Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trung học phổ thông tỉnh nam định (phần hữu cơ hóa học lớp 12 nâng cao)

Thực trạng sử dụng bài tập hoá học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trường THPT tỉnh Nam Định hiện nay ..... 31 Chương 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN KHÁNH

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔTHÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2012

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các hình iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN 6

1.1 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 6

1.1.1 Khái niệm năng lực 6

1.1.2 Các loại năng lực 7

1.1.3 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông [33] 8

1.1.4 Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông 9

1.1.5 Các phương pháp đánh giá năng lực 11

1.2 Bài tập hoá học 13

1.2.1 Khái niệm bài tập hóa học 13

1.2.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực 13

1.2.3 Phân loại bài tập hóa học 14

1.2.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay 16

1.3 Bài tập hóa học thực tiễn 17

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn 17

1.3.2 Vai trò, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn 17

1.3.3 Phân loại bài tập hóa học thực tiễn 19

1.3.4 Một số nguyên tắc khi xây dựng bài tập hóa học thực tiễn 21

1.3.5 Sử dụng bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực cho học sinh 23 1.4 Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 24

1.4.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức 24

1.4.2 Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức 24

1.4.3 Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức 25

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trường THPT tỉnh Nam Định hiện nay 26

1.5.1 Đặc điểm học sinh THPT tỉnh Nam Định [36] 26

1.5.2 Điều tra và phân tích số liệu 27 1.5.3 Kết luận 30 Tiểu kết chương 1 31

Chương 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH NAM ĐỊNH (PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC

12 NÂNG CAO) 32 2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 32 2.1.1 Mục tiêu phần hóa học hữu cơ lớp 12 32 2.1.2 Một số điểm cần chú ý về nội dung, cấu trúc và phương pháp dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 12 33 2.2 Nguyên tắc và qui trình tuyển chọn, xây dựng bài tập hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT 34 2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn, xây dựng bài tập hóa học có nội dung thực

tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT 34 2.2.2 Qui trình xây dựng bài tập hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT 34 2.3 Hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn phần hữu cơ hóa học lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 36 2.3.1 Hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn chương “Este - Lipit ” hóa học lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 36 2.3.2 Hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn chương

“Cacbohiđrat” hóa học lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 44 2.3.3 Hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn chương “Amin - amino axit - protein” hóa học lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 52 2.3.4 Hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn chương “Polime và vật liệu polime” hóa học lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 57 2.4 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn của phần hữu cơ hóa học lớp 12 nâng cao nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT tỉnh Nam Định 63 2.4.1 Thực trạng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 63

tiễn của phần hữu cơ hóa học lớp 12 nâng cao nhằm phát triển năng lực vận

dụng kiến thức của học sinh THPT tỉnh Nam Định 64

Tiểu kết chương 2 76

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 77

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 77

3.1.2 Nhiệm vu ̣ thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm 77

3.2.1 Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm 77

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 78

3.2.3 Kết quả các bài kiểm tra 79

3.2.4 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 79

3.2.5 Tính các tham số đặc trưng thống kê 84

3.2.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 85

Tiểu kết chương 3 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHI ̣ 91

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

PHỤ LỤC 98

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1.1 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học thực tiễn ở các trường

THPT tỉnh Nam Định 28

Bảng 2.1 Bảng kiểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 63

Bảng số 3.1 Kết quả các bài kiểm tra 79

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm 81

Bảng 3.3 % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống 81

Bảng 3.4 Tổng hợp phân loại kết quả học tập 82

Bảng số 3.5 Giá trị của các tham số đặc trưng 84

Bảng 3.6 Bảng thống kê các tham số đặc trưng (của 2 đối tượng TN và ĐC) 84

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 82

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 83

Hình 3.3 Phân loại kết quả học tập qua bài kiểm tra số 1 83

Hình 3.4 Phân loại kết quả học tập qua bài kiểm tra số 2 83

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhiều năm qua, việc xây dựng nội dung sách giáo khoa (SGK) cũng như các loại sách bài tập, sách tham khảo của ngành giáo dục nước ta nhìn chung còn mang tính hàn lâm, kinh viện nặng về thi cử; chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp cho học sinh (HS); chưa gắn bó chặt chẽ với nhu cầu của thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội cũng như nhu cầu của người học Giáo dục trí dục chưa kết hợp hữu cơ với giáo dục phẩm chất đạo đức, ý thức tự tôn dân tộc

Do đó, chất lượng giáo dục còn thấp, một mặt chưa tiếp cận với trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, mặt khác chưa đáp ứng được yêu cầu của các ngành nghề trong xã hội HS còn hạn chế về năng lực tư duy, sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng thích ứng với nghề nghiệp; kỷ luật lao động, tinh thần hợp tác và cạnh tranh lành mạnh chưa cao; khả năng tự lập nghiệp còn hạn chế

Nội dung giáo dục, đặc biệt là nội dung, cấu trúc SGK cần được thay đổi một cách hợp lý vừa đảm bảo được chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, có hệ thống, vừa tạo điều kiện để phát triển năng lực của HS, nâng cao năng lực tư duy, kỹ năng thực hành, tăng tính thực tiễn Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, năng lực tự học, năng lực

vận dụng kiến thức (NLVDKT) vào cuộc sống

Hóa học là ngành khoa học ứng dụng, có vai trò quan trọng trong đời sống

và trong nền kinh tế quốc dân Trong quá trình học tập, thông qua các bài học có tính thực tiễn, HS được củng cố mối liên hệ giữa lý thuyết với ứng dụng, với thực tiễn Tuy nhiên, nhiều năm qua do nội dung SGK còn nặng về lý thuyết và do điều kiện thực tế của nhiều trường mà việc truyền thụ kiến thức có liên quan đến thực tế còn chưa được đầu tư đúng mức Mặc dù SGK hiện hành đã có nhiều cải tiến đáng

kể, nhiều tư liệu thực tế đã được đưa vào nhưng vẫn còn thiếu một hệ thống bài tập hóa học (BTHH) đa dạng và phong phú liên quan đến thực tiễn, để việc dạy và học môn Hóa học được phong phú hơn Hơn nữa thông qua các bài tập thực tiễn sẽ kích thích hứng thú học tập của HS, từ đó phát triển năng lực cho HS

Nam Định là mảnh đất văn hiến có truyền thống hiếu học từ lâu đời, là một tỉnh thuộc khu vực đồng bằng Bắc bộ, đời sống của người dân vẫn còn nhiều khó khăn, nhưng trong những năm gần đây tỉnh Nam Định luôn đứng đầu về kết quả thi tốt nghiệp và đại học Để đạt được kết quả đó, ngành giáo dục tỉnh Nam Định đã có những

cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) để nâng cao chất lượng dạy

và học của các trường phổ thông trong toàn tỉnh Tuy nhiên, việc dạy học của giáo viên (GV) trong tỉnh vẫn mang nặng lý thuyết mà ít tiếp cận thực tiễn, nhất là đối với các môn khoa học thực nghiệm như hóa học Vì vậy, việc xây dựng hệ thống BTHH có nội thực tiễn phù hợp với đặc thù của tỉnh là một nhiệm vụ cấp bách

Xuất phát từ những vấn đề trên tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh Trung học phổ thông tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao)”

2 Lịch sử nghiên cứu

Hiện nay trên thị trường có rất nhiều sách BTHH, sách tham khảo về BTHH, tuy nhiên, hầu hết các bài tập đều tập trung ở việc vận dụng các kiến thức hoá học vào việc giải bài tập, nặng về tính toán và lý thuyết Các BTHH có nội dung liên quan đến thực tiễn, môi trường (kinh tế - xã hội - môi trường) còn ít được đề cập

Chúng tôi tìm hiểu và nhận thấy có một số công trình khoa học, sách BTHH, một số luận văn Thạc sĩ, khoá luận tốt nghiệp có liên quan đến bài tập thực tiễn như:

- Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2001), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế, Hoá học 12, Tập 1, Hoá học Hữu cơ, Nhà xuất bản Giáo dục (NXBGD), Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Cao Thị Kim Thu: Xây dựng và sử dụng các mođun giáo dục môi trường khai thác từ kiến thức Hóa học để giáo dục môi trường cho

HS THPT Việt Nam Bảo vệ năm 2002 tại trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của Ngô Thị Kim Tuyến: Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập hoá học thực tiễn môn Hoá học 11 Trung học phổ thông (THPT) Bảo vệ năm 2004 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của Đỗ Công Mỹ: Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập hoá học thực tiễn môn Hoá học THPT (Phần Hoá học Đại cương

và Vô cơ) Bảo vệ năm 2005 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Thu Hằng: Xây dựng, lựa chọn hệ thống BTHH thực tiễn THPT (Phần Hữu cơ) Bảo vệ năm 2007 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của Đặng Thị Thanh Giang: Phát triển năng lực nhận thức

và tư duy của HS thông qua hệ thống BTHH có liên quan đến thực tiễn và môi trường (phần Vô cơ - Hoá học THPT) Bảo vệ năm 2009 tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Ngọc Hà: Tuyển chọn, xây dựng và sử du ̣ng

hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn trong da ̣y ho ̣c hóa ho ̣c ở các trường THPT tỉnh Sơn La (phần hoá học phi kim lớp 10 và 11) Bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần hóa học vô cơ , Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viê ̣n Khoa ho ̣c Giáo du ̣c Viê ̣t Nam

Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về BTHH có nội dung thực tiễn sử dụng trong dạy học hóa học ở trường phổ thông để nhằm các mục đích khác nhau:

giáo dục môi trường, phát triển năng lực nhận thức, phát triển năng lực sáng tạo cho HS nhưng còn ít công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển NLVDKT của HS qua những nội dung dạy học hóa học cụ thể Đó là những vấn đề đặt ra giúp tôi định hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định thông qua việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn của phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: Năng lực, NLVDKT và những biểu hiện của nó; cách kiểm tra đánh giá và biện pháp phát triển NLVDKT của HS BTHH và việc phát triển NLVDKT của HS ở trường THPT tỉnh Nam Định

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và SGK Hóa học 12 nâng cao

- Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng BTHH và phát triển NLVDKT của HS ở trường THPT của tỉnh Nam Định trong dạy học hóa học

- Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn của phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao nhằm phát triển NLVDKT của HS THPT ở tỉnh Nam Định

- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, phát triển NLVDKT , để đề xuất các biện pháp phát triển năng lực này thông qua việc sử dụng

hệ thống BTHH đã tuyển chọn và xây dựng

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, tính phù hợp, tính hiệu quả

và tính khả thi của hệ thống BTHH đã tuyển chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học môn Hoá học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn của phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao và các biện pháp phát triển NLVDKT của HS THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu BTHH có nội dung thực tiễn phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao để phát triển NLVDKT của

HS THPT tỉnh Nam Định

- Việc thực nghiệm sư phạm tiến hành ở một vài trường THPT tỉnh Nam Định:

Trường THPT A Hải Hậu, trường THPT Trực Ninh B trong năm học 2012- 2013

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn của phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao hợp lí và phù hợp với khả năng của HS thì sẽ

kích thích hứng thú học tập, khao khát khám phá, tạo niềm say mê, tìm tòi các kiến thức liên quan đến môn học Qua đó phát triển được NLVDKT của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp,

lý luận, mô hình hóa, chuyên gia )

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm, )

- Nhóm phương pháp xử lí thông tin (phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục, )

8 Điểm mới của luận văn

- Góp phần hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn về BTHH có nội dung thực tiễn

- Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng BTHH và phát triển NLVDKT của HS ở trường THPT của tỉnh Nam Định trong dạy học hóa học

- Lựa chọn, xây dựng được hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn của phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao phù hợp với HS THPT tỉnh Nam Định

- Đề xuất được một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn của phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao nhằm phát triển NLVDKT của HS ở THPT tỉnh Nam Định

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc phát triển NLVDKT của HS thông qua hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn

Chương 2 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động (Từ Điển Webster's New 20th

Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [53, tr.178]

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học

được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực

là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm

vụ trong một bối cảnh cụ thể ”

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “ Năng lực là một thuộc tính tâm

lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [16, tr.4]

Như vậy, chúng ta có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả

và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Năng

lực không phải là một thuộc tính đơn nhất Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực muốn hướng tới Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những

tình huống nhất định

1.1.2 Các loại năng lực

Năng lực có thể được chia thành nhiều loại, qua nghiên cứu cho thấy có 4 loại năng lực cơ bản cần cho người lao động mới trong xã hộ tri thức, giúp họ có khả năng hoàn thành nhiệm vụ một cách chủ động và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức hiện nay và tương lai Đó là [21]:

Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cứu , phân tích, tổng hợp, nhâ ̣n biết vấn

đề Hiểu nguyên nhân của vấn đề cần được xử lý , giải quyết trong quá trình thực hiê ̣n nhiê ̣m vu ̣, công viê ̣c

Năng lực hành động : Khả năng tổ chức thực hiện công việc hiệu quả , hoàn

thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp

Năng lực quan hê ̣, giao tiếp, thuyết phục, lãnh đạo, làm việc với người khác :

Khả năng quan hê ̣, giao tiếp hiê ̣u quả, thuyết phu ̣c, truyền cảm hứng cho mo ̣i người

để cùng thực hiện tốt nhất công việc

Năng lư ̣c tiếp thu , đổi mới, sáng tạo và phát triển : Khả năng liên tu ̣c câ ̣p

nhâ ̣t thông tin , tiếp thu kiến thức và học tập trong quá trình thực hiện công việc , luôn tìm tòi những ý tưởng mới

Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động (professtional action compentency) Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ

hợp bởi các năng lực nhất định, chủ yếu bao gồm [16]: năng lực chuyên môn, năng

lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không

tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành và phát triển trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.1.3 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông [33]

Trong đề tài nghiên cứu khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Minh Phương cho rằng: “Năng lực cần đạt của HS THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” [33, tr.12] Theo đó, chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt của HS

THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể Kĩ năng có bản chất tâm lí,

nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động Vì vậy kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực

Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt có thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh Chúng được hình thành và phát triển qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệ nào đó Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải bài tập hóa học” thì phải hiểu đó là sự tổng hòa nhiều kĩ năng cụ thể như: kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, kĩ năng sử dụng kí hiệu hóa học, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng máy tính…

Đồng thời tác giả cũng đề xuất bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho HS phổ thông Việt Nam [33, tr.43-44]:

Năng lực nhận thức đòi hỏi HS phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ, tư

duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp – khái quát hóa, phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời

Năng lực xã hội đòi hỏi HS phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình,

giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…

Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi HS phải có các vận dụng tri

thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực-chủ

động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn

đề, sáng tạo, có tính kiên trì…

Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết HS

có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm…

Như vậy, những năng lực của HS được đánh giá gồm: năng lực nhận thức (bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thông tin, tích lũy thông tin và sử dụng thông tin), năng lực xã hội, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác (kĩ năng của HS phối hợp với các HS khác hoặc với GV trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành các nhiệm vụ được giao), năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, NLVDKT, năng lực thích ứng với môi trường

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLVDKT của HS THPT

1.1.4 Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Với những cơ hội và thách thức của việc gia nhập WTO, vấn đề đầu tiên đặt

ra cho cả hệ thống giáo dục của chúng ta hiện nay chính là vấn đề phát triển năng lực Một chiến lược phát triển năng lực quốc gia phù hợp, phải do chính chúng ta tự xây dựng và triển khai Tuy nhiên, kinh nghiệm quốc tế có thể cung cấp những thông tin tham khảo bổ ích cho công việc này Dưới đây, xin được trình bày về một

số phần cấu thành quan trọng của chiến lược phát triển năng lực được nêu ra tại Hội nghị quốc tế "Chiến lược phát triển năng lực: hãy để cho thực tiễn lên tiếng" do UNDP tổ chức tại Madrid, Tây Ban Nha từ ngày 27 và 28-11-2006

Một là, dự báo về năng lực Chúng ta đang có năng lực gì và đang có đến

đâu? Những năng lực thiếu hụt là những năng lực gì? Những năng lực gì sẽ là không thể thiếu trong thời gian sắp tới? Cũng như dự báo thời tiết, dự báo năng lực

có những công cụ đặc trưng của nó Vấn đề là chúng ta cần phải làm chủ các công

cụ này (Thực tế, chúng ta cũng có thể tiếp nhận sự chuyển giao công nghệ từ UNDP)

Hai là, hệ thống dịch vụ tri thức và học tập Việc phát triển hệ thống dịch vụ

tri thức và học tập phải là một trong những việc cần làm ngay

Ba là, phát triển năng lực lãnh đạo Năng lực lãnh đạo là phần cấu thành

quan trọng hàng đầu trong năng lực của quốc gia một kế hoạch với những giải pháp

và nguồn lực cần thiết để phát triển năng lực lãnh đạo chính là một trong những công việc cấp bách hiện nay

Bốn là, cải cách thể chế và quản trị quá trình thay đổi Năng lực quản trị quá

trình thay đổi này là rất quan trọng để tránh được sự đổ vỡ và sự trả giá ở mức không đáng có

Năm là, lôi cuốn các chủ thể có liên quan như doanh nghiệp, công chức,

người lao động, đặc biệt là những người nghèo (các "cổ đông" của hệ thống) vào quá trình chuyển đổi

Sáu là, cơ chế trách nhiệm hai chiều Nhà nước có trách nhiệm với người

dân, nhưng người dân cũng phải có trách nhiệm với Nhà nước

Bảy là, hệ thống khuyến khích Lợi ích là một trong những động lực lớn nhất

của con người, hệ thống khuyến khích vì vậy có khả năng điều chỉnh hành vi triệt

để nhất và lâu bền nhất

Đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục hiện đại trên thế giới Xu hướng chung của chương trình giáo dục hiện đại là chuyển từ "tập trung vào kiến thức" sang "tập trung vào năng lực" Việc hình thành và phát triển năng lực phải được đề cập trong quan điểm tích hợp

“Để có được năng lực, người học phải vận dụng tích hợp những điều đã biết,

đã học (kiến thức, kỹ năng, phẩm chất thái độ, niềm tin ) Trong quá trình hình thành một năng lực nào đó, thay cho việc nắm một lượng lớn kiến thức, trước hết người học cần có kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào các tình huống cụ thể

Kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào những tình huống cụ thể là một tập hợp các kỹ năng khác nhau được gọi là kỹ năng chuyển đổi được/kỹ năng học tập suốt đời (transferable skills)” [7, tr.178]

Có thể vận dụng lý thuyết phát triển năng lực HS THPT vào các nội dung sau:

- Xác định mục đích học tập theo quan điểm phát triển năng lực: Mô tả yêu cầu trình độ đầu ra một cách rõ ràng theo các thành phần của năng lực

- Xác định nội dung dạy học: Mô tả nội dung đầu vào theo mô hình cấu trúc năng lực; học nội dung chuyên môn, học phương pháp, học giao tiếp, học tự phát triển

- Sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực hành động: Dạy học tích cực, dạy học định hướng hành động, giải quyết vấn đề, học giao tiếp, học tự điều khiển

- Đánh giá: Trọng tâm đánh giá không phải tái hiện tri thức mà là khả năng

vận dụng tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

1.1.5 Các phương pháp đánh giá năng lực

Để đánh giá năng lực của người học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá quá trình học Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem đến những thông tin phản hồi để cả người dạy và người học điều chỉnh hoạt động dạy và học của mình Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sát các ứng xử của HS với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của HS, qua các bài kiểm tra miệng hoặc viết, qua đánh giá lẫn nhau giữa các HS và tự đánh giá của mỗi HS

Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực là [7, tr.178]:

- Đánh giá các năng lực nhận thức và năng lực xã hội, năng lực hợp tác và các năng lực sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng

- Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại, mà là yêu cầu phát triển các năng lực học tập, năng lực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ cao (đòi hỏi các mức độ tư duy phân tích, đánh giá và sáng tạo) Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều sâu

Như vậy, đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhà trường” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động

và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn

Đánh giá năng lực của HS cần thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học tập của họ Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua [7, tr.179]:

- Kết quả học tập - thành tích học tập của HS

- Khả năng trình bày miệng

- Sản phẩm - tài liệu viết (bài luận) – các phiếu bài tập

- Hồ sơ học tập

- Các bài kiểm tra trên lớp

- Các kết quả quan sát trong quá trình học

Muốn đánh giá được năng lực của HS, người GV phải có năng lực đánh giá - một năng lực nghề nghiệp Phần cốt lõi của năng lực đánh giá là hệ thống kĩ năng được

sử dụng trong tiến trình thực hiện đánh giá lên tục quá trình học tập và dạy học Đó là các kĩ năng liên hoàn sau [7, tr.179]:

- Xác định, mô tả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ đó phát triển chúng thành hệ thống các chỉ báo (chuẩn) đánh giá

-Thiết kế các hoạt động để đánh giá quá trình học sinh thực hiện cá mục tiêu

và nhiệm vụ học tập: Mức độ lĩnh hội, sự tiến bộ, đồng thời phát triển khả năng tự đánh giá việc học của HS

- Thu thập, xử lí kết quả kiểm tra, đánh giá trên cơ sở đó có những thông tin phản hồi để hướng dẫn hay động viên người học tiếp tục nỗ lực hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập hoặc để điều chỉnh hay cải tiến kế hoạch, chương trình dạy học

- Thiết kế các hoạt động, công cụ để đánh giá kết quả học tập và đưa ra những quyết định về cá nhân người học xét lên lớp, xác định những khả năng và phẩm chất của người học

- Phân tích và đánh giá tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề xuất những biện pháp thích hợp để nâng cao năng lực chuyên môn

- Đối chiếu và xem xét tính tương thích giữa mục tiêu dạy học với các hoạt động hay công cụ đánh giá

Trong quá trình dạy học, chúng ta có thể sử dụng các phương pháp đánh giá sau để đánh giá năng lực của HS:

- Đánh giá qua quan sát

- Đánh giá năng lực kĩ năng: Cần đánh giá qua thực hành, bối cảnh thực

- Đánh giá tổng thể: Đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết vấn đề, giải quyết những tình huống phức hợp

- Đánh giá qua thực tế: Đưa thách thức (dự án) yêu cầu HS giải quyết đánh giá kết quả hoạt động

-Tự đánh giá: HS tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ưu, nhược điểm) dẫn đến phát triển tư duy phê phán

- Đánh giá đồng đẳng: Các em tham gia tự đánh giá hoạt động học tập của nhau, học sinh hiểu rõ chuẩn đánh giá dẫn đến tham gia đánh giá với HS khác

- Đánh giá hợp tác: Kết hợp tự đánh giá và đánh giá từ người khác, thảo luận với HS về lĩnh vực đánh giá dẫn đến cùng đánh giá, cùng nhận xét, kết luận

- Đánh giá 3600

- Đánh giá qua hồ sơ học tập

1.2 Bài tập hoá học

1.2.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận

dụng những điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp

khoa học” Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù

hợp với nội dung rõ ràng cụ thể Muốn giải được những bài tập này người học sinh phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hoá học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán ., người học phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải hợp lý và có hiệu quả

Theo cố GS Nguyễn Ngọc Quang: ““Bài toán” là hệ thống thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp (mâu thuẫn) với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng” [34, tr 114]

1.2.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực

Trong quá trình dạy học, BTHH góp phần thực hiện các nhiệm vụ (trí dục, phát

triển và giáo dục) của môn Hóa học, ngoài ra còn có những ý nghĩa, tác dụng sau:

- Bài tập hóa học là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học sinh

một cách chính xác

- Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm, cơ bản nhất

để dạy học sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất, học tập và nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Kiến thức chỉ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên

- BTHH là PPDH có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng hóa học, được giữ vai trò quan trọng trong mọi khâu, mọi bài dạy hóa học Nó còn được nâng cao hơn khi được sử dụng là nguồn kiến thức để HS tìm tòi chứ không phải tái hiện kiến thức

- Đối với HS, BTHH là phương pháp học tập trong dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề hiệu quả và không có gì thay thế giúp học sinh nắm vững kiến thức hóa học, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lý thuyết

và gây hứng thú say mê học tập cho HS

- Đối với GV, BTHH là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái niệm hóa học, phát hiện tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học, cụ thể là:

+ Bài tập hóa học dùng để mô phỏng một tình huống thực tế đời sống để HS vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tế đặt ra

+ Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư duy tìm tòi sáng tạo và rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứng thú học tập bộ môn Vận dụng kiến thức hóa học một cách sáng tạo có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hóa học

1.2.3 Phân loại bài tập hóa học

Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn

cơ sở phân loại Có thể dựa vào các cơ sở sau:

1.2.3.1 Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung

* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải

thích các hiện tượng hoá học Các dạng bài tập định tính:

- Giải thích, chứng minh, vận dụng kiến thức lí thuyết

- Viết PTHH của các phản ứng

- Phân biệt các chất

- Bài tập thực tiễn

* Bài tập định lượng (bài toán hóa học): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng

toán học kết hợp với kỹ năng hóa học để giải

* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành như:

- Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm

- Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tượng hóa học

- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất…

* Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên

1.2.3.2 Phân loại bài tập hoá học dựa vào hình thức

* Bài tập tự luận (trắc nghiệm tự luận): Khi làm bài, HS phải viết/trình bày

câu trả lời, phải lý giải, lập luận, phải chứng minh bằng ngôn ngữ của mình Trong bài tập tự luận, lại chia ra: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập có sử dụng hình vẽ, bài tập thực tế dựa vào tính chất, nội dung bài tập Dạng bài tập này cho phép GV kiểm tra kiến thức của HS ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng Hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo Gần đây, việc kiểm tra đánh giá HS đã chuyển dần sang trắc nghiệm nhưng bài tập tự luận vẫn đang được phát triển và sử dụng khá rộng rãi do những ưu điểm của nó như: đo được khả năng độc lập suy nghĩ, phát huy được tính sáng tạo của HS Và để tăng cường hứng thú học tập, nghiên cứu hoá học cho HS, bài tập thực tế, bài tập có sử dụng hình vẽ hiện nay cũng được chú trọng xây dựng

* Bài tập trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan): Khi làm bài, HS chỉ phải

đọc, suy nghĩ để lựa chọn đáp án đúng trong số các phương án đã cho Thời gian giành cho mỗi câu từ 1 - 2 phút Bài tập trắc nghiệm được chia thành 4 dạng chính:

dạng điền khuyết, dạng ghép đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn Hiện nay, bài tập trắc nghiệm dạng nhiều lựa chọn là loại bài tập thông dụng nhất do những ưu điểm của nó như: có độ tin cậy cao, tính giá trị tốt hơn (đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá ), thật sự khách quan khi chấm bài (điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS và vào trình độ người chấm bài)

1.2.3.3 Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng

Có thể chia bài tập theo 2 loại: Bao gồm các bài tập dùng trong quá trình GV trực tiếp giảng dạy và các bài tập cho HS tự luyện tập thông qua các phương tiện

truyền tải thông tin mà không có sự xuất hiện trực tiếp của GV

1.2.3.4 Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức

Có thể có BTHH ở mức độ: Hiểu - Biết - Vận dụng - Vận dụng sáng tạo Trên thực tế, còn nhiều cơ sở dùng để phân loại BTHH, song sự phân loại trên chỉ là tương đối, vìgiữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định

1.2.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay

Định hướng xây dựng chương trình SGK THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn kiến thức nội dung SGK Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần được hiểu ở góc độ sau đây:

- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng

- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- BTHH phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thông thì xu hướng phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:

+ Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học

và hành động cho HS Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học

+ BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Thông qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy được việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với cuộc sống Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựng và làm cho BTHH thêm đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn

+ BTHH định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

+ Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

Như vậy, xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những bài tập có tính chất học thuộc trong các bài

tập lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi

1.3 Bài tập hóa học thực tiễn

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn

BTHH thực tiễn còn gọi là BTHH gắn với thực tiễn (hoặc BTHH có nội dung thực tiễn), đó là những bài tập có nội dung hoá học (những điều kiện và yêu cầu) xuất phát từ thực tiễn Quan trọng nhất là các bài tập vận dụng kiến thức vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn

1.3.2 Vai trò, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn

BTHH thực tiễn có đầy đủ các vai trò, chức năng của một BTHH thông thường, ngoài ra nó còn có thêm các chức năng:

Việc giải BTHH thực tiễn giúp HS:

- Rèn luyện và phát triển cho HS năng lực nhận thức, năng lực thích ứng, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác và làm việc theo nhóm

- Rèn luyện và phát triển các kĩ năng học tập như: kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống có vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo…

- Rèn luyện kĩ năng thực hành hoá học

- Bồi dưỡng và phát triển các thao tác tư duy: quan sát, so sánh, phân tích, suy đoán, tổng hợp

 Về giáo dục tư tưởng

Việc giải BTHH thực tiễn có tác dụng :

- Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo trong học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Thông qua nội dung bài tập giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học môn hoá học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học môn hoá học và từ đó có thể làm cho HS say mê nghiên cứu khoa học và công nghệ giúp HS có những định hướng nghề nghiệp tương lai

Ngoài ra, vì các BTHH thực tiễn gắn liền với đời sống của chính bản thân

HS, của gia đình, của địa phương và với môi trường xung quanh nên càng góp phần tăng động cơ học tập của HS: học tập để nâng cao chất lượng cuộc sống của bản thân và của cộng đồng Với những kết quả ban đầu của việc vận dụng kiến thức hoá học phổ thông để giải quyết các vấn đề thực tiễn HS thêm tự tin vào bản thân mình

để tiếp tục học hỏi, tiếp tục phấn đấu và phát triển

Ví dụ: Tính lượng ngũ cốc chứa 65% tinh bột để sản xuất được 2,3 tấn ancol etylic Biết hiệu suất quá trình sản xuất là 75%

1.3.3 Phân loại bài tập hóa học thực tiễn

BTHH thực tiễn cũng được phân loại tương tự cách phân loại BTHH nói chung đã trình bày ở mục 1.2.3 Chẳng hạn:

 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, có thể chia thành:

Bài tập lý thuyết, bài tập thực nghiệm

 Dựa vào nội dung của bài tập, có thể chia thành:

 Bài tập định tính: Bao gồm các bài tập về giải thích các hiện tượng, các tình huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hoá chất cần dùng cho phù hợp với tình huống thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn…

Ví dụ 1: Tại sao không nên tái sử dụng dầu mỡ đã qua rán ở nhiệt độ cao

hoặc khi mỡ, dầu không còn trong, đã sử dụng nhiều lần, có màu đen, mùi khét?

Ví dụ 2: Khi muối dưa, người ta thường chọn dưa già hoặc phơi héo và cho

thêm ít đường, nén dưa ngập trong nước Hãy giải thích tại sao?

 Bài tập định lượng: Bao gồm dạng bài tập về tính lượng hoá chất cần dùng, pha chế dung dịch…

Ví dụ: Một loại mỡ chứa 50% olein, 30% panmitin và 20% stearin Viết ơng trình hóa học của phản ứng điều chế xà phòng natri từ loại mỡ nêu trên Tính khối lượng xà phòng và khối lượng glixerol thu được từ 100 kg loại mỡ đó, giả sử phản ứng xảy ra hoàn toàn

phư- Bài tập tổng hợp: Bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định lượng

Ví dụ: Trong quá trình chế biến nước mía để thu lấy đường kết tinh (chỉ chứa 2% tạp chất) và rỉ đường (chứa 25% đường nguyên chất) người ta phải dùng vôi sống với lượng 2,8 kg vôi sống để được 100 kg đường kết tinh Rỉ đường được lên men thành ancol etylic với hiệu suất 75%

a) Vai trò của vôi sống là gì?

b) Tính lượng đường kết tinh và lượng ancol etylic thu được từ 260 lít nước mía có nồng độ đường 7,5% và khối lượng riêng 1,103 g/ml Biết rằng chỉ 70% đư-ờng thu được ở dạng kết tinh, phần còn lại nằm trong rỉ đường

c) Tính lượng vôi sống cần để xử lý lượng nước mía trên

 Dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung bài tập, có thể chia thành:

 Bài tập hoá học có nội dung liên quan đến sản xuất công nghiệp và nông

nghiệp

Ví dụ: Giấy gạo nếp có thể ăn được bọc ngoài một số loại kẹo, bánh thực ra được chế tạo từ cái gì?

 Bài tập về các vấn đề trong đời sống, học tập : Bao gồm các dạng bài tập về:

*Giải quyết các tình huống có vấn đề trong quá trình làm thực hành, thí nghiệm như: Sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hoá chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy

ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong khi làm thí nghiệm…

Ví dụ: Trong phòng thí nghiệm khi muốn rửa lọ đựng anilin người ta thường rửa bằng gì? Hãy giải thích?

* Các mẹo vặt trong việc sử dụng, chế biến thức ăn hay trong việc sử dụng

và bảo quản đồ gia dụng

Ví dụ 1: Nhân dân ta có câu: “Thịt mỡ, dưa hành, câu đối đỏ

Cây nêu, tràng pháo, bánh chưng xanh”

Vì sao thịt mỡ và dưa hành thường được ăn cùng với nhau?

 Bài tập có liên quan đến môi trường và vấn đề bảo vệ môi trường

Ví dụ: Hiện nay, túi PE được dùng làm túi an toàn để đựng thực phẩm Tuy nhiên, nếu kéo dài tình trạng sử dụng túi PE sẽ dẫn đến hậu quả gì? Cần có giải pháp nào để thay thế PE?

Mỗi lĩnh vực thực tiễn trên lại bao gồm tất cả các loại bài tập định tính, định lượng, tổng hợp; bài tập lí thuyết, bài tập thực hành

 Bài tập hoá học có nội dung liên quan đến sự phát triển kinh tế, du lịch , quốc phòng,

 Dựa vào mức độ nhận thức của HS Căn cứ vào chất lượng của quá trình

lĩnh hội và kết quả học tập, GS Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra 4 trình độ lĩnh hội (4 mức độ) như sau:

 Mức 1 (biết): Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết

Ví dụ: Trong thành phần của một số dầu để pha sơn có este của glixerol với

các axit cacboxylic không no C17H31COOH (axit linoleic) và C17H29COOH (axit linolenic)

a) Viết công thức cấu tạo thu gọn của các este (chứa 3 nhóm chức este) của glixerol với các gốc axit trên

b) Cho hỗn hợp của tất cả các este đó tác dụng với một lượng dư H2 có chất xúc tác Ni Viết công thức cấu tạo của sản phẩm

 Mức 2 (hiểu): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết

Ví dụ: Vì sao xà phòng bị giảm tác dụng giặt rửa trong nước cứng còn bột giặt tổng hợp thì không?

 Mức 3 (vận dụng): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn Ví dụ:

1) Tại sao những người bị đau dạ dày thường được khuyên nên ăn cháy cơm hoặc bánh mì?

2) Khi nấu canh cá ta thường cho thêm các quả chua như khế chua, dọc, sấu, me… Hãy giải thích ?

 Mức 4 (vận dụng ở mức độ cao): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo

Ví dụ: Sản xuất chất dẻo từ ngô dựa trên nguyên lí nào?

Trên đây là một số cách phân loại BTHH thực tiễn Tuy nhiên, có nhiều BTHH thực tiễn lại là tổng hợp của rất nhiều loại bài

1.3.4 Một số nguyên tắc khi xây dựng bài tập hóa học thực tiễn

1.3.4.1 Nội dung bài tập hóa học thực tiễn phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại

Trong một BTHH thực tiễn, bên cạnh nội dung hoá học nó còn có những dữ liệu thực tiễn Những dữ liệu đó cần phải được đưa vào một cách chính xác, không tuỳ tiện thay đổi

Trong một số bài tập về sản xuất hoá học nên đưa vào các dây chuyền công nghệ đang được sử dụng ở Việt Nam hoặc trên Thế giới, không nên đưa các công

nghệ đã quá cũ và lạc hậu hiện không dùng hoặc ít dùng

1.3.4.2 Bài tập hóa học thực tiễn phải gần gũi với kinh nghiệm của học sinh

Những vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học thì rất nhiều, rất rộng Nếu BTHH thực tiễn có nội dung về những vấn đề gần gũi với kinh nghiệm, với đời sống và môi trường xung quanh HS thì sẽ tạo cho các em động cơ và hứng thú mạnh mẽ

Ví dụ: Để phân biệt da thật và da giả người ta thường làm gì? Hãy giải thích?

HS với kinh nghiệm có được trong đời sống và kiến thức hoá học đã được học sẽ lựa chọn phương án trả lời, giải thích sự lựa chọn của mình HS sẽ có sự háo hức chờ đợi thầy cô đưa ra đáp án đúng để khẳng định mình Trong bài tập này khi

HS giải sẽ có một số khả năng xảy ra như sau:

- HS phân tích và giải thích đúng Đây sẽ là niềm vui rất lớn đối với HS vì kinh nghiệm của mình là đúng theo khoa học hoá học

- HS phân tích và giải thích gần đúng hoặc đúng một phần nào đó

Khi HS phân tích và giải thích gần đúng hoặc đúng một phần nào đó thì HS

sẽ cảm thấy tiếc nuối vì bản thân đã gần tìm ra câu trả lời, từ đó HS sẽ có động lực

để quan sát thực tiễn và vận dụng kiến thức hoá học một cách linh hoạt hơn để giải thích các tình huống thực tiễn hoặc thay đổi việc làm theo thói quen chưa đúng khoa học của bản thân

1.3.4.3 Bài tập hóa học thực tiễn phải dựa vào nội dung học tập

Các BTHH thực tiễn cần có nội dung sát với chương trình mà HS được học

Nếu BTHH thực tiễn có nội dung hoàn toàn mới về kiến thức hoá học thì sẽ không tạo được động lực cho HS để giải bài tập đó

Ví dụ : Khi dạy bài peptit và protein (SGK Hóa học 12) có thể đưa câu hỏi

“Tại sao khi nấu canh cua thì gạch cua lại nổi lên?”

1.3.4.4 Bài tập hóa học thực tiễn phải đảm bảo tính sư phạm

Các tình huống thực tiễn thường phức tạp hơn những kiến thức hoá học phổ thông trong chương trình, nên khi xây dựng BTHH thực tiễn cho HS phổ thông cần phải có bước xử lý sư phạm để làm đơn giản tình huống thực tiễn Các yêu cầu giải BTHH thực tiễn cũng phải phù hợp với trình độ, khả năng của HS Cụ thể:

- Với HS yếu hoặc trung bình nên sử dụng câu hỏi mức 1 và 2 (dựa trên mức

độ nhận thức của HS)

- Với HS khá hoặc giỏi nên sử dụng câu hỏi mức 3 và 4

- Khi kiểm tra - đánh giá cần sử dụng các loại BTHH ở các mức 1, 2 và 3 để tạo điều kiện cho tất cả các HS đều có thể trả lời được câu hỏi kiểm tra

1.3.4.5 Bài tập hóa học thực tiễn phải có tính hệ thống, logic

Các BTHH thực tiễn trong chương trình cần phải sắp xếp theo chương, bài, theo mức độ phát triển của HS Trong mỗi chương, bài nên có tất cả các loại, dạng BTHH thực tiễn

Trong quá trình dạy học, thông qua kiểm tra, đánh giá, cần phải xây dựng những bài tập thực tiễn ở mức độ vừa và cao hơn một chút so với mức độ nhận thức của HS để nâng dần trình độ, khả năng nhận thức của HS

Biến hoá nội dung bài tập thực tiễn theo phương pháp tiếp cận mođun Xây dựng một số bài tập thực tiễn điển hình (xây dựng theo phương pháp tiếp cận mođun) và từ đó có thể lắp ráp chúng vào các tình huống thực tiễn cụ thể, nội dung bài học cụ thể, hoặc tháo gỡ bài toán phức tạp thành những bài toán đơn giản, tạo ra những bài tập mới

1.3.5 Sử dụng bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực cho học sinh

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất

tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của hoạt động giải BTHH, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho HS BTHH phong phú và đa dạng, để giải được BTHH cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, Qua đó HS

thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân

cách toàn diện của HS

1.4 Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

1.4.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức

NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề

đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh

và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức

1.4.2 Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

Từ khái niệm năng lực vận dụng kiến thức trên, theo chúng tôi, năng lực vận dụng kiến thức có các biểu hiện:

- Khả năng tiếp cận, nhận thức được vấn đề trong nội dung bài học, trong BTHH có liên quan với thực tiễn

- Tích cực tham gia các hoạt động học tập theo hướng tích cực để đạt hiệu

quả nhất (ghi chép, đưa ra câu hỏi và tuân thủ các hoạt đồng theo yêu cầu…)

- Biết phát hiện vấn đề, tìm được cách giải quyết vấn đề có trong nội dung bài học, trong BTHH có nội dung liên quan với thực tiễn

- Biết quan sát và sử dụng những kiến thức, kĩ năng hóa học để giải thích những sự vật, hiện tượng trong đời sống, trong sản xuất và môi trường xung quanh

- Biết thu thập và xử lí thông tin, trình bày kết quả một vấn đề cần tìm hiểu trong thực tiễn và nêu được phương hướng giải quyết vấn đề đó bằng những kiến thức, kĩ năng hóa học

- Biết đưa, áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tế công việc; trong thực tế qua thử - sai - sửa

- Điều chỉnh những kiến thức đã học (sơ đồ, quy trình làm việc…) cho phù hợp với thực tế công việc, điều kiện, môi trường của tổ chức

- Biết đưa ra những phương pháp, cách thức làm việc mới, phù hợp với tổ chức dựa trên cơ sở những kiến thức đã được học

- Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận

- Biết đánh giá và tự đánh giá kết quả, sản phẩm và có những đề xuất hướng hoàn thiện

1.4.3 Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức

Để rèn luyện và phát triển NLVDKT của HS nên sử dụng một số biện pháp sau:

- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức cơ bản vững vàng sâu sắc Đó

là hình thành các khái niệm, các định luật, các tính chất, các quy luật

- Rèn luyện cho HS năng lực tư duy logic chính xác: HS thông qua các thao tác: Quan sát, Phân tích , tổng hợp và dựa vào bản chất của vấn đề để tìm ra cách giải quyết ngắn gọn sáng tạo

- Rèn luyện năng lực tư duy khái quát về các môn học: Năng lực khái quát cao là khả năng phát hiện phát hiện những nét chung bản chất của nhiều vấn đề, nhiều đối tượng để đưa vấn đề đó về một kiểu nhất định Trong giải bài tập hoá học khả năng khái quát thể hiện ở năng lực HS biết phân dạng bài tập hoá học, và biết tìm phương pháp giải chung cho từng dạng bài

- Rèn khả năng độc lập suy nghĩ : Là khả năng biết tự đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề, không thoả mãn với những cái có sẵn, luôn luôn tìm ra cách giải quuyết mới ngay cả trong các bài tập quen thuộc

- Rèn luyện NLVDKT thông qua việc tìm các cách giải của một bài tập

- Phát triển NLVDKT của HS thông qua việc hướng dẫn HS ra đề, tự giải và

tự kiểm định kết quả Tích cực liên hệ giữa kiến thức lý thuyết với thực tiễn

- Phát triển NLVDKT của HS gắn liền với việc rèn luyện phong cách làm việc khoa học

Ví dụ: Giải bài tập hoá học gồm những bước chung:

Bước 1: Giai đoạn định hướng:

- Đọc kỹ đề bài nắm vững các dữ kiện của bài toán hoá học: Những điều đã biết, những điều cần tìm

- Tóm tắt đề bài

- Phân tích đề để tìm ra đâu là nội dung hoá học, đâu là nội dung toán học

Bước 2: Giai đoạn hành động:

Vận dụng tổng hợp các kiến thức và kỹ năng để lập và thực hiện chương trình

Bước 3: Giai đoạn kiểm tra:

Kiểm tra và đánh giá việc giải, biện luận và khẳng định đáp án

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trường THPT tỉnh Nam Định hiện nay

1.5.1 Đặc điểm học sinh THPT tỉnh Nam Định [36]

Hơn 30 năm qua, ngành giáo dục đào tạo Nam Định liên tục là đơn vị giáo dục tiên tiến xuất sắc Năm học 1999-2000, Bộ Giáo dục và Đào tạo công nhận Nam Định là một trong những đơn vị 5 năm liền dẫn đầu giáo dục đào tạo của cả nước Năm 1990, Nam Định là 1 trong 7 tỉnh đầu tiên của cả nước đạt chuẩn quốc gia về chống mù chữ Với sự quan tâm đầu tư đến giáo dục, cho đến năm 1999, tỉ lệ người lớn biết chữ ở Nam Định là 94,3%, tỉ lệ mù chữ của người trưởng thành là 5,7%; số người có trình độ đại học là 732 người trên 100.000 dân; tỉ lệ lao động có trình độ từ Cao đẳng trở lên là 2,4% (năm 1998) trong đó lao động nữ chiếm 2,2%

Tỉ lệ nhập học của các cấp giáo dục là 76,5% (năm 1999)

Với sự đóng góp của đội ngũ GV (trong đó có nhiều nhà giáo ưu tú), sự kết hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội, thành quả của việc đào tạo giảng dạy biểu hiện rõ nét qua kết quả của các kỳ quốc gia, khu vực và quốc tế Cấp THPT (từ

1963 đến 1999) đạt 516 giải Riêng các năm học: 1997- 1998 đạt 80 giải với 88 HS

dự thi, tỷ lệ đạt cao nhất nước 91,0%; năm học 1998- 1999 đạt 79 giải với 88 HS dự thi, tỷ lệ 89,77% so với tỷ lệ chung toàn quốc là 42,5%, cao nhất cả nước

Phong trào khuyến học, khuyến tài: Những năm gần đây, phong trào

"khuyến học khuyến tài" của Nam Định phát triển mạnh và đạt hiệu quả cao Hội

"Khuyến học" được thành lập ở nhiều xã, huyện trong tỉnh Nam Định Hội Khuyến

học là tổ chức xã hội mang tính quần chúng với chức năng, nhiệm vụ là khuyến khích và hỗ trợ ngành giáo dục

Với sự quan tâm của các ngành đoàn thể, các cơ quan chính quyền mà liên tục trong nhiều năm giáo dục THPT tỉnh Nam Định luôn đứng đầu cả nước Cụ thể liên tục trong 2 năm liền là 2010 và 2011, tỉnh Nam Định đều đứng đầu cả nước về

tỉ lệ HS đỗ tôt nghiệp THPT và điểm thi đại học Năm 2010, tỉnh đã có 13 trường THPT đứng trong tốp 200 trường có điểm thi đại học cao nhất, còn năm 2011 thì có

11 trường

HS THPT tỉnh Nam Định có truyền thống hiếu học từ lâu đời, ham học hỏi, cần cù Tuy đời sống kinh tế của người dân còn nhiều khó khăn, nhưng họ luôn quan tâm đến việc học hành của con em, coi đó là con đường tốt nhất giúp các em thoái khỏi cuộc sống nông nghiệp khó khăn Các em HS THPT tỉnh Nam Định cũng

ý thức được quyền lợi, trách nhiệm của mình trong học tập, vì vậy mà kết quả học tập của HS THPT tỉnh Nam Định luôn đứng đầu cả nước

Trước những yêu cầu của thực tiễn, đòi hỏi HS THPT phải năng động, tích cực say mê tìm tòi trong học tập, các trường THPT tỉnh Nam Định đã tích thay đổi cách dạy và học sao cho đáp ứng được yêu cầu của xã hội Tuy nhiên do điều kiện kinh tế còn khó khăn, cơ sở vật chất còn thiếu thốn, vì vậy mà việc thay đổi phương pháp dạy và học theo hướng tích cực của các trường THPT trên địa bàn tỉnh còn gặp nhiều khó khăn

1.5.2 Điều tra và phân tích số liệu

Để đánh giá thực trạng của việc sử dụng bài tập hoá học có nội dung liên quan đến thực tiễn để phát triển NLVDKT ở trường THPT tỉnh Nam Định, tôi tiến hành điều tra ở trường THPT Trực Ninh B, THPT A Hải Hậu – tỉnh Nam Định Tôi

đã lấy ý kiến của 100 HS đang học ở khối lớp 12 và 100 HS đang theo học ở khối lớp 11 Kết quả như sau:

Bảng 1.1 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học thực tiễn ở các

trường THPT tỉnh Nam Định

Nội dung

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không Bao giờ

1 Thầy cô giáo có thường đặt các câu hỏi liên hệ thực tiễn trong qua trình giảng bài mới không?

4.Khi lên lớp thầy/cô giáo có thường dành thời gian đưa ra và hướng dẫn làm BTHH thực tiễn không?

5.Thầy/cô giáo có dành thời gian để giải đáp những thắc mắc của các em

về các vấn đề liên quan đến hóa học

ở địa phương em không?

6.Các em thường có thói quen vận dụng kiến thức đã lĩnh hội được vào trong đời sống hàng ngày của các

em không?

7 Các em có thường tìm ra được những mâu thuẫn giữa những kiến thức

lí thuyết học được với những hiện tượng xảy ra trong thực tế không?

8 Trong các giờ luyện tập, ôn tập, thầy/cô giáo có thường đưa cho các

em các bài tập hoặc các câu hỏi liên hệ với thực tiễn để củng cố và vận dụng kiến thức không ?

9 Trong giờ thực hành các em có thường chú ý quan sát thí nghiệm và tìm ra được sự mâu thuẫn với các kiến thức lý thuyết đã học được không?

10 Trong các bài kiểm tra,thầy/cô giáo có thường đưa ra các câu hỏi /bài tập/tình huống có liên quan đến thực tiễn không?

11.Các em có thích khi làm các bài tập liên quan đến thực tiễn của địa phương em hay không?

12 Từ BTHH thực tiễn được học trên lớp các em có thích vận dụng, tìm tòi, khám phá các vấn đề của thực tiễn liên quan đến hóa học không?

Qua kết quả điều tra trên cho thấy trong quá trình giảng dạy các thầy cô thường chỉ tập trung vào các kiến thức và kỹ năng cần nắm trong bài để phục vụ cho kiểm tra, cho thi cử mà chưa thực sự quan tâm đến việc rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS Cụ thể là trong quá trình hình thành kiến thức mới, thầy/cô chưa thường xuyên đưa ra các câu hỏi, các tình huống có vấn

đề gắn liền với thực tiễn để HS liên tưởng và áp dụng (10%) Để chuẩn bị cho bài mới, thầy/cô chỉ yêu cầu HS về nhà làm các bài tập trong SGK và sách bài tập mà chưa chú ý vào việc giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trường xung quanh về các vấn đề có liên quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp (5%) để HS có tâm thế vào bài mới một cách hứng thú hơn Và cũng theo đó các thầy/cô chưa chú ý dành thời gian để cho các em đưa ra những khúc mắc để giải đáp cho các em về những hiện tượng các em quan sát được trong đời sống (2%)

Trong các giờ học nói chung, những mâu thuẫn mà các em tìm được trong các tình huống, các vấn đề thường là mâu thuẫn giữa lí luận với lí luận là chính, còn việc liên hệ giữa lí luận và thực tiễn còn hạn chế (2%) Chính vì vậy mà HS dù rất thích vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn (83%) nhưng vẫn chưa hình thành được thói quen liên hệ giữa những kiến thức lý thuyết học được với thực tế xung quanh các em (2%)

Từ kết quả khảo sát ở trên đặt ra một vấn đề đó là làm thế nào để rèn luyện

để nâng cao hơn nữa kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Đó là vấn

đề đặt ra mà đội ngũ GV dạy bộ môn hóa học cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào về phương pháp và nội dung trong quá trình giảng dạy, khắc phục sự nghiệp trồng người của mình

- Mặt khác số lượng BTHH thực tiễn đặc biệt là BTHH Hữu cơ trong SGK quá ít Trong toàn bộ chương trình Hoá học Hữu cơ phổ thông, bài tập thực tiễn chỉ chiếm 16,53% so với tổng số bài tập, trong đó chủ yếu là dạng trắc nghiệm tự luận Các bài tập tập trung vào mức độ vận dụng và vận dụng sáng tạo

Kiến thức lí thuyết về bài tập thực tiễn rất ít, ví dụ như kiến thức về quan sát hiện tượng trong cuộc sống sinh hoạt (đồ ăn, đồ uống , vệ sinh ) chỉ được đưa

ra khi học xong một vài chất cụ thể, hoàn toàn không được trình bày trong SGK mà

do GV tự biên soạn về nội dung để dạy cho HS

Trong những năm gần đây việc thi tốt nghiệp THPT cũng như thi đại học, cao đẳng Môn Hóa học đã chuyển sang thi trắc nghiệm khách quan khiến cho việc

sử dụng các bài tập thực tiễn bị hạn chế, khó để đánh giá kĩ năng của HS

1.5.3 Kết luận

Qua thực trạng trên ta thấy việc lựa chọn và sử dụng BTHH nói chung và BTHH thực tiễn để phát triển NLVDKT nói riêng hiện nay còn nhiều vấn đề bất cập, chưa phù hợp với xu hướng phát triển của BTHH và cũng chưa phù hợp đặc điểm của môn hóa học đó là một môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm Vì vậy, việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng các BTHH nói chung và bài tập thực tiễn

để phát triển NLVDKT nói riêng một cách hợp lí là một yêu cầu cấp bách đặt ra cho các trường THPT trong đó có các trường trên địa bàn tỉnh Nam Định

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Ở chương 1 tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, để thấy được tầm quan trọng của BTHH có nội dung thực tiễn trong việc phát triển năng lực, cụ thể là NLVDKT của HS THPT Tất cả cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài sẽ là cơ

sở vững chắc để tôi xây dựng chương 2 - Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ hóa học 12 nâng cao)

CHƯƠNG 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH NAM ĐỊNH (PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC 12 NÂNG CAO) 2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ lớp 12

2.1.1 Mục tiêu phần hóa học hữu cơ lớp 12

- Biết cấu trúc phân tử các hợp chất cacbohiđrat

- Hiểu các nhóm chức chứa trong phân tử các hợp chất monosaccarit, đisaccarit và polisaccarit tiêu biểu; từ cấu tạo của các hợp chất trên, dự đoán tính chất hoá học của chúng; từ các tính chất hoá học (tính chất nghiên cứu và các thí nghiệm) khẳng định cấu tạo của các hợp chất cacbohidrat

- Biết phân loại, danh pháp của amin; ứng dụng, vai trò của amino axit; khái niệm

về peptit, protein, enzim, axit nucleic và vai trò của chúng trong cuộc sống; cấu trúc

và tính chất cơ bản của protein

- Hiểu cấu tạo phân tử, tính chất, ứng dụng và điều chế của amin; cấu trúc và tính chất hoá học cơ bản của amino axit

- Biết các khái niệm chung về polime; khái niệm về các loại vật liệu: chất dẻo, cao

su, tơ sợi, keo dán; thành phần, tính chất của chúng

- Hiểu phản ứng trùng hợp, trùng ngưng và nhận dạng được monome để tổng hợp polime

2.1.1.2 Về kĩ năng

- Viết công thức cấu tạo (CTCT) của các hợp chất

- Viết các phương trình hoá học (PTHH)

- Gọi tên thông thường, tên quốc tế (tên gốc chức, tên thay thế) các hợp chất hữu cơ

- Phân biệt một số khái niệm về chất

- Kĩ năng quan sát, phân tích các thí nghiệm, chứng minh, so sánh, phân biệt các chất, tách các chất ra khỏi hỗn hợp cũng như kĩ năng tự tiến hành thực hành thí nghiệm với lượng nhỏ hoá chất

- Thiết lập được mối quan hệ hai chiều về: cấu tạo–tính chất–điều chế– ứng dụng

- Giải các bài toán về chất

2.1.1.3 Về thái độ

- Hứng thú học tập môn hoá học

- ý thức tìm tòi và khám phá thế giới vật chất để tìm ra bản chất của sự vật hiện tượng trong tự nhiên

- Xây dựng lòng tin vào khả năng khám phá khoa học của con người

- Xây dựng đức tính: cẩn thận, kiên nhẫn, trung thực, khoa học trong công việc

- Có tinh thần trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và toàn xã hội

- Ý thức tuyên truyền, vận động và vận dụng những tiến bộ khoa học kĩ thuật nói chung và hoá học nói riêng vào đời sống, sản xuất

2.1.2 Một số điểm cần chú ý về nội dung, cấu trúc và phương pháp dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 12

2.1.2.1 Một số điểm cần chú ý về nội dung, cấu trúc phần hóa học hữu cơ lớp 12

- Nội dung kiến thức phần hoá học hữu cơ lớp 12 được xây dựng và nghiên cứu trên

cơ sở các quan điểm lí thuyết hiện đại, đầy đủ, phong phú và toàn diện Hệ thống lí thuyết này đủ để cho học sinh suy lí, dự đoán lí thuyết, giải thích tính chất dựa vào

sự phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử của hợp chất hữu cơ

- Chương trình phần hoá học hữu cơ lớp 12 được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm, nghiên cứu hai lần, mang tính kế thừa và phát triển hoàn chỉnh trên cơ sở lí thuyết chủ đạo của chương trình Hệ thống kiến thức được sắp xếp theo logic chặt chẽ mang tính kế thừa và phát triển, đảm bảo tính sư phạm, phù hợp với khả năng nhận thức của HS

- Nội dung kiến thức phần hoá học hữu cơ lớp 12 đã được chú trọng nhiều về tính khoa học, hiện đại hệ thống, toàn diện và thực tiễn, thể hiện được sự phát triển mạnh mẽ của hoá học hữu cơ trong việc giải quyết các vấn đề cơ bản là tạo cơ sở vật chất phục vụ đời sống, kinh tế, xã hội trong nước và trên thế giới