Kỹ thuật Công nghiệp II” của Võ Quỳnh Liên thực hiện năm 2005

“Cải tiến chương trình đào tạo nghề quản trị mạng máy tính theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội” của Bùi Văn Thuộc thực hiện năm 2009

“Cải tiến chương trình đào tạo liên thông nghề lập trình máy tính từ Trung cấp nghề lên Cao đẳng nghề tại trường Cao đẳng nghề số 8” của Nguyễn Thị Hồng Giang thực hiện năm 2012

Cải tiến chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội

Hiện nay, lĩnh vực cải tiến chương trình đại học tại nước ta đang là vấn đề nóng bỏng, là mối quan tâm của xã hội và là trọng trách của ngành giáo dục

Chính phủ đã ban hành các văn bản:

1) Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 của Chính

Phủ về “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020” [16]

2) Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng

Chính phủ về “Chiến lược Phát triển Giáo dục 2011 – 2020” [17]

3) Chỉ thị 18/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ ngày 30 tháng 05 năm 2012

về việc triển khai thực hiện quy hoạch phát triển nhân lực Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 và đẩy mạnh đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội giai đoạn 2011 - 2015.[18]

Bản thân người nghiên cứu đang công tác tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên nhận thấy rằng: chương trình đào tạo chuyên ngành Sinh hóa Khoa Sinh học còn chưa như mong muốn cần thiết phải tìm giải pháp cải tiến CTĐT chuyên ngành Sinh hóa tại khoa Sinh học, nghiên cứu tìm ra các giải pháp để đào tạo đạt hiệu quả đáp ứng cho xã hội đội ngũ tri thức về lãnh vực nghiên cứu, giảng dạy, và làm việc tại các cơ quan sản xuất, kinh doanh, dịch vụ; năng động sáng tạo trong công việc, khả năng thích nghi với mọi điều kiện làm việc

1.2 Khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Chương trình khung

Theo tác giả Trần Khánh Đức thì Chương trình khung là bản thiết kế phản ánh cấu trúc tổng thể về thời lượng và các thành phần, nội dung đào tạo cơ bản (cốt lõi) của chương trình đào tạo là cơ sở cho việc xây dựng chương trình đào tạo cho từng ngành/nghề cụ thể Thông thường các cơ quan quản lý đào tạo (Bộ Giáo dục

và Đảo tạo; Tổng cục dạy nghề) ban hành chương trình khung.[19]

Chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ Cao đẳng, trình

độ Đại học, gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời lượng đào tạo, tỷ lệ phân bố thời gian giữa các môn học, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập Căn cứ vào chương trình khung, trường Cao đẳng, trường Đại học xác định chương trình đào tạo của mình (Điều 41 – Luật Giáo dục 2005)

1.2.2 Chương trình đào tạo

Thuật ngữ CTĐT (mà gần đây đã được gọi là Chương trình giáo dục trong các văn bản pháp qui của Bộ Giáo dục và Đào tạo) thường được hiểu theo một số cách như sau:

 CTĐT là “một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể chỉ là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc một vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” [20, tr.126]

 Chương trình đào tạo là Toàn bộ những kiến thức được cung cấp bởi các môn học (The curriculum should consist enrirely of knowleage which comes from the disciplines – Phenix, 1962) [21, tr.75]

 Theo tác giả Trần Khánh Đức thì: Chương trình đào tạo (Curriculum) là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một khoá đào tạo phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khoá đào tạo và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng Chương trình đào tạo do các cơ sở đào tạo xây dựng trên

cơ sở chưong trình đào tạo đã được các cấp có thẩm quyền phê duyệt.Và Chương trình đào tạo hay chương trình giảng dạy không chỉ phản ánh nội dung đào tạo mà

là một văn bản hay bản thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình đào tạo, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động đào tạo để đạt được mục tiêu đào tạo [19]

Từ quan niệm về CTĐT của các tác giả trên, tác giả thấy rằng CTĐT bao gồm các yếu tố như sau: mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, kế hoạch tổ chức thực hiện CTĐT và hệ thống các yêu cầu về thi, kiểm tra, xét tốt nghiệp cho người học

1.2.3 Mô đun học tập

Mô đun học tập là một đơn vị học tập thuộc một CTĐT, một chương trình môn học, chứa đựng cả mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học cùng với hệ thống công cụ đánh giá, điều khiển kết quả học tập, tạo thành một thể hoàn chỉnh

Mô đun học tập thường tương đối độc lập và được thiết kế để người học có thể tích lũy và lắp ghép các mô đun khác nhau nhằm đạt được mục đích đào tạo nhất định.[22, tr.261]

1.2.4 Đánh giá chương trình đào tạo

Theo tác giả Nguyễn Hữu Chí thì “Đánh giá chương trình đào tạo là xem xét một chương trình cấp bằng một cách toàn diện Việc đánh giá này bao gồm thu thập

dữ liệu về mục tiêu chương trình, nguồn lực cần thiết và nguồn lực đã sử dụng và đánh giá mức độ thực hiện chương trình Trong mục đánh giá việc thực hiện chương trình có thể bao hàm xem xét các thành tố liên quan đến bảo đảm chất lượng, ví dụ như đánh giá đồng nghiệp, đánh giá đầu ra.” [23, tr.88]

Theo tác giả Nguyễn Thị Kim Dung thì “Đánh giá CTĐT là quá trình xem xét toàn bộ các thành tố của CTĐT để kiểm tra CTĐT có đạt được tất cả những mục tiêu theo các phương pháp đã được đề ra được hay không” [24, tr.91]

1.2.5 Cải tiến chương trình đào tạo

Cải tiến là sửa đổi phần nào cho tiến bộ hơn [25, tr.105]

Cải tiến CTĐT là việc thay đổi CTĐT theo chiều hướng tốt nhằm phù hợp với yêu cầu thực tế

1.2.6 Phát triển chương trình

Thiết kế CTĐT theo nghĩa hẹp là một công đoạn của sự phát triển CTĐT Tuy nhiên người ta thường hiểu thuật ngữ thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ Phát triển chương trình đào tạo.[20, tr.130]

Phát triển CTĐT là một quá trình thiết kế, điều chỉnh sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục[26, tr.2]

1.2.7 Cải tiến CTĐT thông qua phản hồi của thị trường lao động

Cải tiến CTĐT thông qua phản hồi của thị trường lao động được hiểu là người được đào tạo khi tốt nghiệp ra trường phải đáp ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng Nghĩa là sau khi tốt nghiệp trình độ người học phải đạt được mục tiêu đào tạo về kiến thức, kỹ năng, thái độ và người học phải đáp ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng về kiến thức chung, kiến thức chuyên môn nghề nghiệp, tác phong công nghiệp

Yếu tố quan trọng trong quá trình đào tạo theo nhu cầu thị trường đó là có

sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và doanh nghiệp tránh tình trạng nhà trường đào tạo một đằng, doanh nghiệp yêu cầu một nẻo Nhằm thu hẹp khoàng cách cung-cầu, giữa đào tạo và sử dụng nguồn nhân lực

1.3 Lý luận về cải tiến chương trình đào tạo

1.3.1 Giới thiệu các xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình đào tạo trên thế giới

Trong lịch sử phát triển giáo dục, có rất nhiều hướng tiếp cận trong việc thiết

kế chương trình ĐT:

 Theo tác giả Lâm Quang Thiệp và Lê Viết Khuyến có ba cách tiếp cận: Cách tiếp cận nội dung, Cách tiếp cận mục tiêu và Cách tiếp cận phát triển.[4]

 Cách tiếp cận nội dung: theo cách tiếp cận này thì mục tiêu của đào tạo là

nội dung kiến thức, còn kỹ năng nghề nghiệp rất giản đơn Phương pháp giảng dạy thích hợp của cách tiếp cận này là phải truyền thụ nhiều kiến thức nhất, người học chỉ thụ động nghe theo người dạy Chính vì thế việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng Với tốc độ phát triển khoa học công nghệ đến

“chóng mặt” như hiện nay thì cách tiếp cận này sẽ không thể nào đáp ứng nổi nội dung chương trình cập nhật mới, mặt khác là sẽ không đủ thời gian

để nhồi nhét tất cả kiến thức Cách tiếp cận này hiện đã lạc hậu, các trường đại học ở các nước không còn sử dụng

 Cách tiếp cận mục tiêu: Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu

được sử dụng ở Mỹ Theo cách tiếp cận này, CTĐT xây dựng phải bắt đầu

từ mục tiêu đào tạo Dựa vào mục tiêu đào tạo để lựa chọn nội dung, phương pháp, đánh giá kết quả Sau khi kết thúc khóa học người ta quan tâm đến những thay đổi của người học về nhận thức, kỹ năng, thái độ Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng để có thể định lượng được và dùng làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo Tuy nhiên do sản phẩm đào tạo đầu ra hoàn toàn giống nhau làm cho người học vẫn ở trạng thái bị động, thiếu sáng tạo, máy móc, không phát huy được khả năng riêng biệt của mỗi người Cơ sở để tham khảo xác định mục tiêu cụ thể này là phương pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo theo ba lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của Bloom Để mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả [27] cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ phận; điều kiện mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện hành vi có thể quan sát, và các tiêu chuẩn mực về mức độ có thể đạt được của hành vi

 Cách tiếp cận phát triển: Theo Kelly thì CTĐT là một quá trình, và giáo

dục là một sự phát triển [28] Theo cách tiếp cận này người ta chú trọng đến

sự phát triển hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở người học Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn

ở mỗi người được phát triển một cách tối đa Như vậy, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng chứ không gò bó theo khuôn mẫu đã định sẵn Với quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của chương trình đào tạo Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu, những giá trị của mỗi cá nhân

mà chương trình đem lại Mỗi cá nhân người học như một thực thể chủ động, độc lập suy nghĩ và giải quyết vấn đề Nhược điểm của cách tiếp cận này là không quan tâm đến lợi ích công cộng, do nhu cầu và sở thích của mỗi cá nhân rất đa dạng và hay thay đổi nên CTĐT rất khó thỏa mãn

 Theo tác giả Nguyễn Đình Bảng – Trương Hoành Sơn có ba cách tiếp cận: Tiếp cận theo chương trình chuẩn, Tiếp cận các chương trình theo định hướng phát triển và Tiếp cận các chương trình gắn với nhu cầu thị trường lao động [29, tr.1]

 Tiếp cận theo chương trình chuẩn: theo cách tiếp cận này thì xem giáo dục

và đào tạo chỉ là một quá trình truyền thụ một khối lượng kiến thức và khả năng làm việc cho người học, chỉ cần lựa chọn phương pháp giảng dạy nào truyền thụ tốt nhất Người học chỉ có nhiệm vụ học những gì mà người dạy truyền thụ cho Nhược điểm của cách tiếp cận này là tính cập nhật kém, không gắn liền được với nhu cầu của thị trường lao động Người học ra trường khó có thể đáp ứng ngay được với công việc mà người sử dụng lao động đòi hỏi, thường phải đào tạo lại

 Tiếp cận các chương trình theo định hướng phát triển: theo cách tiếp cận

này thì mục tiêu và nội dung chương trình được xây dựng từ nhu cầu của người học, yêu cầu của người sử dụng lao động, trang thiết bị, công nghệ

Ưu điểm của chương trình này là tính cập nhật cao, sát với tình hình tiến bộ

của khoa học kỹ thuật Nhưng nhược điểm của chương trình này là phải đầu

tư trang thiết bị, phải dự báo tốt được nhu cầu về thị trường lao động và phải

có đội ngũ giảng dạy và cán bộ quản lý đào tạo dày dặn kinh nghiệm



tiếp cận này thì mục tiêu và nội dung CTĐT phải phù hợp với thị trường lao động Do thị trường lao động rất đa dạng và luôn biến đổi vì vậy đòi hỏi mục tiêu đào tạo và nội dung chương trình cũng phải linh hoạt để luôn đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động cũng như sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật Các kiến thức và kỹ năng có thể sử dụng được ngay sau khi học xong chương trình Chương trình này có thể cùng một lúc tồn tại ở nhiều cấp độ:

 Chương trình đào tạo nghề diện hẹp bậc thấp

 Chương trình đào tạo nghề diện hẹp bậc cao

 Chương trình đào tạo nghề diện vừa bậc cao

 Chương trình đào tạo nghề diện rộng bậc cao

 Xu hướng xây dựng chương trình theo CDIO:

Khởi nguồn từ Viện công nghệ MIT (Mỹ), cho đến nay mạng lưới các trường đại học áp dụng CDIO trên thế giới đang ngày càng tăng lên, đặc biệt là ở

Mỹ Về tổng thể, CDIO có thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành đào tạo kỹ sư như ngành kinh tế, quản trị kinh doanh, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến thức và kỹ năng Có thể nói, CDIO thực chất là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội, trên cơ

sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo một cách hiệu quả Mấu chốt của CDIO là đề cương CDIO Đây là tuyên bố về mục tiêu của chương trình đào tạo mà 12 tiêu chuẩn CDIO được thiết kế nhằm đạt mục tiêu đó

12 tiêu chuẩn CDIO nhắm vào triết lý của chương trình (Tiêu chuẩn1); Phát triển CTĐT (Tiêu chuẩn 2,3,4); Kinh nghiệm và không gian học tập để phát triển

và triển khai (Tiêu chuẩn 5, 6);Các phương pháp giáo dục và học tập (Tiêu chuẩn 7, 8); Phát triển Giảng viên (Tiêu chuẩn 9, 10); Đánh giá và kiểm định (Tiêu chuẩn 11,

12) Trong 12 tiêu chuẩn này, 7 tiêu chuẩn (Tiêu chuẩn 1, 2, 3, 5, 7, 9 và 11) được xem là thiết yếu vì chúng phân biệt các chương trình CDIO với các đề xướng cải cách giáo dục khác 5 tiêu chuẩn phụ (Tiêu chuẩn 4, 6, 8, 10 và 12) (supplementary) hỗ trợ (enrich) cho chương trình CDIO một cách đáng kể và phản ánh những thông lệ thực hành tốt nhất trong giáo dục kỹ thuật Đối với mỗi tiêu chuẩn, phần mô tả giải thích ý nghĩa của tiêu chuẩn, phần cơ sở lý luận nhấn mạnh những lý do đặt ra tiêu chuẩn, và phần minh chứng cung cấp các ví dụ về tài liệu và các sự kiện thể hiện việc tuân thủ tiêu chuẩn [8, tr.313]

và thậm chí là đi đầu trong việc thay đổi đó

- Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO, các CTĐT được xây dựng và thiết kế theo một quy trình chuẩn Các công đoạn của quá trình đào tạo sẽ có tính liên thông và gắn kết chặt chẽ

- Đây là cách tiếp cận phát triển, gắn phát triển chương trình với chuyển tải

và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học lên một tầm cao mới

Khuyết điểm:

- Do khái niệm, quy trình CDIO, cách thức áp dụng cách tiếp cận CDIO

là mới với các trường đại học ở Việt Nam nên việc triển khai gặp nhiều lúng túng

- Việc áp dụng cách tiếp cận CDIO đòi hỏi có những điều kiện cơ bản về mặt cơ sở vật chất, cơ sở hạ tầng của trường học, đội ngũ giảng viên, nhân viên đáp ứng được những tiêu chuẩn của CDIO và phải có một hệ thống quy trình xử lý chuẩn và thống nhất để đảm bảo sự thành công của chương trình

- Cần phải đổi mới khung chương trình đào tạo

- Cơ chế tự thu học phí theo đúng với chất lượng của CTĐT được xây dựng theo phương pháp tiếp cận CDIO sẽ cao giống với cơ chế thu học phí đối với các chương trình tiên tiến và các chương trình chất lượng cao tương đương quốc tế

- Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa tất cả các cá nhân, các phòng ban và

bộ phận trong tổ chức

Trong phạm vi bài luận văn này, người nghiên cứu cải tiến chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận gắn với nhu cầu thị trường lao động

1.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến xây dựng chương trình

Quá trình xây dựng CTĐT là sự kết hợp chặt chẽ giữa lý luận dạy học và thực tiễn cuộc sống, nó đòi hỏi nhiều thành phần trong các lĩnh vực liên quan tham gia Vì vậy, có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc xây dựng CTĐT, một số yếu tố cơ bản ổn định nhất:

 Các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc

 Sự phát triển của khoa học kỹ thuật

 Đường lối chính trị xã hội quốc gia

 Mục tiêu và chiến lược giáo dục

 Nhu cầu, ước muốn của thế hệ thanh niên

1.3.3 Các loại chương trình đào tạo

Cách thiết kế chương trình đào tạo phản ánh xu thế phát triển của dạy học

Xu hướng chung là các chương trình đào tạo ngày càng được cấu trúc theo hướng

mở và gắn với các hoạt động của người học Hiện tại, trong dạy học có nhiều cách thiết kế một chương trình dạy học Thông thường trong dạy nghề có ba loại chương trình đào tạo.[30, tr.10]

1.3.3.1 Chương trình đào tạo kiểu hệ thống môn/bài học:

Thiết kế chương trình theo hệ thống môn/bài học là cách thiết kế cổ điển nhất Chương trình học bao gồm nhiều môn học được sắp xếp theo một kế hoạch Thành phần chính của loại chương trình này gồm:

 Mục tiêu đào tạo theo trình độ đào tạo (trình bày dưới dạng tổng quát);

 Kế hoạch đào tạo;

 Chương trình các môn học: Chương trình môn học là một bộ phận của chương trình đào tạo, nó chứa đựng tất cả những lượng kiến thức chuyên môn của môn học Thành phần chính là gồm đề mục nội dung cần dạy và được trình bày một cách có hệ thống logic

Trong đó nội dung khoa học của một môn học được tích phân thành các phần

tử theo quan hệ logic tuyến tính chặt chẽ, mà việc thực hiện phần tử trước là điều kiện để triển khai phần tử tiếp sau Mỗi phần tử như vậy có thể được quy ước thực hiện trong một tiết học, một bài học Hướng triển khai nội dung bài học có thể theo logic từ khái quát, chung →cụ thể, riêng; cũng có thể từ trường hợp riêng, cụ thể→khái quát, chung

Đặc trưng của chương trình theo hệ thống môn/bài học là tính khuôn mẫu chặt chẽ về logic tuyến tính của nội dung các bài học: Bài 1 →bài 2 →bài 3 →… Mỗi bài là một hệ thống các tiết học: Tiết 1 →tiết 2 →… Tương ứng với chương trình, nội dung tài liệu học tập và giảng dạy cũng được cấu trúc theo logic chương bài, liên kết với nhau

Thiết kế chương trình theo hệ thống môn/bài học phù hợp với các nội dung học tập, trong đó hệ thống tri thức khoa học có logic chặt chẽ, tường minh và là hệ thống phát triển Loại chương trình theo cách này đang rất thông dụng trong dạy học Tuy nhiên, điểm yếu của chương trình theo cách này là do qui định chính chi tiết trong chương trình là nội dung nên nó chưa phản ánh chi tiết đầu ra người học phải đạt được những gì.[30, tr.10]

1.3.3.2.Chương trình đào tạo kiểu hệ thống mô đun

Chương trình theo hệ thống mô đun là loại chương trình gồm nhiều mô đun được sắp xếp thành một hệ thống logic Thiết kế chương trình theo mô đun (Module) là cách thiết kế hiện đại và phổ biến trong dạy học hiện nay, nhất là trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp

Trong dạy học, thuật ngữ mô đun được dùng để chỉ một đơn vị kiến thức hoặc một hệ thống kỹ năng (thực tiễn hay trí óc) vừa tương đối trọn vẹn và độc lập, vừa có thể kết hợp với kiến thức hoặc kỹ năng khác, tạo thành hệ thống trọn vẹn có quy mô lớn hơn Những kiến thức hoặc/và kỹ năng này thường được thể hiện dưới dạng các việc làm của học sinh

Hay mô-đun được hiểu là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho người học nghề có năng lực thực hành trọn vẹn một công việc của một nghề

Nếu so sánh với loại chương trình theo hệ thống môn học, thì các kiến thức, kỹnăng, thái độ trong một mô đun được tích hợp từ nhiều môn học như hình sau:

Mô đun 1

Mô đun 2

…

Mô đun i

Hình 1.1: Nội dung các môn học trong mô đun đào tạo

Chương trình dạy học theo mô đun là hệ thống các mô đun được kết nối với nhau theo các hình thức nhất định, sao cho, khi hoàn thành các mô đun đó, người học đạt được một trình độ hoàn thành chương trình của mình Thành phần chính của loại chương trình này gồm:

 Mục tiêu đào tạo theo trình độ đào tạo (trình bày dưới dạng tổng quát);

 Kế hoạch đào tạo;

 Sơ đồ và nội dung các modul đào tạo

Đặc điểm của chương trình dạy học theo hệ thống mô đun:

 Thứ nhất: Các mô đun vừa có tính độc lập vừa có tính liên kết Đây là

đặc điểm nổi bật của mô đun, giúp cho chương trình dạy học có tính

cơ động và khả năng ứng dụng rất cao, đặc biệt là các chương trình

ngành học hay bậc học Do đặc điểm này của mô đun nên chương trình dạy học theo mô đun bao giờ cũng là chương trình mở

 Thứ hai: Kích cỡ của mô đun Kích cỡ (độ lớn) của mô đun tùy thuộc

vào dung lượng kiến thức hoặc/và kỹ năng thành phần trong mô đun

đó Vì vậy, không có quy định cứng nhắc về kích cỡ cho mọi mô đun

Độ lớn của mỗi mô đun được thể hiện bởi thời lượng học tập của học viên: trong một tuần, một học kỳ, một năm …v,v Cần lưu ý khi xác

độ lớn của mô đun không phải là số buổi lên lớp của giáo viên hay số lần tiếp xúc giữa giáo viên với học viên mà là số lượng công việc học viên phải thực hiện trong một đơn vị kiến thức hay kỹ năng của mô đun đó, tương ứng với đơn vị thời gian học tập được quy định

 Thứ ba: Cách kết nối mô đun trong chương trình Trong chương trình,

các mô đun có thể được kết nối theo mạng không gian hoặc theo tuyến tính Kết nối theo mạng không gian là trong khoảng thời gian cho phép, các học viên có thể thực hiện đồng thời một số mô đun, tùy theo khả năng và điều kiện của mình Kết nối theo tuyến tính là học viên thực hiện từng mô đun trong khoảng thời gian cho phép

 Thứ tư: Việc đánh giá kết quả học tập Mỗi mô đun phải được đánh

giá riêng và phải được hoàn thành trước khi sang mô đun mới Đây là điểm khác so với chương trình truyền thống, ở đó việc đánh giá có thể được thể hiện khi học viên học xong toàn bộ chương trình

 Thứ năm: Tính lựa chọn Trong một chương trình có nhiều dạng liên

kết các mô đun, vì vậy, học viên có thể lựa chọn các mô đun để hoàn thành chương trình học tập theo quy định Đây chính là ưu điểm lớn của chương trình theo mô đun Nó cho phép học viên phát huy khả năng, tính độc lập và sự linh hoạt của mình theo các hoàn cảnh để đi đến mục tiêu học tập Điều cần lưu ý, tuy việc lựa chọn các mô đun

là quyền của học viên, nhưng phải tuân theo các nguyên tắc, được quy định trong chương trình

 Thứ sáu: Khả năng kết hợp, liên thông giữa các chương trình Nếu

trong các chương trình có một số mô đun giống nhau thì có thể sử dụng chung Vì vậy, tạo ra khả năng liên kết, liên thông giữa các chương trình, cho phép học viên cùng một lúc theo đuổi một số chương trình, trên cơ sở khai thác và sử dụng nguồn lực của mình Đây cũng là một thế mạnh của chương trình theo mô đun

Điểm mạnh và hạn chế của chương trình theo mô đun:

 Điểm mạnh: Cấu trúc chương trình theo mô đun là một trong những

cách tốt nhất để thể hiện quan điểm phát triển, quan điểm nhân văn trong dạy học Vì nó đáp ứng được các yêu cầu về dạy học phát triển (nhu cầu và sở thích cá nhân được tôn trọng, các năng lực, tính độc lập và tự chủ, tự do của học viên được phát huy) Một điểm mạnh khác của chương trình theo mô đun là tạo cơ hội cho người học học thường xuyên, học suốt đời, theo nhu cầu và điều kiện của mình, trên

cơ sở tích lũy được các mô đun trong những điều kiện thuận lợi (tích lũy tín chỉ)

 Hạn chế: Hạn chế lớn nhất của chương trình theo mô đun là việc tổ

chức học tập Việc bố trí thời gian học tập và thời khóa biểu là công việc không đơn giản Mặt khác, nếu việc học chủ yếu theo hình thức tích lũy tín chỉ (cấu trúc mô đun theo mạng) dễ dẫn đến thời gian học tập kéo dài, thiếu tính hệ thống, đôi khi dẫn đến lãng phí Một khó khăn nữa của học tập theo mô đun, đòi hỏi cơ sở vật chất, thiết bị và tài liệu phục vụ cho học tập của học viên phải đầy đủ, điều này dẫn đến chi phí học tập tốn kém.[30, tr.13]

1.3.3.3.Chương trình đào tạo kiểu năng lực thực hiện

Trong đào tạo theo NLTH, các tiêu chuẩn theo kết quả hay đầu ra (chính là các NLTH) luôn luôn được sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng như kết quả học tập Đào tạo theo NLTH chứa đựng trong nó

những yếu tố cải cách, thể hiện ở chỗ nó gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động, của các ngành kinh tế (gọi chung là Ngành nghề)

Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH là nó định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, điều đó có nghĩa là: Từng người học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra

Trong đào tạo theo NLTH, một người có NLTH là người:

- Có khả năng làm được cái gì đó (Điều này có liên quan tới nội dung chương trình đào tạo)

- Có thể làm được những cái đó tốt như mong đợi (Điều này có liên quan tới việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào tiêu chuẩn nghề)

Chương trình đào tạo phải có sự xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan của những năng lực cần thiết

để tạo ra các kết quả này

Mỗi người học làm được thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tập dài, ngắn khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của người đó Người học thực sự được coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động của mình, người học được phép tích luỹ tín chỉ về những gì đã học trước đó, không phải học lại những điều đã học một khi đã được công nhận là đã thông thạo, có khả năng thực hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định [30,tr.19]

Ưu điểm nổi bật của hệ thống đào tạo theo NLTH, bên cạnh những ưu điểm

khác thể hiện ở những đặc trưng của nó, là đào tạo theo NLTH đáp ứng được nhu cầu của cả người học lẫn người sử dụng lao động qua đào tạo: Người tốt nghiệp chương trình đào tạo theo NLTH là người một mặt đạt được sự thành thạo công việc theo các tiêu chuẩn quy định, tức là đáp ứng yêu cầu sử dụng, đồng thời, mặt khác lại có thể dễ dàng tham gia các khoá đào tạo nâng cao hoặc cập nhật các NLTH mới để di chuyển vị trí làm việc

Hạn chế chủ yếu của hệ thống đào tạo theo NLTH do nội dung chương trình

ở đó được cấu trúc thành các mô đun “tích hợp” dẫn tới, đó là người học không được trang bị một cách cơ bản, toàn diện và có hệ thống các kiến thức theo lôgíc khoa học, không có đủ cơ hội hiểu sâu sắc bản chất lý thuyết của các sự vật, hiện tượng như “truyền thống” lâu nay khi học theo các môn học lý thuyết, vì vậy sẽ có thể hạn chế phần nào năng lực sáng tạo trong hành nghề thực tế ở người học

Trong phạm vi bài luận văn này, người nghiên cứu cải tiến chương trình đào tạo theo kiểu hệ thống môn/bài học

1.4 Các mô hình đánh giá chương trình đào tạo:

1.4.1 Mô hình Saylor, Alexander và Lewis

Mô hình Saylor, Alexander và Lewis đưa ra năm thành tố để đánh giá, đó

là: Các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu; CTGD như một tổng thể; Các phân đoạn của CTGD; Giảng dạy; Chương trình đánh giá.[7, tr.655]

 Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu

Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu nhằm xem xét sự phù hợp

của CTH với nhu cầu của xã hội và người học hay không, có cách đánh giá sau đây:

 Phân tích các nhu cầu của xã hội

 Phân tích các nhu cầu của cá nhân

 Đề ra mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các nhóm khác nhau

 Đề ra mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các chuyên gia môn học

 Sử dụng những dữ liệu tổng kết trước đây

 Đánh giá CTGD như một tổng thể

Đánh giá này nhằm xem xét các mục đích và mục tiêu của toàn bộ CTH có đạt được hay không, việc đánh giá thông qua các cách như sau:

 Các khảo sát

 Các nghiên cứu tiếp theo

 Các đánh giá của học giả, công dân và học sinh

 Các dữ liệu về kiểm tra

 Đánh giá các phân đoạn của CTGD

 Kế hoạch của việc tổ chức CTH

 Thiết kế CTH của từng lĩnh vực

 Các khóa học được đề nghị, các loại cơ hội học tập khác

 Các hoạt động giảng dạy bổ trợ, các dịch vụ SV

 Đánh giá việc giảng dạy

 Đánh giá các mục đích và mục tiêu giảng dạy

 Đánh giá môi trường giáo dục của người học

 Đánh giá đặc điểm của GV và người học

 Tương tác trong lớp học và thiết kế CTH

 Đánh giá chương trình đánh giá

Đánh giá một CT đánh giá nhằm mục đích xem xét:

 Các công công cụ đánh giá được sử dụng có đáng tin cậy và có giá trị không

 CT đánh giá có bao trùm được tất cả các mặt của CT được đánh giá không

 Các quy trình, thủ tục có phù hợp và khả thi không

Các phản hồi và kiến nghị về các quy trình đánh giá cần phải được thu thập

từ những người có liên quan trực tiếp nhất với CT đánh giá, đó chính là học sinh và giáo viên

1.4.2 Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa

Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa do Daniel L

Stufflebeam làm chủ tịch đã lập ra và phổ biến một mô hình đánh giá với tên gọi là CIPP (C: Bối cảnh - Context; I: Đầu vào - Input; P: Quá trình – Process; P: Sản phẩm – Product), mô hình này gồm 4 loại đánh giá sau đây:[7, tr.664]

 Đánh giá bối cảnh: nhằm cung cấp lí do cơ bản cho việc quyết định các

mục tiêu

 Đánh giá đầu vào: nhằm mục đích cung cấp cho việc quyết định cách thức

sử dụng các nguồn lực để đạt được các mục tiêu đề ra

 Đánh giá quá trình: nhằm cung cấp các phản hồi định kỳ trong khi CTH

đang thực hiện

 Đánh giá sản phẩm: nhằm đánh giá và giải thích các thành tích đạt được

1.4.3 Mô hình Kirkpatrick của Donald L Kirkpatrick

Mô hình Kirkpatrick gồm bốn mức đánh giá hiệu quả đào tạo và được

Donald L Kirkpatrick giới thiệu như sau: [31]

 Sự phản hồi của người học (Reactions): việc đánh giá này nhằm mục đích thu

thập các ý kiến đánh giá của người học về CTĐT sau khi họ đã tham gia khóa học

 Nhận thức (Learning): việc đánh giá này nhằm mục đích xem xét sự thay

đổi của người học về kiến thức, kỹ năng và thái độ sau khi họ đã tham gia khóa học

 Hành vi (Behaviour): việc đánh giá này nhằm mục đích xem xét sự thay

đổi về hành vi của người học trong lĩnh vực nghề nghiệp, từ việc sử dụng các kiến thức và kỹ năng trong công việc

 Kết quả (Result): việc đánh giá này nhằm mục đích xem xét sự tác động

của CTĐT đến các hoạt động khác

1.5 Các tiêu chí để đánh giá chương trình đào tạo

Theo PGS.TS Trần Khánh Đức, các tiêu chí để đánh giá một CTĐT tập trung

ở những điểm sau: [32,tr.247]

- Mục tiêu được xác định rõ ràng, phù hợp với loại hình và trình độ đào tạo

- Cấu trúc và nội dung được lựa chọn và sắp xếp hợp lý, có mối liên hệ gắn kết lẫn nhau, đảm bảo tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành

- Chương trình được thiết kế trên cơ sở tiếp cận các quan điểm mới về phát triển CTĐT Nội dung chương trình cập nhật tri thức mới, công nghệ mới, lao động nghề nghiệp

- Chương trình là nhân tố góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

- Chương trình có khả năng thực hiện trong điều kiện thực tế của nhà trường

1.6 Mối quan hệ hữu cơ giữa quá trình đào tạo và thị trường lao động

Cung và cầu “sản phẩm” ở đây là kiến thức, kỹ năng và thái độ của người lao động Người mua trên thị trường này là các doanh nghiệp, các tổ chức phi lợi nhuận

hoặc cơ quan Nhà nước ở các cấp Còn người bán trên thị trường này bao gồm cả hai nhóm đối tượng:

- Một là, người lao động – những người được trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với nhu cầu của bên mua

- Hai là, nơi “sản xuất” ra những “sản phẩm” mà bên mua có nhu cầu

Quá trình lựa chọn diễn ra khi lựa chọn đảm bảo các yếu tố đầu vào như: Giáo viên, học viên, trang thiết bị dạy – học, kinh phí và môi trường đào tạo Quá trình đào tạo được hợp thành bởi nhiều yếu tố như: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức quá trình, kiểm tra đánh giá Đó là quá trình động có sự điều khiển, quản lý trong tương tác giữa giáo viên và học viên nhằm tạo năng lực cho lao động trẻ với kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp và kinh nghiệm làm việc Kết thúc khóa học, học viên đạt yêu cầu thì được cấp bằng tốt nghiệp, trong đó đặc biệt nhấn mạnh năng lực hoạt động nghề nghiệp với kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp được hình thành Tuy nhiên, kết quả học tập được đánh giá ở trường học chỉ

là hiệu quả bên trong của quá trình đào tạo, kết quả này đôi khi còn mang tính chủ quan của nơi đào tạo Bởi vậy, người ta hết sức quan tâm đến hiệu quả bên ngoài của quá trình đào tạo được thể hiện ở kết quả hoạt động trên thị trường lao động Tiêu chí kết quả này được tập trung đánh giá ở vị trí làm việc, tiền lương, triển vọng phát triển nghề nghiệp của học viên sau khi ra trường và làm việc tại các cơ sở sản xuất, dịch vụ

Sự đánh giá khách quan của người sử dụng lao động đối với người lao động sau một thời gian dài hành nghề là hết sức có giá trị và là cơ sở quan trọng để nơi đào tạo có những điều chỉnh hợp lý trong chương trình đào tạo

Như vậy, mối quan hệ giữa quá trình đào tạo và thị trường lao động là hết sức chặt chẽ và trực tiếp Thị trường lao động chính là thước đo để đánh giá chất lượng, hiệu quả đào tạo của nhà trường Do đó mối quan hệ giữa nơi đào tạo và nơi

sử dụng “sản phẩm” của quá trình đào tạo là mối quan hệ hai chiều, gắn kết và hỗ trợ nhau Đào tạo hiệu quả cao khi nó gắn với thị trường lao động và theo nhu cầu của thị trường lao động.[33, tr.13]