Luận văn thạc sĩ VNU ULIS phân tích lỗi sai của học sinh việt nam khi sử dụng câu liên động trong giai đoạn tiếng hán sơ cấp và một số đề xuất trong dạy học luận văn ths ngôn ngữ học 60 14 01 11

Hà Nội, tháng 10 năm 2015 保证 我保证，本硕士学位论文是我在老师的指导下，进行研究。这是我自己将近三年来在河内国家大学外语大学研究生系攻读汉语教学理论专业硕士研究生过程中结合自己多年来从事汉语教学所获经验的研究成果。本论文所提的理论依据、统计数字及调查结果真实可靠，尚未出现在任何论文中。 陈氏芳... 问卷调查结果指出：越南学生在汉语连动句习得

VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT TRONG DẠY HỌC

（硕士学位论文）

学科专业: 汉语教学理论和方法 专业编号: 60140111

Hà Nội, tháng 10 năm 2015

保证

我保证，本硕士学位论文是我在老师的指导下，进行研究。这是我自己将近三年来在河内国家大学外语大学研究生系攻读汉语教学理论专业硕士研究生过程中结合自己多年来从事汉语教学所获经验的研究成果。本论文所提的理论依据、统计数字及调查结果真实可靠，尚未出现在任何论文中。

陈氏芳

连动句是现代汉语中一种特殊的句式。这种句式与现代汉语的本质特征—

—无形态标志密切相关。连动句是由连动结构构成的，向来被看做现代汉语语法重点之一。越南学生习得这个语法点的过程中出现了很多偏误，特别是在初级阶段由于从自身的母语中找不到准确的相对应表达形式，而常常以其他形式或错误形式来表达。

问卷调查结果指出：越南学生在汉语连动句习得过程中的偏误主要在于错位、误用偏误、误加偏误、遗漏四类。其中误用是初级汉语水平的越南学生

混用。错位也占比例相当高，错在于宾语位置和动词位置。经研究我们指出偏误成因主要是受母语的不良影响，在使用汉语连动句时以越南语的语言规则思维、类推到汉语，加上汉语连动句的认识不够、学习策略及学习环境不合理等。

本文在结果分析基础上还对汉语教学提出一些建议，为越南汉语教学尤其是连动句教学提供一份参考资料。

关键词：连动句、 现代汉语、 偏误分析、越南学生

选题理由 1

研究目的 3

研究任务 4

研究对象 4

研究方法 4

论文结构 5

第一章 课题研究理论综述 7

现代汉语连动句概说 7

现代汉语连动句的概念 7

连动句的主要类型 11

连动句与其他句型的区别 13

对外汉语教学中对连动句的研究概况 18

偏误分析理论 19

偏误分析的概念 19

偏误分析的来源 21

常见的语法偏误类型简介 23

． 中介语理论简介 27

小结 30

第二章 越南学生现代汉语初级阶段连动句的偏误情况考察 31

对越南学生初级阶段汉语连动句偏误的考察说明 31

越南学生初级阶段汉语连动句的偏误考察结果及分析 33

考察所获结果 33

错位类 34

误用类 40

误加类 48

遗漏类 52

小结 55

第三章 越南学生初级阶段汉语连动句的偏误成因及其教学策略 57

偏误成因 57

越南语负迁移 57

汉语知识的干扰 59

学习者缺乏汉语语感 60

老师教学方法的因素 61

学生的主观认知能力和学习策略 64

教材编写的因素 64

教学的建议 67

对老师的建议 67

对学生的建议 72

对教材编写的建议 73

小结 82

结论 84

参考文献 88

选题理由连动句在汉语和越南语的语言交际中很常见的句式。这种句式为陈述事情的过程中提供了方便。有些时候只要提到一次主语，之后就可以采取两个以上表示动作行为的动词甚至是动宾式结构来描述事情的发生发展，既可以节

间”、“洗衣服”、“做饭”作为谓语的成分。这是个较为典型的连动句。这三个动宾式用来陈述一个主体“我妈妈”的行为。换言之，这种动宾式作谓语的有三，

但是主语只有一个，而不用每一描写动作行为的动词都要提到它的主语。现代汉语的连动句与兼语句、状中式作谓语的句子、复句以及复句压缩形式等形式相近，对初学汉语的人而言是容易混淆的。因此，连动句一直以来都被视为现代汉语语法重点之一。

初级阶段是越南汉语学生接触并掌握汉语基础水平的阶段。由于受到母语的负迁移，在学习汉语的过程中，越南学生难免产生大量的失误。因此在初级阶段中偏误分析对师生的教与学具有十分重要的实践意义。所谓偏误分析，就是指对学习者在汉语学习过程中的语音、语法、词汇、篇章、语用等不同层面所发生的偏误进行分析。分析过程包括收集语料，对偏误进行分类，对学习者的学习现状进行考察与分析，找出偏误的规律及偏误成因，然

在初级汉语句型教学中，连动结构是一种特殊形式。越南语中也有类似的句型结构，但不完全相同。刚刚接触汉语的越南学生在使用连动句时不免会

一天以后 我就给爸妈打电话了。（误加逗号 连用了两个“我”字，造成主语冗余）。

此外，汉语教程对连动句的结构、用法解释过于简单，不符合越南学生的学习条件和特点。要是教师不给予适当的教学策略，学生就会掌握不好，因而极易产生偏误。这严重地影响了学生在整个学习过程中对汉语连动句的理解和运用，偏误是难免的。

因上述的理由，本人拟定选择“越南学生初级阶段汉语连动句偏误分析及教学策略”作为汉语专业硕士论文课题，希望本论文撰写完毕后可以为越南汉语语法教学尤其是连动句教学提供一份参考资料。

研究目的本论文研究的目的在于：

（ ）通过综述现代汉语连动句的本体研究丰富本人对这方面的语法理论知识；

（ ）弄清汉语初级阶段连动结构及其用法，通过问卷调查的结果及学生使用连动结构的病句之统计分析，阐明越南学生初级阶段汉语连动句的偏误类型及其成因；

（ ）将研究结果运用到越南汉语教学的过程，为越南初级汉语教学工作提供帮助。

（ ） 对本论文有关的的理论基础进行综述；

（ ） 弄清汉语初级阶段连动句的结构及用法；

（ ） 对越南学生汉语学习初级阶段使用连动句的偏误进行考察、统计与分析，阐明偏误现状及类型；

（ ） 在阐明偏误现状及类型的基础上，进一步分析弄清偏误成因并指出相关的教学建议。

研究对象本论文的研究对象为河内国家大学下属外语大学中国语言文化系一年级学生和越南西北大学英语专业二年级学生（汉语作为第二外语）使用连动结构的病句。从而对其偏误进行统计分析，指出越南学生使用连动句的偏误特点、偏误比例以及具体偏误项目，从而提出一些教学策略。希望通过场合研究可以看到越南学生汉语语法教学尤其是连动句教学初级阶段的总体情况。

研究方法在进行此项研究的过程中，本人采取以下研究方法：

问卷调查法用来对所选的客体研究对象进行有关现代汉语连动句的偏误情况；

归纳法用以进行偏误总结与归类；

另外，本文也采取文献法、对比法等。

论文结构本论文除了前言、结语、目录、附录及参考文献之外，共分三章：

第一章 课题研究理论综述

现代汉语连动句概说现代汉语连动句的概念连动句是现代汉语语法的重点之一。汉语跟越南语一样，都是音节性语言，表示语法意义的是由虚词和语序来担任。可以说，连动句是现代汉语的一种特殊句式。这种句式充分体现了现代汉语那种无形态的本质性特征。因此，关于动词的概念比起印欧语动词的概念大不相同。关于现代汉语的连动式，学者们的看法至今尚未达成一致。这是由于连动句的依据和界定范围的

连动式里的两个动词结构必须共用同一个主语。

 吃饭穿衣。

上面的两个例子是联合式不是连动式 两个动词结构在意义上无主次轻重之分。

胡裕树、张斌对连动式的界定

以上的动词连用，它们之间没有主谓、联合、动宾、偏正、补充等关系。

《现代汉语》还从定义上对连动词组和兼语词组作了区分：兼语词组前一个

张志公对连动式的界定

“前一个动词代表先做的动作，后一个代表随后做的动作。这样几个动词组合成的结构叫做连动式。连动式结构里的两个动词可以不受虚词的帮助，直接连缀起来。如果中间用虚词，一般只能用表示时间连续的副词，如：就、

便、再、一、然后、随即、马上、立刻等。有的连动式不仅标示一般的连续动作，并且可以有因果关系的连续动作：前一个动作是因，后头的动作是必然发生的果。这种连动式里的两个动词中间也可以不用虚词，要用表示必然关系的副词，如 一定、于是、就等。”

赵元任对连动句的界定

几点：

连动句的谓语由两个或两个动词短语构成，也可以是动词与形容词或形容词与动词连用。

从意义上看来，连动句的两个动词短语之间不能存在并列、主谓、动宾、动补、状动等关系，而是事理上或自然的先后关系。

综合以上五家对连动句的界定之观点，我们认为吕叔湘对连动句的界定是特有说服力的。他的观点也受到语法学界的公认。

本文研究的对象是初级汉语水平的越南学生，目的是让学生在交际中能自如地应用这一句型，所以定义越简单明了，教学就越方便，学生也越容易掌握。因此笔者以吕叔湘的这个观点为作为连动句的概念：

连动句是指由两个或两个以上连动短语连用作谓语或独立成句的句子；两个动词短语陈述同一个主语，中间无关联词语连接、无语音停顿、无逗号隔开。

连动句的主要类型从对外汉语教学启发，对连动句进行类型的划分，将有利于初级水平越南学生更好地了解并掌握连动句。笔者使用《现代汉语特殊句式》（宋玉桂，

年）的连谓句的类型。连谓句分作三大类：一类是全由动词结构连用组成的也叫作连动式或连动句，一类是由动词结构和形容词连用组成的，另一类是由动词结构和主谓词组组成的。本文研究的对象是初级汉语水平的汉语

第一年级的越南学生所以对连动句的类型本文采纳前一类：连动句的类型是由动词结构连用组成的。下面介绍其六种：

（ ）我每次回家都步行十五里。

（ ）她经常出门不带钥匙，自找苦吃。

连动句与其他句型的区别

现代汉语连动句是由连动结构构成的。从形式上看，这种连动式与兼语式、复句、压缩复句、状中结构作谓语句等相近。初学汉语的外国人容易混淆。因此，在进行现代汉语连动句及其教学方法方面的研究，我们就要将这些形式相近的句式区分开来。

连动句与兼语句的区别连动句和兼语句是汉语中的两种特殊句。两种句式都包含两个或两个以上的动词谓语。连动句和兼语句最主要的区别在于：连动句的几个谓语动词短语陈述同一个主语，而兼语句的谓语动词分别陈述两个主语，前一个动词的宾语时候一个动词的主语 如：

（ ）他似乎没有法子拒绝。（老舍《骆驼样子》）

（ ）可是还有人骂她死封建。（茹志鹃《百合花》）

上面的两个例子的谓语都由两三个动词短语构成的。再说，第一个动词是关系动词“有”，但是它们又不属于同一句式。我们可以看出第一例是连动句，因为谓语的“没有法子”和“拒绝”两个动词短语共同陈述一个主语“他”。

第二例是兼语句，因为两个谓语动词不陈述同一个主语，前一个动词短语无主，第二个动词短语的动词“骂她”就是第一个动词的宾语“人”。

式单句”（即连动句）貌似，而实际不同。紧缩句前后有假设、条件等关系，

常有关联词语。连谓式谓语之间没有这类关系，也不用关联词语。以此为依据，我们可以从形式和意义两个方面区分连动句和紧缩复句：

连动句无关联词语，如：

（ ）我去图书馆借书。

宋玉柱（ ）指出，根据下面两条区别标准，上面 组属于主谓谓语句， 则属于连谓式（连谓句）

第一：动词词组能嵌入“在…上”方面，这一框架第二：动词词组不能去掉。

以属于连动式。

根据第二个主谓结构的陈述对象，可以区别连动句与主谓谓语句如下：

如弟二个主谓结构陈述的是第一个主谓结构的主语，而非第一个主谓结构的整体，那么该句属于连动句，反之则为主谓谓语句。

（ ）连动结构与并列机构的区别连动结构与并列结构在结构上有点相似，但两者的谓语部分在结构关系和语义关系方面有较大的区别，以下面的例子来分析：

过关联词语知道他们的关系，如第三例中的“继承”和“发扬”不能调换位置，但我们可以通过“和”就知道他们是并列关系。

从以上所提的关于现代汉语连动句可见，学者们对连动句的概念与看法不尽相同。由于在汉语里，介词一般是由动词虚化而来的。因此，有人尤其是汉语作为第二语言习得过程中，会有人将介词和动词混淆，也会有人将兼语句与连动句混淆，因此，连动句也被看做现代汉语教学中的一个重点。越南

对外汉语教学中对连动句的研究概况 黄梅芳（2012）在《现代汉语与越南语连动句对比研究》中 提到汉越连动句语法特点的差别是越南语连动句各动词或动词性短语之间有时可用逗号隔开；现代汉语与越南语连动句语义关系的差别是越南语连动句没有 VP1 表

示 VP2 的依据、VP1 表示 VP2 的时间 和 VP1 表示 VP2 的工具、手段。

孙红娟（2005）在《对初级水平韩国留学连动句教学的研究》中，从对比语言学角度对连动句的研究 指出在汉语中连动句是单句但是在韩国中，无论是一个句子还是一个以上的句子，具有两个以上谓语性词语的句子都叫做复句。对连动句在韩国中的对应形式提到了一些差异及简介留学生常见的几种偏误。

金菊花（2010）在《高级汉语水平韩国留学生汉语连动句教学研究》文偏中，以对比语言学的一般理论与方法为指导，描写与解释相结合，考察汉语连动句在韩国语中的对应形式、表层线性成分排列上的对应关系及深层结构各成分之间的语义关系。

孙晓华（2008）在《现代汉语连动句其习得研究》中，对连动式与其它句法结构（联合、偏正、主谓等）的区别进行了论述以及把连动式分为六种

句式。通过六类连动式基础上指出外国留学生偏误在于连动句语序、连动句的结构完整性、动词与宾语之间的限制与互选、VP1 与 VP2 的关系。

蔡琦（2013）在《汉外对比———连动句偏误分析》中，总结了外国留学生连动句习得的情况，根据外国留学生使用连动句的偏误用例，总结出外国留学生在学习中的偏误原因包括：受母语影响，造成连动句的结构的使用特征不够了解、没有良好的汉语语感。

可见，在中国与连动句偏误分析有关的文章极少，上述四位学者或是对连动句与越南语、韩国的相应形式进行对比，或是对连动句的六类深入研究。

在我们所能收集到的资料中，没有关于越南学生初级阶段汉语连动句偏误分析的任何研究。从事汉语教学及研究工作的越南学者，也没有人做过这方面的研究。这也是本人选择“越南学生初级阶段汉语连动句偏误分析其教学策略”

作为汉语专业硕士论文课题的原因。

偏误分析理论偏误分析的概念偏误理论可以看做第二语言教学研究的重点之一。关于偏误理论，学者的观点在一定程度上还存在着一些差别。但是一律认为，偏误和偏误分析对第二语言教学占有举足轻重的地位。

做多么努力总是会出现偏误， 的确在语言习得过程中，偏误会不可避免地产

生。 把学习者在第二语言学习的过程中所犯的错误分成“失误”和

“偏误”两种。失误是偶然的。无规律的，也不会反映说话者的语言能力。偏误是第二语言学习者才会有的，是重现的，有规律的。偏误指由于目的语的掌握不好而产生的一种规律性的错误，就是说它偏离了目的语的轨道。学习者在第二语言习得过程中只有经过反复纠正偏误，他所使用的目的语才能渐渐接近该语言的标准形式。例如：以越南语为母语的人学习英文，常常忘掉一类动词在过去时后面要加 “ed”，这类错误一般学习者自己难以察觉，反映了说话者的语言能力和水平，若不改正就很容易再犯。

析就是对学习者在第二语言学习中所犯的错误进行分析研究，从而了解第二语言的学习过程。”

着：“偏误分析是指对学习者在第二语言习得过程中所出现的偏误进行观察、

分析和分类，从而了解学习者本身的语言习的障碍，揭示第二语言习得的过程和规律。”

鲁健骥 在《对外汉语教学思考集》（北京语言文化大学出版社，

年）说道：“所谓偏误分析，就是发现外语学习者发生偏误的规律过程，这包括偏误是怎么样产生的，不在同的学习价段会产生什么样的偏误等等。”

由目的语干扰造成的偏误也随之增多。掌握偏误的性质特点对其进行针对性地分析，对第二语言教学教有重要的意义。

偏误分析的来源对于偏误分析来源的解释，本人目前所查阅的相关文章总结出：由于各家对组成偏误的来源角度和标准不同，来源种类丰富，但在其类型的归纳上，

造成偏误的原因主要有母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、

学习策略和交际策略的影响、教学环节的疏漏、学习环境的影响等。下面我们将进一步说明每一概念的内容：

（ ） 母语负迁移任何人在学习 一门外语的时候， 都会受其母语的影响， 或多或少的出现这样或那样的语法错误。因为在学习外语的初级阶段，在学习者没有完全掌握目的语知识的情况下，最容易自然地把自己的母语习惯套用在外语上。 每说一句外语， 都是先把句子从母语翻译成外语再说出来。当他们想要表达自

己的说法而对目的语知识掌握得有限性时， 就会借助于母语，说出不合外语习惯的错句来。因而在同一母语背景影响下的第二语言学习者往往出现同类性质的偏误。对初学习者来说，这是其偏误产生的主要原因。

（ ）目的语知识负迁移学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象，造成了偏误，也成为过度概括。这就叫做目的语知识负迁移。解决这些问题正是偏误分析的独特作用。

（ ）文化因素负迁移文化因素负迁移引起语言错误主要有两种：一是文化差异造成语言形成的偏误；二是语言使用上的偏误。造成偏误原因不外本国文化的影响，或是未能正确理解目的语文化所造成的。

（ ）学习策略学习策略是语言学习者为有效的掌握语言规则系统，发展语言技能和语际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采用各种计划、途径、步骤技巧方法和调节措施。学习者为了应付临时的情况就求助于自己的母语知识去理解并运用目的语；另一方面学习者还用类推的办法把新获得的语言知识不适当地使用，因此造成偏误。为了避免偏误，学习策略主要是回避、语言转换、简化、母语目的语化、造词、重复等。

（ ）学习环境的影响

（ ）教学环节的疏漏教学环节的疏漏主要包括教材、教师和课堂教学客观因素引起的错误。一是来自教师方面产生的偏误。不同老师对待学生的偏误有不同态度，急于纠正或置之不闻。另外由于很多老师本身业务素质的缺乏，对课堂上学生提出的问题讲解不清或讲错了，示范有误。二是来自教材编写方面不妥，如很多教程多选自现成的名家名篇，对于原作的特殊用例，生造词等未加说明解释因此学生模仿时出现错误。

在进行第二语言习得的偏误研究过程中，为了顺利地进行偏误分析，我们就要弄清以上六种不同的相关概念。

常见的语法偏误类型简介对外汉语教学的语法偏误通常分为两大类，一类是词法方面的，主要指各类词的使用偏误，尤其是副词、连词、助词等意义较虚的词的使用偏误，也涉及词和短语的构成偏误。另一类是句法方面的，包括各种短语、句型和句

（ ）遗漏遗漏是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。

单句的遗漏偏误受母语干扰的影响最大，主要表现为：第一 是缺少母语照应的，意义比较虚的成分。第二是缺少特殊句型或句式中的成分。具体如下：（ ）遗漏语素，如：这张桌（子）不太大，这一句遗漏的是名词的构词语素“子”；（ ）遗漏意义较虚的词，如：他（到）学校学习汉语去了，这一句遗漏的是动词“到”；（ ）遗漏短语的构成成分，如：有一只老鼠掉进水

（里），这一句遗漏的是方所短语中的方位词“里”；（ ）遗漏特殊句型或句式中的成分，如：我看（见）老师了，这一句遗漏的是动词谓语句中的结果补语。

（ ）误加误加也称多余，是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。单句中的误加主要受目的语规则泛化的影响和母语的干扰，表现为误加有特殊意义的语素；误加意义比较虚的词；误加特殊句型、句式的标志性成分等。其中，误加语素的比如：

这个例子里的“被”是误加。因为“钱”和“警察”都是动词“交”的受事，施事没有出现所以不应加“被”。

误加特定句法环境中不应出现的成分，比如：

这例中表示强调的副词“从来”和“一（次） 也 都 没（有） 不”格式同时出现，在语义上显得重复，混乱，所以应去掉其中一个。

（ ）误用误用也有误代的别称，指的是由于从两个或几个形式中选用了不适合于特定语言环境的一个而造成的偏误。这两个或几个形式上在意义、用法或者形式上有所关联，容易使学习者混用。

词语的误用的，比如：

 这两个作法同。

这个例子里的“同”应该用“相同”，例子里的“同”是素词不能单独使用，

“相同”才是词。

短语的误用。短语误代的原因主要是学习者不能充分掌握不同短语形式所表达的意义使用规则。比如：

这个例子里的“十个以上”用来表示数目的最低限度为十。此句表达的意思是数目是在十和十九之间不确定，所以该用表示概数的数量短语“十几个。”

句式的误用的。句式的误代主要是回避难点，简化结构，用单句式代替复杂句式，如：

（ ）杂糅杂糅偏误是指不恰当地将两个甚至多个句法结构揉和在一起造成的偏误。

例如：

这个例子的意思是他收到了很多礼物所以不能使用“被子”句，应该改成：生日那天，朋友送给了他很多礼物。

． 中介语理论简介

中介语是第二语言教学研究中的一个重点内容。因为在第二语言习得过程中，中介语一定会产生影响。可以说，中介语对第二语言习得扮演着重要的角色。关于中介语的定义，语言应用研究界的意见各不相同。有人认为，

中介语也叫“过渡语”或者“语际语”，这一概念是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其

系统。

美国语言学家塞林格于 年已经提出中介语假说。到 年，他所发表的题为“中介语”专著中又再一次提出的中介语假说，其目的是深入探索第

随着中介语研究的范围扩展与深入， 等人又建立了中介语理论。

这一理论是他最初提出的。据他的解释，中介语是指第二语言学习的人建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言，这种语言处于不断的发展变化

习中的什么样的认知过程负责中介语的建构？、中介语知识系统的性质如何？、为什么多数第二语言学习者不能完全获得目的语的语言能力？等三大问题。

他认为，负责中介语建构的认知过程包括语言的迁移、训练的迁移、第二语言学习的策略、第二语言交际的策略、目的语材料的过度泛化等五种。

学习者形成的中介语知识系统实际上是一系列心理语法，学习者利用这些语法来解释和产生言语。这些心理语法是动态的、易于变化的，随着学习的不断深入，中介语知识系统包含了越来越复杂的心理语法。在第二语言学习过

长期存在于中介语中，并且不易改变的现象。由于存在着语言石化现象，使得多数学习者不能完全获得目的语的语言能力。

这一种中介语理论后来得以继承与发展，研究界主要集中在中介语的以下三个方面进行讨论。这三方面包括：（ ）中介语具有可渗透性，即组成中

介语的规则并不是固定不变的，它可以受到来自学习者母语和目的语的规则或形式的渗透；（ ）中介语具有可变性，即中介语是不断变化的，这种变化不是从一个阶段突然跳到下一阶段，而是不断的借助“假设－检验”手段，缓慢地修改已有的规则以适应目的语新规则的过程；（ ）中介语具有系统性，即中介语是相对独立的语言系统，它具有一套独特的语音、语法和词汇规则体系。

这种中介语理论的重要意义就在于把第二语言学习看作是一种心理过程，并提供了一个理论框架来解释这种心理过程，而且这种理论为后来人们

中介语理论结合偏误与偏误分析理论成为我们进行“越南学生初级阶段汉语连动句偏误分析及教学策略”这一项研究的重要理论依据。凭据这些相关理论，我们的考察与分析就会有的放矢了。

偏误的出现是学习过程的正常现象，反映学习者的目的语体系的发展过程，同时反映了学习者的学习心理演变过程。偏误分析对第二语言教学起着重要的作用。

偏误的出现给学习汉语的学生带来了很多困扰，影响他们学习汉语的进度。学习者学习汉语所犯的偏误，正是他们学习的难点，也是教学的重点，

并且多少也反映学习者母语的区别。

连动句是汉语中的常见的特殊句，也是初级水平的越南学生出错率较高的一类。在针对初级水平的越南学生的连动句教学中，应该注意连动句的几个类型以简单明了的形式告诉学生，并将连动句与其他相似的句型区别进行分析，帮助学生掌握好连动句这类句型。同时指出学生学习连动句过程中所犯的偏误。对不同的偏误，采取不同的原则。

第二章 越南学生现代汉语初级阶段连动句的偏误情况考察

对越南学生初级阶段汉语连动句偏误的考察说明为了获得关于越南学生初级阶段现代汉语连动句偏误的可靠依据，我们除了收集下学生习作作为语料以外，还采取了问卷调查方法。主要包括学生回答一些有关汉语连动句教学方法的问题，然后造句。此项考察的目的是为了深入了解越南学生使用汉语连动句的学习情况，笔者首先设计了一份调查问卷，对河内国家大学下属外语大学中国语言文化系、西北大学外语系一年级和二年级的学生进行了一项问卷调查。

考察的目的是在收集越南学生习作中的连动句用例基础上，扩充本论文研究范围内连动句的使用情况，统计越南学生在本文研究连动句范围内各句型的偏误情况，对比连动句使用偏误的情况。

本次调查的对象是河内国家大学下属外语大学中国语言文化系，西北大学外语系的学生（以越南语为母语的学生）。划分标准是越南学生学习汉语的年限。汉语学习年限在河内国家大学下属外语大学中国语言文化系的一年之内为初级阶段（一年级），西北大学外语系的两年之内为初级阶段（二年

越南学生的习作是学生课堂内外自由表达的呈现，连动句出现在习作中，

其数量和种类型都是有限的。如果没有更大量的语料库的支撑，其结论就缺

因此为了更全面准确地了解越南学生初级阶段使用汉语连动句的偏误情况，为保证调查问卷的有效性和可信性，对一年级、二年级的学生使用同一份问卷，调查均在课堂上完成。

问卷调查（详见后附件）一共分为 部分：

第一是：请学生回答关于连动句教与学的情况第二是：用词造句

第三是：独立造句

在分析语料的时候，笔者基本上保持使用原始语料，少量的例句对个别的词语作了替换或增删，保证不影响偏误分析，不改变原句意思。同时，为了

“*”的句子是有偏误的原始语料。

越南学生初级阶段汉语连动句的偏误考察结果及分析考察所获结果

图 ：越南学生初级阶段汉语连动句的偏误考察情况示图

在考察所获的结果基础上，本文将偏误的错位、误用、误加、遗漏等主要的偏误四类型进行较为详细的分析。具体如下：

错位类错位类的描写和统计连动句以时序为其结构原则，但并非所有连动句的连动都有明显的时间顺序，大部分连动句是时序原则在概念、逻辑、认知等层面投射的结果，这就容易使学生在主语、动词、状语、宾语语序的理解上出现混乱，或受母语负迁移的影响，在主语、动词、状语、宾语等各方面的顺序排列上出现偏误。

多。统计数字和具体情况列在下表。

偏误句数一

年级

二年级

共计

来西北大学他们学习汉语。

表 ： 越南学生汉语连动句错位类的描写、统计表经考察我们已经获得了不同类别的错位的情况。针对错位的具体数据进行比例计算。具体数据和比例如下：

图 ：越南学生现代汉语连动句错位类比例示图

错位和壮语错位等六种情况。下面我们针对每一种加以分析说明。

（ ） 主语错位

例 、 错的是学生将主语“我”和“他们”放在第一宾语后面。主语该处在句前所以正确的表达应该为：（ ）我去商店买了一件毛衣”和（ ）“他们来西北大学学习汉语。”

例 、 、 、 都表达怎么做某事，第一动词应该是表达方式。学生不熟悉正确的汉语连动句语序并且收到母语的影响将表示方式或手段的“用…”放在

语，所以处在 V1“去”的后面。正确形式应该为 （ ）你们去哪儿看电影？

（ ）他明天去博物馆参观。（ ）他们去食堂吃饭。

例 中的名词“北京”表示地点所以是 V1“去”的宾语，应该在 V1“去”的后面，而且动词“旅游”是不及物动词，将宾语“北京”后置，应该为：（ ）罗兰和麦克一起去北京旅游。

（ ）助词错位

置于句尾，正确的形式应该为：（ ）昨天我们去公园玩了和（ ）昨天我们去电影院看电影了。

应该改为：（ ）我不去商店买衣服。

该为：（ ）老师不用汉语跟中国人谈话。

例 中的名词“明天”是表达时间充当句子的壮语，一般放在主语后面。初级水平的学生在学习过程中因受到母语和英语的影响，将时间名词放在句

误用类误用类的描写和统计误用是越南学生初级阶段习得现代汉语连动句各种偏误中最为常见的一种偏误，发生误用的原因也比较复杂。连动句误用在于主语、状语、助词、动词等。其中动词误用所占比例比较多。其主要原因是学生们积累下的语法、

语义、语用知识不够准确而引起的。在我们所收集的语料中，误用例一共有

偏误句数一

年级

二年级

共计

他请我来他家吃饭。

连 动 句 和 双 宾语句混用

黄老师给我一本书。

他送给女朋友一本词典。

老师教我们听力。

连 动 句 和 复 句混用

我昨天去动物园了，我看到熊猫了。

过了一天，他给我打电话，说找到了那个东西。

主语误偏误一共有 句，占

0 2 4 6 8 10 12 14 16

图 ：越南学生现代汉语连动句误用类比例示图从以上的示图可见，越南学生初级阶段的连动式偏误所占比例最大的是：

偏误一共有 句，占 。根据以上各种不同的误用例句，我们将进一步进行各自的分析，以便阐明其特点。具体如下：

例 、 、 中的“给”是介词不是动词。这些例子只有一个动词所以不是连动句。

年级

二年级

共计

0 10 20 30 40 50 60 70

图 ：越南学生现代汉语连动句误加类偏误比例示图根据以上的考察统计数据及图示，可以看出，越南学生初级阶段汉语连动

误例分析在所获的例句基础上，我们进一步分析说明。每一种偏误情况可以分析如下：

例 的动词“移动”是指改换原来的位置。这个例子是表示怎么做某事，所以多了动词“移动”。

意。越南学生因受到母语的影响而多加了动词“去”。

学生将其误用为及物动词，将宾语“家”后置，其正确的表达形式为 （ ）“我要回家去看我爸妈”。

例 是一个陈述句，无祈使语义，所以不能用助词“吧”，正确形式应该是：（ ）他们今天坐汽车去公司。

偏误句数一

年级

二年级共计

表 ：越南学生汉语连动句遗漏类的描写、统计表在所获的考察结果基础上，我们进一步进行统计，发现，越南学生现代汉语连动句遗漏类的相关偏误比例具体如下：

以上的统计数字可以图示如下：

0 10 20 30 40 50 60

误例分析在所获的考察结果基础上，我们又加以分析每一类的误例特点。

（ ）助词遗漏

越南学生因收到母语影响而造成的这类偏误。正确的表达形式应该是：（ ）老师站着讲课。（ ）学生坐着听课。

学生、引导学生学习新的语法点。若已经发生了偏误，就要启发引导学生发现错误之处及其原因，从而进行修改。在教师的有方指导下，学生才能 并懂得改错。改错的环节也要在教师的引导下，在将相关的理论知识作为依据去主动修改。教师不应该替学生做。而是要引导学生去做。在学生无法改正的情况下，教师才会亮出答案。但是，答案亮出之后一定要加以解释，分析说明，让学生们明白。从而才能牢牢记住，不会再犯上相似的偏误。

小结

关于连动句的从问卷调查结果分析，可以看出连动句偏误同其他语法现象一样具有错位、错用、误加、遗漏等主要四类，其中误用类占的比例较多。

为了避免偏误，教师和学生都要好好配合，共同作出努力。教师必须驾驭相关了语言知识尤其是语法理论知识。从而有依据地启发学生、引导学生学习，同时发现错误并改错。学生就要主动地参加课堂教学，善于运用并认真做作业，尤其是改正错句这一类练习。

第三章 越南学生初级阶段汉语连动句的偏误成因

及其教学策略

偏误成因笔者在调查越南学生使用连动句的情况时发现，很多越南学生基本上不大清楚连动结构出现了偏误，更不了解连动句的形式引起与其他句型混用。哪些原因导致学生使用连动句时碰到了上面的问题。据我了解，越南学生初级阶段使用连动句的偏误成因可以归纳为以下几种：

越南语负迁移任何人在学习一门外语的时候，都会受母语的影响，或多少的出现这样或那样的语法错误。因为在学习外语的初级阶段，都是用母语来思维的。每次说一句外语，都是先把句子从母语翻译成汉语再说出来。学生往往把母语中

根据上面对越南学生初级阶段使用连动句的偏误进行分析得出的结果，我发现越南学生在使用连动句时无意中受到母语的负迁移，主要错误在于汉语

状语的位置也是造成错误主要原因之一。比如越南语“ở 处所词”做状语时可以位于句尾，而汉语“在 处所词”做状语时不能位于句尾。越南学生因受母语影响在翻译成汉语过程中把“在”字短语放在句尾，同时误解介词 “在”作为连

汉语：今天我们回家看爸妈。

越南语：Hôm nay chúng ta (đi) về nhà thăm bố mẹ

汉语知识的干扰因为在初级阶段学生所学的知识有限所以在学习过程中，很多学生用类推的办法不适当套用在目的语的新语言现象，结果造成了偏误。根据调查结果，本人发现，汉语知识的干扰是导致学生对连动句的结构和语义特点不够了解、对连动句各个组成部分之间的关系模糊不清、对连动句的使用特点缺乏认识，没有良好的汉语语感。

从误例分析可以看出，学生以介宾结构当作连动句的 的原因就是不够了解介宾结构做状语的位置，同时对“在”何时是介词何时是动词也模糊。连动句与复句混用的原因大部分对连动句和复句没掌握好，也不清连动句和复句的差异主要依靠语音停顿来分辨。连动句与兼语句混用的原因同样也是学生

学习者缺乏汉语语感语感是指人们对语言文字的感受能力，它能够反映一个人的语言素质以及对语言感受的灵敏度。正如叶圣陶先生所说的：“文字语言的训练，我以

因此，双方的语言交际一同不能顺利进行。

为了让学生具有敏锐的语感，教师们必须从初级阶段开始进行语感的训练，通过逐步地、全方面地接触和使用汉语以及相关文化才能获得汉语语感。因此，多多接触标准的语言并将语言与文化相结合教学，我们才能尽快形成并提高学习者的语感。

老师教学方法的因素除了上面所谈的属于学习者方面的因素外，外部因素也是偏误产生的原因之一。这里所说的是学习环境的不良影响，主要指老师不够严密的解释和引导，甚至不正确的示范。

经过相关考察，我们发现，有的教师对学生的连动句的偏误纠正不当。学生学习汉语的过程当中，犯错误是难免的。上课时，有的教师对学生使用连动句的偏误还不采取积极的措施去纠正或忽略纠正的任务。这样不但使学生以后会犯同样的错误而且还使他们养成回避使用的习惯。

因为亲身经历过实际的汉语学习、研究与教学实践，我们发现，越南学生在学习现代汉语的时候大多处在被动状态，不少的越南学生不主动地、有意识地参加课堂教学，堂下不主动、有方法的阅读汉语有关材料，从听力训练方面来说，除了课堂以外很多学生也没有意识地听广播、看电视的汉语节目，新闻等。因此，不少学生尚未建立起自己的汉语语感。这也是造成偏误的一个原因。

教师在教学过程中有时不重视语法教学，有的解释过于简单，有的不对形式相近的语法结构进行对比，阐明其间的异同，也不启发学生去观察，思

经考察，我们发现，个别的教师还表示连动句不是汉语语法要点，他们误认为，这种连动句与越南语的连动句一样，所以不必加以讲授与训练。因此，在课堂教学上没有详细解释，更不会关心到对比，将连动式区分于其他相近的句式。

由此可见，在课堂教学过程中，学生的学习与教师的讲解与指导密切相关。这是主体因素和客体因素的相辅相成、相互作用的双向关系。因此，“教学相长”是我们从事教学的人的指导方针。只要教师不够重视某一个语法点，

讲解和训练不到位就会引起学生的忽视。经过多年从事教学工作，我们发现，大多数会听话的学生都一律听从教师的指导。只要教师课堂上加以肯定某个语言点是重点，学生就会将注意力集中在这一重点上，从而堂下又注重复习与练习。“学而时习之”这一原则会使他们有意识地有根据地牢牢记住每一个语言点。从而便于运用，提高语言理解和表达能力。

总而言之，在进行汉语语法教学的过程中。教师如果对连动句忽略“精讲多练”的原则，不积极地纠正学生的错误是引起学生使用连动句偏误率高的主要原因之一。

学生的主观认知能力和学习策略学生的主观认知能力因素不少学生在学习第二语言进行交际时，试图借用母语的语音、词义、结构

中现有的范畴来学习，尤其是在初级阶段，最容易且自然地把自己的母语习惯

学生策略的影响学习策略是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展语言技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、方法技巧等。有的学生因为想很快学好连动句或以为连动句是很容易地掌握而学习时不重视小节，这样会导致误用的现象。

教材编写的因素教材即是教学理论和教学方法的体现者，又是具体实施课堂教学的直接依据，教材编写直接影响学生的习得。学生主要通过综合课学习汉语知识，因此综合教材对学生语法知识习得的影响最大。对连动句方面，现在的教材还存最大的缺点是：对连动句的讲解过于简略。本人对越南西北大学外语系使

其他近似句式区别

练习

汉 语

教 程

（ 第一册）

．他明天去上海参观。

．我来中国学汉语。

．我们坐飞去。

．他们骑车去。

．你用汉语翻

表达动作行为的目的怎么做

某事

．改错句

．将下列 和两部分连成一个句子

新 汉

语 教程

1．动词“去后面可以加上具有动词性成分来表达目的 第二动词不需要改变形式 2.除了动词

“去”以外其他一些动词或动词词组也可以出现在第一项动词位置上来表达目的。

．去散步。

．去游游泳

．我上楼见见他。

．他到中国学习汉语。

．张新招系主任帮助他。

初 级

汉 语课本

表 ：连动句在教材里的解释

动句讲解过于简单，教材中没有把连动句与其他相近句式的区别解释。如果没有老师针对地精讲学生就对连动句模糊不清。再说大部分教材都针对以英