(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM

(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM(Luận văn thạc sĩ) Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun bảo dưỡng sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp Hồ Chí Minh, ngày ……tháng … năm 2017

(Ký tên và ghi rõ họ tên)

Nguyễn Việt Hải

Người nghiên cứu xin chân thành cảm ơn đến:

Thầy TS Phan Long – Viện Sư phạm kỹ thuật Trường ĐHSPKT Tp.HCM

đã hướng dẫn khoa học Thầy đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho người nghiên cứu trong suốt quá trình làm đề tài

Thầy TS Nguyễn Trần Nghĩa – Nguyên Hiệu trưởng Trường Cao đẳng nghề Tp.HCM

Quý Thầy Cô đã phản biện đề tài cho những lời nhận xét quý báu

Ban Giám Hiệu, Thầy Huỳnh Công Thương – Trưởng khoa Công nghệ Ô tô, cùng toàn thể giáo viên trong khoa trường Cao đẳng nghề Tp.HCM đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Các anh chị lớp Cao học GDH16A – Ngành Giáo dục học đã hỗ trợ, đóng góp ý kiến quý báu, chia sẻ kinh nghiệm làm việc

Xin chân thành cảm ơn!

Người nghiên cứu Nguyễn Việt Hải

TÓM TẮT

Thế kỉ 21 chứng kiến sự phát triển vượt bậc của khoa học, kỹ thuật Việt Nam

đã là một thành viên của WTO, tổ chức dựa trên các quy tắc thương mại toàn cầu giữa các quốc gia Kinh tế nước ta đang phát triển và năng động hơn Yêu cầu về nguồn nhân lực kỹ thuật cao cũng tăng lên, vì vậy Đảng và nhà nước đã yêu cầu đổi mới và cải cách giáo dục, đào tạo để đáp ứng nguồn nhân lực Trong bối cảnh

đó, sự đổi mới trong giáo dục nói chung và đào tạo nghề nói riêng nhằm trang bị cho người lao động những năng lực tự học, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, sự sáng tạo và khả năng làm việc độc lập Vì vậy cần có sự đổi mới về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học là cần thiết Trong đề tài này, người nghiên cứu tiến hành thực nghiệm đề tài “ Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học

Mô đun bảo dưỡng và sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại trường Cao đẳng nghề Tp HCM” nhằm giúp người học có những kỹ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề

Cấu trúc luận văn gồm những phần chính:

Chương 1: Cơ sở lý luận về lý thuyết học tập trải nghiệm trong dạy học

Chương 2: Khảo sát thực trạng dạy học Mô đun bảo BDSC hệ thống bôi trơn

và hệ thống làm mát tại trường Cao đẳng nghề Tp HCM

Tìm hiểu thực trạng về hoạt động dạy và học Mô đun BDSC hệ thống bôi trơn

và hệ thống làm mát tại trường Cao đẳng nghề Tp HCM

Chương 3: Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm Kolb vào dạy học Mô đun

BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại trường Cao đẳng nghề Tp HCM Các hoạt động dạy học, quy trình và thiết kế giáo án để tổ chức dạy học theo lý thuyết, học tập trải nghiệm Thực nghiệm sư phạm có đối chứng để kiểm nghiệm giả thuyết của đề tài

Kết luận và kiến nghị:

Trình bày được những kết quả đạt được của quá trình nghiên cứu và hướng phát

The 21st century witnessed the rapid development of science and techology Viet Nam has been a member of WTO, which an organization deals with the global rules of trade between nations Our economy is growing and more dynamic The demand for high-tech human resources has also increased, so the State and goverment requested innovation and reform of education and training to respone the human resources In this context, innovation in education in general and in particular vocational training to equip workers self-learning capabilities, capacity solve complex problems, creativity and ability to work independent, so it would have methodological innovation, organizational form of teaching is necessary Therefore, the research carried in teaching out to implement the project “ Applying the theory of learning experiences in teaching maintenance and repair of lubrication and cooling system modul subject at Vocation College of Ho Chi Minh City” aims

to help learners with the skills award practical issues which contribute to improving

the quality of vocational training

The structure of the thesis consists of the main parts:

Chapter 1: Rationale theoretical learning experience in teaching

Chapter 2: Assessing of the status of teaching maintenance and repair of

lubrication and cooling system modul subject at Vocation College of Ho Chi Minh City

Learning about the status of teaching and learning maintenance and repair of lubrication and cooling system modul subject at Vocation College of Ho Chi Minh City

Chapter 3: Applying theory learning experience in maintenance and repair of

lubrication and cooling system modul subject at Vocation College of Ho Chi Minh City

The teaching activities, process and design lesson plans for organizational

Conclusions and recommendations

Presenting the results of th research and developmentof the subject

Trang

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT xii

DANH MỤC CÁC HÌNH xiii

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ xiv

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC 6

1.1 TỔNG QUAN 6

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước 6

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 9

1.2 CÁC KHÁI NIỆM SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI 10

1.2.1 Kinh nghiệm 10

1.2.2 Trải nghiệm 10

1.2.3 Dạy học 11

1.2.4 Học tập trải nghiệm 11

1.2.5 Dạy học theo trải nghiệm 11

1.2.6 Phương pháp dạy học theo trải nghiệm 12

1.2.7 Mô đun 12

1.2.8 Năng lực 13

1.2.9 Năng lực thực hiện 14

1.3 BẢN CHẤT, ĐẶC ĐIỂM MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM 15

1.3.1 Bản chất của học tập trải nghiệm 15

1.3.2 Đặc điểm của học tập trải nghiệm 16

1.3.3 Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb 18

1.4 THIẾT KẾ DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM 21

1.4.1 Quy trình dạy học theo Lý thuyết học tập trải nghiệm 21

1.4.2 Đặc điểm của dạy học theo lý thuyết học tập trải nghiệm 24

CHƯƠNG 2 KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔ ĐUN BDSC HỆ THỐNG BÔI TRƠN VÀ HỆ THỐNG LÀM MÁT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG

NGHỀ TP.HCM 26

2.1 GIỚI THIỆU SƠ LƯỢC VỀ TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ TP HCM 26

2.1.1 Thông tin khái quát về lịch sử phát triển 26

2.1.2 Ngành nghề đào tạo 28

2.1.3 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi SV học nghề trình độ Cao Đẳng 29

2.2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔ ĐUN BDSC HỆ THỐNG BÔI TRƠN VÀ HỆ THỐNG LÀM MÁT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ TP HCM 30

2.2.1 Công cụ khảo sát 30

2.2.2 Kết quả khảo sát 31

2.3 NHẬN XÉT CHUNG 47

2.3.1 Ưu điểm 47

2.3.2 Hạn chế 47

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 48

CHƯƠNG 3 VẬN DỤNG LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM KOLB VÀO DẠY HỌC MÔ ĐUN BDSC HỆ THỐNG BÔI TRƠN VÀ HỆ THỐNG LÀM MÁT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ TP.HCM 49

3.1 GIỚI THIỆU MÔ ĐUN BDSC HỆ THỐNG BÔI TRƠN VÀ HỆ THỐNG LÀM MÁT 49

3.1.1 Đặc điểm của mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát 49

3.1.2 Vị trí, mục tiêu và nội dung chương trình mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát 49

3.2 TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔ ĐUN BDSC HỆ THỐNG BÔI TRƠN VÀ HỆ THỐNG LÀM MÁT 51

3.2.1 Nguyên tắc vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm Kolb vào dạy học mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát 51

3.2.2 Triển khai quy trình dạy học mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát theo lý thuyết học tập trải nghiệm 52 3.2.3 Thiết kế giáo án dạy học mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 78

3.4.2 Đối tượng thực nghiệm 78

3.4.3 Nội dung thực nghiệm 79

3.4.4 Phương pháp kiểm tra- đánh giá kết quả thực nghiệm 79

3.5 NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 79

3.5.1 Kết quả đánh giá của GV dự giờ 79

3.5.2 Kết quả khảo sát hoạt động học của SV sau khi dạy thực nghiệm 81

3.5.3 Kết quả đánh giá từ các bài kiểm tra của SV sau khi dạy thực nghiệm 86

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 96

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97

1 KẾT LUẬN 97

2 KIẾN NGHỊ 98

2.1 Về phía lãnh đạo nhà trường và cấp trên 98

2.2 Về phía giáo viên 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

A TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT 99

B TÀI LIỆU TIẾNG ANH 100

PHỤ LỤC 102

Phụ lục 1: PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH 102

Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN 104

Phụ lục 3: PHIẾU KHẢO SÁT DOANH NGHIỆP 105

Phụ lục 4: ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG 106

Phụ lục 5: PHIẾU ĐÁNH GIÁ BÀI GIẢNG 115

Phụ lục 6: PHIẾU KHẢO SÁT 118

Phụ lục 7: ĐIỂM KIỂM TRA 119

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT Các từ viết tắt Các từ viết đầy đủ

1 BLĐTB - XH Bộ Lao động thương binh và xã hội

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình Trang

Hình 1 1 Chu trình học tập trải nghiệm (Kolb, 1984) [27] 18 Hình 1 2 Quy trình dạy học theo lý thuyết học tập trải nghiệm 23 Hình 2 1Hình Trường Cao Đẳng nghề Tp.Hồ Chí Minh 26

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Bảng Trang

Bảng 2 1 Thời gian SV chuẩn bị bài trước mỗi buổi học 31

Bảng 2 2 Mức độ SV được tham gia một hoạt động, trò chơi thực tế 32

Bảng 2 3 Mức độ SV liên tưởng đến những điều đã được quan sát, tham gia trực tiếp vào những tình huống hằng ngày có liên quan nội dung học tập 33

Bảng 2 4 Mức độ sinh viên được tham gia giờ học thực tế tại doanh nghiệp 34

Bảng 2 5 Mức độ thích thú của SV khi học mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát 35

Bảng 2 6 Mức độ tự tin của sinh về kiến thức và kỹ năng sau khi học xong 36

Bảng 2 7 Mức độ sử dụng các PPDH của GV 37

Bảng 2 8 Mức độ GV tổ chức cho HS chia sẻ kinh nghiệm cá nhân 38

Bảng 2 9 Mức độ GV tổ chức hoạt động, trò chơi thực tế liên quan đến bài học 39

Bảng 2 10 Mức độ sử dụng phương tiện giảng dạy 40

Bảng 2 11 Kết quả học tập của SV các lớp đã học xong 42

Bảng 2 12 Sự đáp ứng về kiến thức chuyên môn của mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát 43

Bảng 2 13 Mức độ đáp ứng nhu cầu doanh nghiệp về kỹ năng nghề 44

Bảng 2 14 Mức độ đáp ứng nhu cầu doanh nghiệp về thái độ làm việc của SV 45

Bảng 2 15 Vấn đề cần điều chỉnh để nâng cao hiệu quả giờ học thực tế 46

Bảng 3 1 Điểm đánh giá của GV dự giờ 80

Bảng 3 2 Mức độ hứng thú học tập của SV sau khi dạy thực nghiệm 81

Bảng 3 3 Mức độ tiếp thu bài của SV sau khi tiến hành dạy thực nghiệm 82

Bảng 3 4 Mức độ tự tin của SV sau khi dạy thực nghiệm 83

Bảng 3 5 Mức độ ghi nhớ, vận dụng kiến thức của SV sau khi dạy thực nghiệm 84 Bảng 3 6 Cách xử lý của SV khi gặp tình huống có trong thực tế sản xuất sau khi dạy thực

Biểu đồ 3 1 Điểm đánh giá bài giảng của giáo viên dự giờ 81

Biểu đồ 3 2 Mức độ hứng thú học tập của SV sau khi dạy thực nghiệm 82

Biểu đồ 3 3 Mức độ tiếp thu bài của SV sau khi tiến hành dạy thực nghiệm 83

Biểu đồ 3 4 Mức độ tự tin của SV sau khi dạy thực nghiệm 84

Biểu đồ 3 5 Mức độ ghi nhớ, vận dụng kiến thức của SV sau khi dạy thực nghiệm 85

Biểu đồ 3 6 Cách xử lý của SV khi gặp tình huống có trong thực tế sản xuất sau khi dạy thực nghiệm 86

Biểu đồ 3 7 Tần suất hội tụ của lớp TN và lớp ĐC trong bài kiểm tra 1 89

Biểu đồ 3 8 Tần suất hội tụ tiến của lớp TN và lớp ĐC trong bài kiểm tra 1 89

Biểu đồ 3 9 Tần suất hội tụ của lớp TN và lớp ĐC trong bài kiểm tra 2 92

Biểu đồ 3 10 Tần suất hội tụ tiến của lớp TN và lớp ĐC trong bài kiểm tra 2 93

Trong chiến lược phát triển phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước luôn quan tâm đầu tư cho giáo dục, coi giáo dục là quốc sách Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế.[1]

Đổi mới toàn diện giáo dục ở các bậc học, cấp học là vấn đề thời sự và cấp bách hiện nay Việc đổi mới phải được tiến hành ở tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục và ở mọi cấp độ từ vi mô đến vĩ mô bao gồm: quan điểm giáo dục, mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra đánh giá quá trình giáo dục Trong đó đổi mới quan điểm giáo dục được coi là điểm xuất phát và là sợi chỉ

đỏ xuyên suốt quá trình giáo dục, dạy học Đổi mới PPDH trong từng bài học là sự

cụ thể hóa việc đổi mới các yếu tố khác của quá trình dạy học Trong nghị quyết

TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ” Điều 24.2 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính

Có nhiều lý thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện đại trong đó có

lý thuyết học tập trải nghiệm Dạy học theo lý thuyết học tập trải nghiệm tập trung vào người học, đề cao vai trò, hoạt động của học sinh nên việc nghiên cứu vận dụng

lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học nghề sửa chữa ô tô là điều thực tế và cần thiết.Phương pháp dạy học dựa trên lý thuyết học tập trải nghiệm giúp người học tích cực chủ động tạo kiến thức mới cho bản than qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học tập Phương pháp học tập trải nghiệm không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy khả năng tư duy, sáng tạo của người học và những trải nghiệm trong thực tế giúp người học hoàn thiện nhiệt huyết, tình yêu với nghề

Hiện nay trong các hướng nghiên cứu lý thuyết học tập trải nghiệm thì hướng nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học vẫn còn ít do đó cần phải tiếp tục và phát huy việc thực hiện các đề tài theo hướng này Tại trường Cao Đẳng nghề tp.HCM, trong quá trình giảng dạy, các GV

có thể đã sử dụng các hoạt động trải nghiệm, tiếp cận gần với dạy học theo lý thuyết học tập trải nghiệm Tuy nhiên, hầu hết các GV đều chưa hiểu rõ, phân tích được cơ

sở lý luận của lý thuyết học tập trải nghiệm, do đó chưa xây dựng được quy trình dạy học theo lý thuyết học tập trải nghiệm cụ thể Trên cơ sở đó, người nghiên cứu chọn đề tài “ Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại trường Cao Đẳng Nghề tp.HCM” để góp

2 Mục tiêu nghiên cứu

Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát nhằm nâng cao chất lượng dạy học nghề sửa chữa ô tô tại trường CĐN tp.HCM

3 Nhiệm vụ của đề tài

Nghiên cứu cơ sở lý luận về Lý thuyết học tập trải nghiệm trong dạy học

- Khảo sát thực trạng dạy học mô đun BDSC Hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại trường Cao Đẳng Nghề tp.HCM

- Đề xuất phương án dạy học mô đun BDSC Hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát theo lý thuyết học tập trải nghiệm và vận dụng vào thực tế tại trường

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại trường Cao Đẳng Nghề tp.HCM

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- Lý thuyết học tập trải nghiệm

- Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại trường Cao Đẳng Nghề tp.HCM

5 Phạm vi nghiên cứu

Do thời gian và những điều kiện có hạn, Người nghiên cứu tập trung :

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và đề xuất phương án dạy học mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát theo Lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb ( 1984)

- Khảo sát thực trạng và tổ chức dạy học thực nghiệm tại trường Cao Đẳng

Tổ chức dạy học mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm theo lý thuyết học tập trải nghiệm trong điều kiện hiện nay của trường Cao Đẳng Nghề tp.HCM đảm bảo các yêu cầu về tính khoa học, sư phạm, khả thi sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học nghề sửa chữa ô tô

7 Phương pháp nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, Người nghiên cứu sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận nhằm tìm hiểu lý thuyết học tập trải nghiệm

và các phương án dạy học theo quan điểm trải nghiệm

- Nghiên cứu chương trình, giáo trình để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà sinh viên cần nắm vững

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: tiến hành tham gia dự giờ, quan sát việc dạy và tổ chức dạy của giáo viên Thăm dò, tiếp thu ý kiến của giáo viên và học sinh đang hoạt động dạy học ở mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm tại Trường Cao đẳng nghề TP HCM Qua đó nắm bắt được thực trạng tại trường

- Phương pháp khảo sát bằng bảng câu hỏi:

 Tiến hành khảo sát bằng phiếu câu hỏi đối với GV, người học và để tìm hiểu thực trạng dạy học mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm tại Trường Cao đẳng nghề TP HCM

 Tiến hành khảo sát bằng phiếu câu hỏi đối với doanh nghiệp, nhằm hiểu rõ hơn thực trạng về chất lượng của đội ngũ lao động

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm dưới hình thức tổ chức giảng dạy mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát theo lý

thuyết học tập trải nghiệm tại Trường Cao đẳng nghề TP HCM

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và Phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về lý thuyết học tập trải nghiệm trong dạy học

Chương 2: Khảo sát thực trạng dạy học mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề TP HCM

Chương 3: Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm Kolb vào dạy học mô đun BDSC hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát tại Trường Cao đẳng nghề TP HCM

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ LÝ THUYẾT HỌC

TẬP TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

1.1 TỔNG QUAN

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước

Phương pháp giáo dục “ Lấy học sinh làm trung tâm ” ngày nay đã được hình thành và phát triển dựa trên những quan điểm mới về phương pháp giáo dục từ những năm cuối thế kỷ 18 đến đầu thế kỷ 20.Từ việc điều hành lớp học, quan tâm đến HS và một số quan điểm khác về GD liên quan đến môi trường học tập, yếu tố

cá nhân, yếu tố xã hội

Thế kỷ XVIII, Jean - Jacques Rousseaus (1712-1778) là một nhà giáo dục người Pháp cho rằng, phải hướng học sinh tích cực tự giành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo, đặc biệt coi trọng vốn kiến thức, kinh nghiệm của người học trong quá trình học tập [5, tr35]

Năm 1938, John Dewey (1859 - 1952), nhà triết học Hoa Kỳ trong thế kỷ XX,

đã tìm kiếm một khái niệm dân chủ trong các lĩnh vực của cuộc sống, trong đó có giáo dục Một số công trình nghiên cứu có liên quan đến giáo dục của Dewey là: Trường học và Xã hội (School and Society, 1899), Cách chúng ta nghĩ (How we think, 1910), Dân chủ và giáo dục (Democracy and Education, 1916) và Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education, 1938) Dewey được đánh giá là

“nhà lý luận giáo dục có ảnh hưởng nhất của thế kỷ XX” [10] Trong Kinh nghiệm

và giáo dục, Dewey phân biệt giữa nền giáo dục truyền thống và nền giáo dục tiến

bộ, đề cập đến những nhược điểm cơ bản của cả hai nền giáo dục Ông nhấn mạnh rằng: “Cả hai nền giáo dục đó đều chưa đáp ứng được sự đòi hỏi, mỗi nền giáo dục đều có những sai lầm về mặt giáo dục Bởi vì, cả hai đều không vận dụng những nguyên tắc của nhận thức dựa trên kinh nghiệm được phát triển thấu đáo” [11]

Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947), người sáng lập của tâm lý học xã hội Mỹ, được biết đến với công việc nghiên cứu trong lĩnh vực hành vi tổ chức, động lực nhóm và sự phát triển phương pháp luận của nghiên cứu hành động Mối quan tâm chính của Lewin là sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành Qua nghiên cứu, Lewin cho ta thấy việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có một sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập Theo ông, cuộc xung đột này có vai trò rất quan trọng làm thay đổi và giúp con người tiến bộ hơn Công trình nghiên cứu có liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm của Lewin là “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm” ” Lewin đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là một thành phần quan trọng của học tập dựa vào trải nghiệm.[30]

Năm 1960, Jean Piaget (1896 - 1980), nhà tâm lý học phát triển người Thụy Sỹ, một trong những người theo dòng phái lý luận nền tảng của giáo dục hiện đại, đã góp phần chỉ rõ bản chất và nguồn gốc của tri thức và trí tuệ Ông đã nghiên cứu bản chất và quá trình phát triển của trí thông minh Ông thấy rằng quá trình phát triển của trí thông minh có liên quan đến tuổi của mỗi người, cũng như sự khác biệt trong cách nghĩ của mỗi trẻ em về những điều trẻ nhận thức Từ những hiểu biết này, Piaget đã thực hiện một nghiên cứu về kinh nghiệm và kiến thức của con người Ông đã dành nhiều thời gian để khám phá những ý tưởng này Lý thuyết của Piaget cho rằng: “Trí thông minh được định hình bởi kinh nghiệm và trí thông minh

đó không phải là một đặc tính nội bộ bẩm sinh mà là một sản phẩm của sự tương tác giữa con người và môi trường sống của mình” [7]

Năm 1970, Revans mới bắt đầu đưa vào giảng day thuật ngữ action learning

(AL), được thể hiện trong bộ sách “Developing Effective Managers” (1971)

Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, cho rằng học

nghiệm là nguồn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of

Learning and Development) David Kolb đã chính thức giới thiệu lý thuyết học tập

dựa vào trải nghiệm, cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm Đối với Kolb, “Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” Các kinh nghiệm học tập liên quan đến việc áp dụng các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm của người học Các HS không tiếp thu kiến thức của mình chỉ từ các GV, mà thay vào đó, người học thông qua quá trình trải nghiệm dựa trên các kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng kinh nghiệm của mình.[27]

Năm 1994, Mumford kế thừa quan điểm từ Kolb, theo quan điểm này còn có David Botham

David Bound, Rosemary Keough và David Walker xuất bản cuốn sách Turning Experience into Learning, tại London vào năm 1985 Họ quan tâm đến các yếu tố

của quá trình phản hồi trong DH định hướng học tập hành động như: trải nghiệm, cảm giác

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Việc tiếp cận năng lực của người học là một trong những yếu tố quan trọng nhất nhằm phát triển tiềm năng của mọi người Chính vì vậy việc áp dụng phương pháp dạy học hiện đại với những quan điểm mới sẽ giúp người học phát huy tối đa, tiến tới hoàn thiện năng lực bản thân

Tác giả Nguyễn Văn Hạnh và Nguyễn Hữu Hợp (2013) đã nghiên cứu dạy học dựa vào lý thuyết học tập trải nghiệm trong đào tạo giáo viên kỹ thuật Kết quả nghiên cứu cho thấy: Lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb có tiềm năng rất lớn trong việc phát triển năng lực sư phạm cho giáo viên sư phạm kỹ thuật Giảng dạy theo mô hình học tập trải nghiệm làm thay đổi vai trò của giảng viên trong giảng dạy [19]

Tại trường Đại học Sư phạm kỹ thuật đã có một số công trình nghiên cứu liên quan đến lý thuyết học tập trải nghiệm như:

Nghiên cứu của Phạm Thị Hồng Thùy về việc tổ chức dạy học theo định hướng học tập hành động Đề tài đã đề cập đến 5 hướng học tập về hành động trong trường học đó là: ngẫu nhiên (Tacit); hợp tác, tự định hướng (Collaborative, Self-Directed); khoa học (Scientific); trải nghiệm (Experiental) và phản hồi (Critical reflection) Nghiên cứu trên giúp người nghiên cứu một góc nhìn rộng hơn về học tập trải nghiệm và những mối quan hệ biện chứng giữa trải nghiệm và phản hồi

Bài báo: “Dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David A.Kolb” đăng trên tạp chí khoa học trường Đại học Sư Phạm

Hà Nội của TS.Bùi Văn Hồng (2015) Thầy kết luận: “Ưu điểm của mô hình này là luôn đảm bảo tính liên tục về mặt nhận thức, qua đó giúp người học hiểu rõ về nội dung học tập và thực hiện chính xác các thao tác thực hành để phát triển kỹ năng

TS Bùi Văn Hồng đã nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn nghề một cách hiệu quả, thêm vào đó việc thầy phân tích việc dạy học theo tích hợp rất phù hợp với yêu cầu của các trường trong đào tạo nghề hiện

thuyết học tập trải nghiệm vào trong dạy học mô đun nghề sửa chữa ôtô “Bảo dưỡng – Sửa chữa hệ thống bôi trơn và hệ thống làm mát” Vì vậy, vấn đề này sẽ được nghiên cứu và trình bày trong luận văn này

1.2 CÁC KHÁI NIỆM SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI

1.2.1 Kinh nghiệm

“Kinh nghiệm” là những hiểu biết do trông thấy, nghe thấy, do từng trải, tiếp xúc với cuộc sống mà có hoặc là những điều coi như những kiến thức học được bằng lý luận, đã thu nhận được trong quá trình thực sự hoạt động (cư xử, giao thiệp, thực hành, làm việc…) [12]

Kinh nghiệm liên quan đến những gì đã được tích lũy hoặc vận dụng những tồn đọng của những kinh nghiệm trước đây là kinh nghiệm quá khứ John Dewey đã đề cập đến việc kinh nghiệm quá khứ có ảnh hưởng đến kinh nghiệm hiện tại và kinh nghiệm tương lai Tất cả những kinh nghiệm ảnh hưởng đến tương lai của nó (những kinh nghiệm về sau), hoặc tốt hơn hoặc xấu đi Kinh nghiệm tích lũy có thể

sẽ bị mai một đi và mở ra cơ hội cho những kinh nghiệm tương lai [9]

1.2.2 Trải nghiệm

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam "Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất

kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới, có thể sáng tạo trong bất kì lĩnh vực nào: khoa học (phát minh), nghệ thuật, sản xuất – kỹ thuật (sáng tác, sáng chế), kinh tế, chính trị,…" [25]

Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với môi trường, với sự vật,

nhận về sự vật, hiện tượng đó Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệm cá nhân về sự vật, hiện tượng

1.2.3 Dạy học

Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được hoặc thay đổi, một kỹ năng, kiến thức và các ý tưởng Nói một cách khác, nhiệm vụ của người giáo viên là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong muốn.[5, tr132]

- Vai trò của GV là định hướng tổ chức, thực hiện việc truyền thụ tri thức, kỹ năng kỹ xảo đến người học một cách hợp lý, khoa học nên luôn luôn có vai trò và tác dụng chủ đạo

- Người học ý thức, tổ chức quá trình tiếp thu một cách độc lập, sáng tạo các

hệ thống kiến thức, kỹ năng kỹ xảo, hình thành năng lực và thái độ đúng đắn, tạo ra động lực cho việc học với tư cách là chủ thể sáng tạo, hình thành nhân cách của bản thân

1.2.5 Dạy học theo trải nghiệm

Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được hoặc thay đổi, một kỹ năng, kiến thức và các ý tưởng Nói một cách khác, nhiệm vụ của người giáo viên là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về

{1.2.2}, dạy học theo trải nghiệm trong đề tài này được hiểu “là dạy học được tổ chức theo tiến trình trải nghiệm thực tế cho đến khi hình thành năng lực thực hiện ở người học”

1.2.6 Phương pháp dạy học theo trải nghiệm

Phương pháp dạy học được định nghĩa như sau: là tổng hợp các cách thức hoạt động tương tác được điều chỉnh của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt nhiệm

vụ dạy học Hay nói cách khác, phương pháp dạy học là hệ thống các tác động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh để học sinh lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định [14, tr27]

Kết hợp khái niệm phương pháp dạy học như trình bày ở trên với khái niệm

“dạy học theo trải nghiệm” đã được trình bày ở mục {1.2.3}, phương pháp dạy học theo trải nghiệm trong đề tài này được hiểu “là phương pháp dạy học được xây dựng trên tiến trình trải nghiệm thực tế cho đến khi hình thành năng lực thực hiện ở người học Trong đó, người dạy tạo điều kiện cho quá trình hình thành và phát triển năng lực của người học dựa trên kinh nghiệm đã có và thông qua tương tác với môi trường học tập”

Ngoài ra còn một số khái niệm như sau:

- Mô đun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “ modulus" với nghĩa đầu tiên là mực thước, thước đo Trong kiến trúc xây dựng La mã nó được sử dụng như một đơn vị đo Đến giữa thế kỷ 20, thuật ngữ modulus mới được truyền tải sang lĩnh vực

hoạt động độc lập Mô đun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa chữa sản phẩm

- Trong Luật Dạy nghề số 76/2006/QH11 ngày 29/11/2006 chương I, điều 5

có nêu “Mô đun là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho người học nghề có năng lực thực hành trọn vẹn một công việc của một nghề.”

Nhận xét: Trong giáo dục đào tạo nghề, mô đun có thể xây dựng dựa trên những giáo trình và tài liệu đã có, khi đó những mô đun này được liên kết chặt chẽ với nhau và phụ thuộc vào giáo trình có sẵn Ngoài ra, mô đun có thể xây dựng nhằm

bổ sung nội dung cho những giáo trình đang có, làm tăng thêm sự phong phú về kiến thức

1.2.8 Năng lực

Năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng và thái độ vào thực hiện một công việc có hiệu quả trong những điều kiện nhất định Năng lực chính là khả năng mỗi cá nhân có sự phù hợp giữa một tổ hợp các thuộc tính tâm lý với yêu cầu của một hoạt động nhất định để hoạt động có kết quả Mỗi một cá nhân có những khả năng/ tiềm năng ở các mức độ khác nhau Tuy nhiên theo quan niệm đào tạo nghề theo năng lực thì mọi học sinh học nghề đều có thể học đạt đến một trình độ thông thạo (Mastery Learning) cho một nghề nhất định Do đó trong đào tạo nghề chúng ta cần tạo mọi điều kiện về sư phạm và cơ sở vật chất để các em đạt yêu cầu của nơi sử dụng lao động

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam (tập III, tr.41): Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn hay một số dạng hoạt động nào đó”

Theo Bộ GDĐT (2015): Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân

“Năng lực thực hiện” hay “năng lực hành nghề” trong một số tài liệu tiếng Việt hiện nay được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh thường là “Competence” hoặc Competency”, ví dụ “Competecy Based Training - CBT” có thể được hiểu là “Đào tạo theo năng lực thực hiện”

Có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực thực hiện:

- Năng lực thực hiện là khả năng sản xuất của một cá nhân, khả năng đó được xác định và đo lường trong các thuật ngữ của sự thực hiện một nội dung lao động xác định, nó không chỉ dừng ở kiến thức, khả năng, thái độ hoặc kỹ năng, những vấn đề này là cần thiết nhưng bản thân nó không đủ cho một sự thực hiện có kết quả (Luật Giáo dục nghề nghiệp của Mêhicô)

- Năng lực thực hiện là sự thực thi hiệu quả của các khả năng tập trung vào sự thực hiện nhiệm vụ của một nghề nghiệp có liên quan đến các cấp trình độ yêu cầu của vị trí làm việc (Học viện Quốc gia Empleo - Tây Ban Nha)

- Năng lực là một sự phối hợp phức tạp của các thuộc tính (kiến thức, thái độ, các nguyên tắc và kỹ năng) và các công việc phải được thực hiện trong các hoàn cảnh xác định (Tổ chức ANTA - Australia)

- Năng lực thực hiện là “khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó” ( Tổ chức Lao động thế giới - ILO)

Ở Việt Nam khi nghiên cứu về đào tạo nghề nghiệp theo năng lực thực hiện cũng có các định nghĩa khác nhau, có hai định nghĩa cần chú ý đó là:

- Năng lực thực hiện (khả năng hành nghề) là khả năng của một người lao động có thể thực hiện những công việc của một nghề theo những chuẩn được quy định Khả năng hành nghề bao gồm 3 thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau là:

Kiến thức, kỹ năng và thái độ (Nguyễn Minh Đường: Phát triển chương trình giáo dục kỹ thuật và dạy nghề, 1999)

(Nguyễn Đức Trí: Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, 1996)

Năng lực thực hiện liên quan đến nhiều mặt, nhiều thành tố cơ bản tạo nên nhân cách con người, nó thể hiện sự phù hợp ở mức độ nhất định của những thuộc tính tâm sinh lý cá nhân với một hay một số hoạt động nào đó

1.3 BẢN CHẤT, ĐẶC ĐIỂM MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM

1.3.1 Bản chất của học tập trải nghiệm

Học tập trải nghiệm tiến hành trên vốn kinh nghiệm và việc sử dụng các giác quan của người học Quá trình giáo dục truyền thống thu nhận thông tin thông qua việc nghiên cứu các chủ đề mà ít trải nghiệm thực tế Ở học tập dựa vào trải nghiệm, kinh nghiệm của người học được tích lũy và phản hồi thông qua những kiến thức và hiểu biết mới mà người học tiếp thu được từ những trải nghiệm thực tế Học tập dựa vào trải nghiệm không đơn thuần là thực hiện một hoạt động học tập trong môi trường xung quanh, mà trải nghiệm trở thành một quá trình học tập khi nó được HS tư duy và phản hồi, từ đó rút ra những kết luận để ghi nhớ và vận dụng vào các tình huống khác nhau Trong quá trình giáo dục này, GV chính là người tạo

ra môi trường học tập thuận lợi nhất để HS tham gia Trong trải nghiệm, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, HS tự mình trải nghiệm thực tế nhằm tìm ra kiến thức, hình thành những kỹ năng, hành vi

Học tập dựa vào trải nghiệm lấy hoạt động của HS làm trung tâm, tất cả HS đều trải nghiệm theo một tiến trình cụ thể dưới sự tổ chức và hỗ trợ của GV Trong trải nghiệm, tất cả HS đều huy động tối đa kinh nghiệm có sẵn, cùng với các giác quan

để quan sát, cảm nhận về sự vật, hiện tượng; HS đều được phát huy khả năng làm việc tự lập, làm việc theo nhóm, tư duy sáng tạo, biết so sánh, phân tích, đánh giá các sự vật, hiện tượng dựa trên sự trải nghiệm của bản thân [8]

Nói tóm lại, bản chất của học tập dựa vào trải nghiệm là quá trình học tập tập trung vào các giác quan và kinh nghiệm của người học

Kolb nhấn mạnh sự quan tâm đến quá trình nhận thức bên trong của người học Theo đó, ông cho rằng: “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó thành kinh nghiệm bản thân” (Kolb, 1984)

Lý thuyết học tập qua trải nghiệm là quan điểm về quá trình học tập năng động dựa trên chu trình học tập của phép biện chứng kép giữa hành động / phản xạ và kinh nghiệm / trừu tượng Tích hợp ý kiến của các nhà khoa học về vấn đề này, Kolb (1984) đưa ra sáu đặc điểm của học tập qua trải nghiệm [27] :

- Học tập tốt nhất nên được nhận định là một quá trình, không phải là kết quả Mặc dù gián đoạn bởi những giai đoạn tiếp nhận kiến thức nhưng học tập không phải dừng lại ở kết quả, hoặc sự thể hiện trong quá trình học Thay vào đó, học tập xảy ra thông qua quá trình trải nghiệm kết nối, trong đó tri thức được sửa đổi và tái hình thành Như Dewey nói rằng, " giáo dục phải được nhận định là quá trình tái xây dựng liên tục sự trải nghiệm quá trình

và mục tiêu của giáo dục phải như vậy và giống như vậy"

- Học là học lại Học tập được trang bị tốt nhất bởi một quá trình mà xây dựng

từ niềm tin và ý tưởng của người học về một chủ đề để họ có thể kiểm tra, thử nghiệm và tích hợp với những ý tưởng mới tinh tế hơn Piaget gọi kiến tạo này là quá trình cá nhân xây dựng kiến thức của họ về thế giới dựa trên kinh nghiệm của họ

- Học tập đòi hỏi phải giải quyết xung đột biện chứng giữa các phương thức thích ứng với thế giới đối lập nhau Xung đột, sự khác biệt, bất đồng là những gì diễn ra trong quá trình học tập Những căng thẳng được giải quyết trong các phiên luân chuyển qua lại giữa các cách thức phản ánh đối lập nhau

và hành động , cảm giác, suy nghĩ

- Học tập là một quá trình toàn diện về thích ứng Học tập không chỉ là kết quả

chuyên biệt với phương pháp khoa học giải quyết vấn đề, ra quyết định và sáng tạo

- Kết quả học tập từ các tương tác cộng đồng giữa con người và môi trường Theo Piaget, học tập xảy ra thông qua cân bằng, thông qua quá trình biện chứng giữa đồng hóa kinh nghiệm mới vào các khái niệm và chuyển khái niệm thành trải nghiệm mới Theo công thức nổi tiếng của Lewin rằng hành

vi là một chức năng của con người đối với môi trường Thuyết tiến hóa cho rằng việc học tập bị ảnh hưởng bởi những đặc điểm của người học và không gian học tập

- Học tập là quá trình tạo ra tri thức Trong thuyết học tập qua trải nghiệm, kiến thức được xem như là sản phẩm tương tác giữa hai hình thức kiến thức: kiến thức xã hội - xây dựng trong một bối cảnh lịch sử - xã hội, và kiến thức

cá nhân - kinh nghiệm chủ quan của người học Khái niệm tri thức này trái ngược với các mô hình giáo dục khác đã tồn tại từ trước, ý tưởng cố định được truyền tải tới người học

Trong chuyên đề này, người nghiên cứu đề cập đến Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb (1984) David Kolb (sinh 1939) là nhà lý luận giáo dục đầu tiên nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm và là giáo sư về hành vi tổ chức trong trường Weatherhead, Case Western Reserve University, Cleveland, Ohio, Mỹ David Kolb đã phát triển một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm (experiential learning, thường được biết đến với cái tên “Chu trình học tập Kolb”) nhằm “quy trình hoá” việc học với các giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học Đây là một trong số các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc giảng dạy

và hướng dẫn học tập cho HS

Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước được mô tả như hình dưới đây:

Hình 1 1 Chu trình học tập trải nghiệm (Kolb, 1984) [27]

Trong đó, Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập thực nghiệm cần tuân thủ trình tự của Chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong Chu trình Tuy nhiên Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học: tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái tạo) chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có Cần vận dụng đúng Chu trình Kolb

để có thể phát huy hiệu quả

Kolb và các nhà nghiên cứu khác đã đi xa hơn khi nhận thấy rằng, với sự lựa chọn điểm khởi đầu và thiên lệch sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ cho thấy phong cách học tập của từng người (hoặc từng môn học)

Quan điểm cơ bản trong mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm này là người học cần thiết phải phản tỉnh (reflect, từ khác: chiêm nghiệm) trên các kinh nghiệm của mình để từ đó khái quát hóa và công thức hóa các khái niệm để có thể áp dụng cho các tình huống mới có thể xuất hiện trong thực tế; sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế để thấy được sự đúng - sai, hữu dụng -

vô ích,v.v ; từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu

vào” quan trọng của quá trình học tập Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được

- Thông thường, người học dạng “hời hợt” thường chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học Theo gợi ý của Chu trình Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu

(2) Phản ánh qua quan sát

- Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã

có hoặc tích lũy được ở giai đoạn một Sự đánh giá này cần mang yếu tố “phản tỉnh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy nó hợp lý hay không, có thấy nó đúng hay cảm thấy nó chưa đúng, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không, v.v Đối với việc học, việc suy tưởng hàm

ý sâu sắc rằng ta phải luôn tự hỏi và tự trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp hay không?”, và thuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó Trong quá trình suy ngẫm, và xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và

tự thân, người học sẽ rút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn Đối với việc dạy, GV sử dụng kỹ thuật tương tự áp dụng cho việc dạy của mình, và cho việc học của HS

để có được các phương án và hành động hiệu quả hơn Một số hình thức suy tưởng (reflection) vận dụng sâu hơn các hình thức tra cứu, phân tích, tổng hợp

từ nhiều nguồn, đưa ra các đánh giá về kinh nghiệm vừa trải qua Khi suy tưởng, chúng ta sẽ “tham gia” sâu hơn vào quá trình, bản thân điều đó cũng đã giúp đỡ rất nhiều cho việc học tập Với việc suy tưởng có chất lượng, ta sẽ có được các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát triển của việc học tập

(3) Khái quát hóa trừu tượng

- Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được Từ kinh nghiệm, người học

có các khái niệm, “lý thuyết mới” Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành

- Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc người học lập một kế hoạch cho cách hành động tiếp theo trong thời gian tới Thông thường giai đoạn này được tiếp nối giai đoạn trước (Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lời cho các câu hỏi quan trọng trong quá trình quan sát và suy tưởng – có thể coi như kết luận của toàn bộ quá trình suy tưởng, và giai đoạn tiếp theo sẽ là giai đoạn kiểm chứng kết luận đó có đúng hay không

(4) Thực hành chủ động

- Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận” được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri thức thực sự Theo Kolb và những người theo đường lối tạo dựng (hay “kiến tạo” – constructivism), chân lý cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được Đây là bước cuối cùng để chúng ta xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước

1.4 THIẾT KẾ DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM 1.4.1 Quy trình dạy học theo Lý thuyết học tập trải nghiệm

Quy trình dạy học theo lý thuyết học tập trải nghiệm :

Bước 1: Giáo viên phân tích mục tiêu dạy học.Từ mục tiêu dạy học đã được

xác định trong đề cương mô đun, GV phân tích để xác định cách thức tổ chức

kiếm các kiến thức của bài học để hình thành những hiểu biết ban đầu cho nội dung học tập mới

Bước 2: GV trình chiếu hình ảnh, video clip thực tế, mô hình dạy học hoặc vật

thật để minh họa cho sản phẩm, hoặc kết quả học tập theo mục tiêu dạy học nhằm tạo động lực cho SV chủ động quan sát và liên tưởng đến kinh nghiệm vừa được hình thành, từ đó chủ động lựa chọn cách tiếp cận, suy tưởng nhằm tiếp thu nội dung học tập mới dựa trên kinh nghiệm đó

Bước 3: GV hỗ trợ, tương tác giúp SV khái quát hóa những kinh nghiệm vừa

có thành kiến thức SV tích cực chủ động cùng GV xây dựng những khái niệm, quy trình, kiến thức học tập mới vừa được phát hiện, từ đó củng cố nội dung học tập

Bước 4: GV quan sát, nhận xét, đánh giá Học sinh chủ động thực hành theo

nhiệm vụ được giao dưới sự kiểm soát của giáo viên để củng cố vững chắc kiến thức và phát triển kỹ năng, từ đó hình thành kinh nghiệm mới, kỹ năng, tri thức mới

Giáo viên Học sinh

Bước 2

Bước 3

Bước 4

Hình 1 2 Quy trình dạy học theo lý thuyết học tập trải nghiệm

Phân tích mục tiêu dạy học, tổ chức các hoạt động trải nghiệm

Hiểu rõ mục tiêu, thực hiện trải nghiệm cụ thể, dựa trên kinh nghiệm

Cung cấp thêm thông tin,

tổ chức thảo luận, phản biện tạo động cơ học tập

Quan sát, suy tưởng

Tương tác, hỗ trợ

Khái quát hóa kinh nghiệm, chủ động lập kế hoạch, quy trình

Quan sát, nhận xét, đánh giá

Thực hành chủ động nhằm phát triển kỹ năng, kinh nghiệm mới

Lặp lại quy trình khi tiếp cận nội dung mới

đầu tiến trình học tập tương ứng, cụ thể như sau:

- Thông thường bắt đầu từ bước 1 => bước 2 => bước 3 => bước 4

- Có thể bắt đầu từ bước 2 => bước 3 => bước 4

- Hoặc bắt đầu từ bước 3 => bước 4

- Hay chỉ diễn ra ở bước 4

Kinh nghiệm ban đầu của SV được kiểm tra khi bắt đầu mô đun

1.4.2 Đặc điểm của dạy học theo lý thuyết học tập trải nghiệm

Tính cá nhân trong dạy học: khi mục tiêu dạy học đã được xác định, mỗi SV có thể có một tiến trình và phương pháp học tập khác nhau

Tính thực tiễn và khách quan: quá trình học tập của người học được bắt đầu từ những trải nghiệm thực tế đã dược họ tích lũy trước đó.Thông qua quá trình hoạt động trải nghiệm và luyện tập chủ động, người học hình thành các kinh nghiệm mới cho bản thân

Tính ràng buộc và mềm dẻo: Quá trình học tập phải được thực hiện theo đúng trình tự của chu trình.Tuy nhiên, mỗi người học đểu có thể bắt đầu tiến trình học tập tại một giai đoạn bất kỳ tùy theo trình độ của họ

- Xác định được những đặc điểm cơ bản của việc dạy học theo lý thuyết học tập trải nghiệp từ đó xây dựng tiến trình DH theo lý thuyết học tập trải nghiệm làm cơ sở để áp dụng dạy thực nghiệm

Tóm lại, DH theo lý thuyết học tập trải nghiệm là DH được xây dựng trên tiến trình trải nghiệm thực tế cho đến khi hình thành năng lực thực hiện ở người học.Trong đó, GV tạo điều kiện cho quá trình hình thành và phát triển những sơ đồ nhận thức của người học dựa trên kinh nghiệm đã có và thông qua tương tác với môi trường học tập

CHƯƠNG 2

KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔ ĐUN BDSC HỆ THỐNG BÔI TRƠN VÀ HỆ THỐNG LÀM MÁT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ TP.HCM

2.1 GIỚI THIỆU SƠ LƯỢC VỀ TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ TP HCM 2.1.1 Thông tin khái quát về lịch sử phát triển

Hình 2 1 Hình Trường Cao Đẳng nghề Tp.Hồ Chí Minh

Tháng 10 năm 1999 Uỷ Ban Nhân Dân Tp Hồ Chí Minh đã ra quyết đi ̣nh thành lập Trường Công Nhân Kỹ Thuật Tp Hồ Chí Minh với nhiê ̣m vu ̣ chính của trường là đào ta ̣o đô ̣i ngũ la o đô ̣ng kỹ thuâ ̣t lành ngh ề, cung cấp nguồn nhân lực

có chất lư ợng cho nhu cầu phát triển Kinh tế - Xã hội tại Thành phố Hồ Chí Minh

Với sự quan tâm sâ u sắc của Thành Ủy và sự nỗ lực cao của đô ̣i ngũ Cán bô ̣ , Giáo viên , đồng thời nhu c ầu nguồn nhân lực chất lượng cao cho các lĩnh vực nghề nghiệp tại TP HCM, ngày 31 tháng 01 năm 2007 Bộ trưởng Bộ Lao động Thương binh và Xã hội đã ký quyết định số 196/QĐ-BLĐ-TB&XH nâng cấp Trường Công nhân Kĩ thuật Thành phố Hồ Chí Minh thành Trường Cao đẳng nghề Thành phố Hồ Chí Minh Tháng 2/2009 trường được Bộ LĐ-TB&XH công nhận đạt tiêu chuẩn Kiểm định chất lượng dạy nghề và chọn là trường đầu tư tập trung trọng điểm từ vốn Chương trình mục tiêu quốc gia giai đoạn 2001 – 2005,

2006 – 2010 và 2011-2015 Trường cũng được UBND TP HCM xây dựng kế hoạch đầu tư nâng cấp thành trường đạt chuẩn chất lượng cao ngang tầm khu vực giai đoạn 2010 - 2020

Trong những năm qua trư ờng Cao Đẳng nghề TP Hồ Chí Minh không ngừng phát triển về cơ sở vật chất, quy mô đào tạo, ngành nghề đào tạo và chất lượng đào tạo Những năm đầu chỉ đào tạo có 4 nghề, cơ sở vật chất còn thiếu, đội ngũ giáo viên và cán bộ, công nhân viên chỉ hơn 40 người, trình độ đào tạo chủ yếu là công nhân kỹ thuật 3/7 Đến nay cơ sở hạ tầng, trang thiết bị dạy nghề đảm bảo đủ cho 15 nghề mà trường đang đào tạo, trình độ đào tạo từ sơ cấp, trung cấp và cao đẳng nghề, mở rộng liên kết với các trường đại học và các doanh nghiệp, thông qua Công

ty cổ phần Quốc tế Thái Minh, Công ty cổ phần Dịch vụ Dầu khí Sài Gòn, trường thực hiện việc đào tạo phục vụ xuất khẩu lao động cho các thị trường Nhật Bản, Hàn Quốc, Úc… Đội ngũ GV – CB CNV hiện nay đã tăng lên 190 người, số có trình độ sau đại học và đang học cao học chiếm trên 30% Cơ sở vật chất, trang thiết

bị và chất lượng của đội ngũ giáo viên và chương trình đào tạo là ba yếu tố chính để trường phát triển và đảm bảo chất lượng dạy nghề

Đảng bộ cơ sở đã lãnh đạo đơn vị hoàn thành nhiệm vụ chuyên môn, đạt được những thành tích trên các mặt giảng dạy học tập, chăm lo đời sống cán bộ giáo viên, công nhân viên, HS, SV hoàn thành nhiệm vụ chính trị Đảng bộ cơ sở đạt danh

của người lao động, tham gia tích cực vào việc thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở,

tổ chức hoạt động phong trào nhằm thúc đẩy công tác dạy và học góp phần hoàn thành nhiệm vụ chính trị tại đơn vị Công đoàn thực hiện phong trào thi đua sôi nổi

có hiệu quả, đời sống CBVC ổn định; đặc biệt quan tâm đến số GV mới

Điểm nổi bật của công tác Đoàn Thanh niên là đã tập hợp được đông đảo

SV-HS tham gia các hoạt động khơi dậy tính sáng tạo Đoàn trường cũng là lực lượng nòng cốt cùng với Công đoàn tham gia các hoạt động ngoại khóa cho SV-HS như văn hóa văn nghệ, TDTT… Công tác tập hợp thanh niên, giáo dục truyền thống có những chuyển biến tốt, tích cực trong những năm qua

2.1.2 Ngành nghề đào tạo

Tháng 01 năm 2007, trước yêu cầu của xã hội về nguồn lao động có kỹ thuật cao nhằm đáp ứng cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá trường đã được nâng cấp thành Trường Cao đẳng nghề Thành phố Hồ Chí Minh đào tạo lao động có kỹ thuật

ở ba cấp trình độ: Sơ cấp nghề, trung cấp nghề và cao đẳng nghề với 9 khoa và 2 trung tâm như sau:

1 Khoa Cơ khí chế tạo: Đào tạo các nghề Cắt gọt kim loại và Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí

2 Khoa Công nghệ ô tô: Đào tạo nghề sửa chữa ô tô

3 Khoa Công nghệ thông tin: Đào tạo các nghề Kỹ thuật sửa chữa, lắp ráp máy tính, Quản trị mạng và Lập trình máy tính, Công nghệ Thông tin (ứng dụng phần mềm)

4 Khoa Công nghệ thực phẩm: Đào tạo các nghề Chế biến thực phẩm và Kiểm tra - phân tích hóa chất

5 Khoa Điện – Điện lạnh: Đào tạo các nghề Điện công nghiệp và Kỹ thuật máy lạnh và điều hòa không khí

6 Khoa Điện tử công nghiệp: Đào tạo nghề Điện tử công nghiệp và dân dụng