Nghiên cứu các lỗi thường gặp của người học việt nam ở trình độ cao cấp khi đọc hiểu văn bản tiếng nhật

NGHIÊN CỨU CÁC LỖI THƯỜNG GẶP CỦA NGƯỜI HỌC VIỆT NAM Ở TRÌNH ĐỘ CAO CẤP KHI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TIẾNG NHẬT Trần Nguyễn Bảo Vy Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Tp.. HCM Tóm tắt

NGHIÊN CỨU CÁC LỖI THƯỜNG GẶP CỦA NGƯỜI HỌC VIỆT NAM Ở TRÌNH ĐỘ CAO CẤP KHI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TIẾNG NHẬT

Trần Nguyễn Bảo Vy

Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Tp HCM

Tóm tắt

Những nghiên cứu trước đây đã làm rõ đặc điểm những lỗi thường gặp trong quá trình đọc hiểu văn bản tiếng Nhật của người học đến từ các nước không sử dụng chữ Hán và các nước có sử dụng chữ Hán như Trung Quốc Tuy nhiên, hiện vẫn còn nhiều tranh cãi

về việc nên xếp người học Việt Nam vào nhóm nào Ở bài viết này, tác giả sử dụng phương pháp nêu suy nghĩ thành tiếng (think aloud) để khảo sát các lỗi thường gặp trong quá trình đọc hiểu văn bản tiếng Nhật của người học Việt Nam ở trình độ cao cấp Từ kết quả khảo sát cho thấy người đọc Việt Nam mắc cùng các lỗi của nhóm người học đến từ các nước không sử dụng chữ Hán và cả nhóm người học đến từ các nước có sử dụng chữ Hán Đồng thời, họ cũng có những lỗi đặc trưng riêng như suy luận sai từ vựng do phụ thuộc vào từ Hán-Việt, không xác định được cấu trúc câu dài Do đó, trong giảng dạy đọc hiểu, người Việt Nam học tiếng Nhật cần các hoạt động riêng biệt như hướng dẫn suy luận từ vựng, xác định từ cần tra từ điển sao cho hợp lý, hướng dẫn phân tách cấu trúc câu dài

Từ khóa

đọc hiểu, tiếng Nhật, think aloud, so sánh lỗi

1 Mở đầu

Trong bối cảnh số lượng người học và nhu cầu về việc sử dụng tiếng Nhật chuyên sâu để sinh sống, học tập và làm việc tại Nhật Bản ngày càng tăng cao thì việc nghiên cứu về những lĩnh vực khác (ngoài những vấn đề hiện đang được nghiên cứu phổ biến là giao tiếp, ngữ âm, đối chiếu ngôn ngữ) như đọc hiểu cũng ngày càng trở nên cấp thiết Để phát triển các phương pháp giảng dạy đọc hiểu hiệu quả, điều cần thực hiện đầu tiên là phải xác định đặc tính của những vấn đề mà người học Việt Nam mắc phải Miyahara Akira (2014) đã đưa ra một số kiến giải về hiện tượng hiểu lầm của người học Việt Nam khi đọc và lý giải câu ví dụ trong

Trần Nguyễn Bảo Vy (2016) cũng đã khảo sát vấn đề của sinh viên đại học năm 2 và năm 3 (trình độ trung cấp) Việt Nam khi đọc văn bản thuyết minh tiếng Nhật bằng phương pháp bảng hỏi và quan sát dữ liệu đọc theo cặp Tuy nhiên, đây đều chỉ là những nghiên cứu bước đầu và những nghiên cứu này chưa có hệ thống những nghiên cứu liên quan chặt chẽ

Những nghiên cứu về vấn đề khi đọc hiểu tiếng Nhật đối với đối tượng là người học các nước khác thì phong phú, đa dạng hơn và có thể chia thành hai loại đối tượng là người học đến từ các nước không sử dụng chữ Hán và các nước có sử dụng chữ Hán (Trung Quốc) Nhóm tác giả NodaHisashi (2020) đã xây dựng cơ sở dữ liệu (corpus) về đọc hiểu của người học nói tiếng Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan, Tây Ban Nha, Slovenkia, Đức và tiếng Anh

51

Miyahara Akira (2014) ベトナムの日本語教育―歴史と実践 NXB Honnoizumi

Nhóm tác giả đã thông qua phân tích dữ liệu corpus để làm rõ các vấn đề hay gặp của người học; thảo luận về hiệu quả của việc sử dụng từ điển khi đọc hiểu và đưa ra một số đề xuất

hiểu tiếng Nhật nhưng có thể nhận thấy rõ ràng rằng không có dữ liệu về người học Việt Nam trong nghiên cứu này

Có thể nói, người học sử dụng tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt rất khó để phân loại vào một trong hai nhóm này Tiếng Việt hoàn toàn không sử dụng chữ Hán mà sử dụng chữ Latinh giống các nước Âu Mỹ Hầu hết người Việt đều không biết văn tự Hán trừ những người đã từng học qua tiếng Trung Quốc hay tiếng Nhật như một ngoại ngữ Mặt khác, hệ thống từ vựng tiếng Việt lại được cấu thành nên bởi một lớp từ vựng Hán Việt khổng lồ, đóng vai trò

Hán thuộc phạm vi sử dụng trong kỳ thi năng lực Nhật ngữ cũ,những từ mà khi đổi sang Hán Việt có ý nghĩa giống hoàn toàn với tiếng Việt là 36%, không giống là 54% Trong đó, những

từ thuộc cấp độ 1 và 2 của hệ thống kỳ thi Năng lực Nhật ngữ cũ có phần trăm tương đồng cao hơn.Vì vậy, việc tách người học Việt Nam thành một nhóm riêng để nghiên cứu là cần thiết

Tiếp nối nghiên cứu của Trần Nguyễn Bảo Vy (2016), nghiên cứu này sẽ thông qua phân tích dữ liệu phát ngôn suy nghĩ thành tiếng (think aloud) để làm rõ các vấn đề sau:

1 Người học Việt Nam ở trình độ cao cấp mắc phải những lỗi gì khi đọc hiểu văn bản tiếng Nhật?

2 Trong giảng dạy đọc hiểu, nên xếp người học Việt Nam vào nhóm nước không sử dụng chữ Hán hay nhóm nước có sử dụng chữ Hán?

2 Cơ sở lý luận

2.1 Những yếu tố ngôn ngữ trong văn bản tiếng Nhật gây khó khăn cho quá trình đọc hiểu của người Việt Nam

Từ kết quả khảo sát của Trần Nguyễn Bảo Vy (2016) và Tateoka Yoko (2000), chúng tôi cho rằng những đặc tínhcủa văn bản tiếng Nhật được dự đoán gây khó khăn cho người Việt Nam là:

- Chữ viết của tiếng Nhật gồm nhiều loại ký tự không phải là chữ Latinh: Hiragana, Katakana

và chữ Hán (Kanji)

- Trong văn bản không có khoảng trắng phân biệt giữa các đơn vị từ vựng, các yếu tố biểu hiện ý nghĩa ngữ pháp

- Ngữ pháp câu trong tiếng Nhật có trật tự S-O-V, ngược lại với tiếng Việt

- Cụm bổ nghĩa nằm trước từ cần bổ nghĩa và có nhiều trường hợp bổ nghĩa rất dài, là mệnh

đề có đầy đủ kết cấu ngữ pháp như một câu

52 Noda Hisashi chủ biên (2020) 日本語教育学研究8：日本語学習の読解過程 NXB Koko shuppan

53

ベトナム人母語話者にとって漢越語知識は日本語学習者にどの程度有利に働くかー日越漢字語の一致度に基づく分析－

世界の日本語教育 , số 18, 21-33

- Hiện tượng lược bỏ chủ ngữ xảy ra rất thường xuyên

2.2 Nghiên cứu quá trình đọc hiểu bằng phương pháp think-aloud

Để quan sát và làm rõ những lỗi mà người học mắc phải khi đọc một văn bản, điều thiết yếu là chúng ta phải quan sát được quá trình người học đọc văn bản từ quá trình nhận chữ, phân tích ngữ pháp, diễn giải ngữ nghĩa, suy luận các mối quan hệ giữa các thông tin, sử dụng kiến thức có sẵn để bổ sung, phân tích kết cấu văn bản v.v… Để làm được điều đó, phương pháp quan sát dữ liệu suy nghĩ thành tiếng (think aloud) đã được sử dụng một cách có hiệu quả trong nhiều nghiên cứu trước đó Đây là phương pháp mà đối tượng khảo sát nói ra tất cả những suy nghĩ của mình trong quá trình hoàn thành một nhiệm vụ nào đó Bằng dữ liệu âm thanh, hình ảnh thu được trong khi nêu suy nghĩ thành tiếng, kết quả hoàn thành nhiệm vụ v.v , người khảo sát sẽ quan sát quá trình tri nhận của đối tượng khảo sát Linda Kucan và Isabel L Beck (1997) đã tóm tắt sự phát triển của việc sử dụng think aloud trongcác nghiên cứu về quá trình đọc hiểu Trong đó, có thể thấy ba điểm quan trọng của việc sử dụng phương thức này là: mức độ can thiệp của bên ngoài, phương thức tái hiện lại quá trình tri nhận và nhiệm vụ người đọc cần thực hiện

Trong lĩnh vực giáo dục tiếng Nhật, Tateoka Yoko (2000) đã đi tiên phong trong việc sử dụng phương pháp này để thu thập dữ liệu của quá trình đọc hiểu bằng cách cho người học đọc văn bản, trả lời câu hỏi đúng-sai và câu hỏi về nội dung chi tiết, nêu cảm nghĩ và tường thuật lại toàn bộ quá trình đó thành tiếng Pokrovska Olga (2015) cho từng đối tượng khảo sát đọc văn bản và chỉ thị đối tượng đọc thành tiếng từng câu, dịch ra tiếng mẹ đẻ, đồng thời cũng tường thuật lại toàn bộ quá trình suy nghĩ, suy luận của mình Sau đó các đối tượng sẽ viết lại nội dung đã đọc mà không được tham khảo văn bản Cuối cùng, người khảo sát và đối tượng cùng nghe lại băng ghi âm và người khảo sát hỏi lại những chỗ dịch sai Trong cả hai nghiên cứu này, văn bản là do người khảo sát chuẩn bị sẵn, đã được kiểm tra để phù hợp với trình độ người học Trần Nguyễn Bảo Vy (2016) đã yêu cầu từng cặp đối tượng khảo sát cùng đọc một văn bản với nhau và giải thích, thảo luận với đối phương để thực hiện nhiệm vụ ―tóm tắt văn bản bằng sơ đồ‖ Gần đây nhất, Noda Hisashi (2020) đã công bố cơ sở dữ liệu đọc hiểu (reading corpus) được thu thập bằng cách cho mỗi đối tượng tự chọn văn bản mình cần đọc và vừa đọc vừa thuật lại toàn bộ quá trình suy nghĩ bằng tiếng mẹ đẻ Trong khi đọc, đối tượng được sử dụng từ điển Đồng thời, người khảo sát sẽ ở tại đó và sẽ đặt câu hỏi ngay khi đối tượng có lí giải chưa đúng hoặc khi có điều cần hiểu thêm về suy luận của đối tượng

Ở đây, có thể thấy cả ba cách thức trên đều có sự can thiệp ảnh hưởng lớn từ phía người khảo sát (Tateoka, 1995; Noda, 2020) hoặc yếu tố bên ngoài (Trần Nguyễn Bảo Vy, 2016) Điều này sẽ gây tâm lý căng thẳng hơn cho đối tượng Việc người khảo sát hỏi ngay lập tức khi có vấn đề và đọc cùng với người khác cũng có khả năng sẽ trở thành gợi ý để đối tượng thay đổi cách lý giải Ngoài ra, việc yêu cầu đối tượng đọc và dịch lại từng câu (Pokrovska,

54

Kiểu kết cấu này thường dùng cho văn bản có tính văn học Loại văn bản này ít sử dụng trong giảng dạy tiếng Nhật vì nhu cầu của người học thấp Do đó, trong bài nghiên cứu này, chúng tôi không xem xét và đưa vào đánh giá yếu tố này

2015) sẽ không thu được dữ liệu về cách đối tượng tổng hợp thông tin theo đoạn và cách xử

lý văn bản ban đầu Vì vậy, cách để đối tượng tự mình đọc trước và sau đó phỏng vấn sâu thêm để bổ sung sẽ phù hợp hơn Đối với nhiệm vụ người đọc cần thực hiện, nếu dùng câu hỏi trắc nghiệm (Tateoka, 1995) sẽ khó kiểm tra tính chính xác của những lý giải của đối tượng Nếu thực hiện nhiệm vụ ―tóm tắt văn bản bằng sơ đồ‖ (Trần Nguyễn Bảo Vy, 2016), các đối tượng sẽ có khuynh hướng chỉ mô tả sơ các phần lớn của nội dung một cách đại khái

do đó sẽ không thể đánh giá được những lỗi phát sinh khi đọc các chi tiết trong câu hay phân tích từ vựng Như vậy, nhiệm vụ ―đọc để hiểu‖ ―được sử dụng từ điển‖ ―không giới hạn thời gian‖(Noda, 2020) là gần với đọc hiểu tự nhiên và thích hợp nhất để thu thập đầy đủ dữ liệu

2.3 Lỗi của người học Trung Quốc và người học không nằm trong vùng văn hóa chữ Hán

Moridoki Nagisa (2020) đã trình bày về lỗi của người học không nằm trong vùng văn hóa chữ Hán và Fujiwara Miyuki (2020) đã phân tích lỗi của người học Trung Quốc dựa trên

nhóm như sau:

Về cấp độ từ vựng, cả hai nhóm xuất hiện những hiện tượng khác biệt khá nhiều

Những người học không nằm trong vùng văn hóa chữ Hán lẫn lộn những từ vựng viết bằng

có thể thấy hiện tượng ―hiểu sai nghĩa của từ‖ của người học không nằm trong vùng văn hóa chữ Hán xảy ra là do suy luận từ kiến thức chữ Hán trong tiếng Nhật Còn hiện tượng ―suy luận sai từ mới‖ ởngười học Trung Quốc xảy ra là do suy luận từ kiến thức chữ Hán trong tiếng Trung

Về cấp độ câu, cả hai nhóm đều có những lỗi tương đồng như hiểu sai ý nghĩa của ngữ

pháp, xác định chủ ngữ (phục hồi khi chủ ngữ bị lược hoặc tìm phạm vi của nó), hiểu sai cấu trúc song hành, hiểu sai phạm vi của cụm bổ nghĩa

Về cấp độ văn bản, cả hai đều có hiện tượng không liên kết được thông tin của từ và

văn mạch trước hoặc sau đó (trường hợp từ lặp lại và từ chỉ thị) Riêng ở người học không nằm trong vùng văn hóa chữ Hán thì có ghi nhận thêm những trường hợp về việc không hiểu mối tương quan giữa câu và câu, giữa từ và văn mạch, giữa từ và ý nghĩa trong thực tế

3 Phương pháp nghiên cứu

 Thời gian khảo sát: tháng 7/2020

55 Noda Hisashi chủ biên (2020) 日本語教育学研究8：日本語学習の読解過程 Nxb: Koko shuppan, tr 63-81 và tr

83-100

 Đối tượng khảo sát: 3 người học đã tốt nghiệp ngành Nhật Bản học tại Việt Nam, có bằng Năng lực Nhật Ngữ cấp độ 1 (JLPT N1), có kinh nghiệm du học tại Nhật Bản 1 năm

Nxb Shinchosha, độ dài 1939 từ

Vì môi trường học tập của đối tượng tham gia khảo sát không có đủ nguồn tài liệu tiếng Nhật, và để đảm bảo độ khó phù hợp với năng lực tiếng Nhật của đối tượng nên người khảo sát đã không để các đối tượng tự chọn văn bản mà đã lựa chọn ngẫu nhiên một trích đoạn trong sách nghiên cứu về văn hóa Nhật Bản Mức độ khó theo đánh giá của ―Hệ thống đánh

là 1,0857

 Cách thức khảo sát:

Đối tượng đọc văn bản một mình, được tự do sử dụng từ điển, không giới hạn thời gian

- Đọc để trả lời 2 câu hỏi ―1) Hãy viết tất cả những thông tin mà bạn hiểu được từ bài viết.‖ và

―2) Thông điệp mà tác giả muốn truyền đạt đến người đọc nhất là gì?‖

- Sau khi hoàn thành câu 1 và 2, trả lời các câu hỏi ―3) Hãy chia đoạn văn thành các đoạn và viết ý chính của mỗi đoạn.‖, ―4) Hãy giải thích [từ chỉ thị]‖, ―5) Tại sao tác giả lại nhắc đến [thông tin cụ thể trong đoạn văn]?‖

- Gạch dưới những từ mình đã tra từ điển trong lúc đọc

Sau khi thu được dữ liệu, người khảo sát sẽ phỏng vấn sâu các đối tượng lại một lần nữa

về cách thức lý giải những chỗ hiểu sai trong dữ liệu âm thanh thu được (nếu cần)

 Dữ liệu phân tích: dữ liệu âm thanh thu được từ phần đối tượng khảo sát nêu suy nghĩ thành tiếng và phần phỏng vấn sâu, dữ liệu giấy gồm phần trả lời câu hỏi của các đối tượng

4 Phân tích kết quả khảo sát

4.1 Lỗi ở cấp độ từ vựng

 Lẫn lộn các từ vựng Hán Nhật

Mặc dù đối tượng khảo sát là người đọc ở trình độ cao cấp nhưng chúng ta vẫn có thể quan sát thấy hiện tượng lẫn lộn các từ vựng Hán Nhật với nhau Cụ thể trong văn bản mà đối

どくりつ

(độc lập, tách rời)

(1) 現在の世界には七つ（もしくは八つ）の独立した文明が存在すると述べています。独立 した文明とは何かと言うと、その全体としてのまとまりから見て、ほかの文明の亜流ま

56 https://jreadability.net/

57

Định nghĩa các mức độ của văn bản được mô tả cụ thể trong https://jreadability.net/sys/q_and_a?lang=ja Trong đó, từ 0,5-1,4 là mức độ cao cấp hậu kỳ (rất khó)

58 Trước khi thực hiện, đối tượng được luyện tập đọc và nói ra suy nghĩ 1 lần

たは傍流といった位置づけをすることが難しいと考えられるものですが、この七つの独 立文明の中に我々の日本文明も含まれています。

(2) つまり日本文明は大きい文明ではあるが、孤立した文明だというのです。

(3) ところがこの小さな孤立した異質の日本文明が、これまで世界を大航海時代以降百年に わたって支配してきた西洋文明と、嫌でも…(lƣợc)

Tuy nhiên, dựa trên dữ liệu thu đƣợc thì cả 3 đối tƣợng khảo sát đều nhầm lẫn hai từ

どくとく

(đặc biệt, độc đáo, riêng biệt) Trong đó có hai hiện tƣợng là nhầm lẫn cách đọc 3 từ này với nhau và nhầm lẫn nghĩa của chúng với nhau.Có hai đối tƣợng

này không quá xa nhau nên khi đƣa vào lý giải trong đoạn văn thì không gây ra sự khó hiểu nào nên các đối tƣợng đã tiếp tục đọc mà không chú ý đến lỗi sai Tuy nhiên, ở đây, tác giả sử

minh Nhật Bản và nhấn mạnh sự biệt lập này trong so sánh với những ―nền văn minh độc lập‖ Nhƣ vậy sự nhầm lẫn kí tự và cách đọc của đối tƣợng đã dẫn đến việc không hiểu trọn vẹn ý

đồ của tác giả

 Suy luận sai nghĩa của từ vựng

Mặc dù ở lần khảo sát này, các đối tƣợng đƣợc tự do sử dụng từ điển nhƣng số lƣợng tra cứu khá ít và phần lớn dựa vào suy đoán Và cả ba đối tƣợng đều có hiện tƣợng sử dụng từ Hán Việt hoặc dựa trên ý nghĩa của chữ Hán để đoán nghĩa của từ vựng viết bằng chữ Hán

(4) その結果としてこのままでは肝心の自分たち人間の存在基礎までをも、掘り崩しかねな いという、なんとも皮肉な自己矛盾をはらむ、人類自滅の道につながることが急速に明 らかとなってきたのです。

nghĩa và kết quả là không phù hợp với ý nghĩa của mạch văn Sau đó, đối tƣợng không tiếp tục tra từ điển để xác nhận mà bỏ qua từ này

(5) 独立した文明とは何かと言うと、その全体としてのまとまりから見て、ほかの文明の亜 流または傍流といった位置づけをすることが難しいと考えられるものですが、この七つ の独立文明の中に我々の日本文明も含まれています。

tượng đã đưa ra kết luận rằng 亜流 nghĩa là ―theo kiểu châu Á‖ Tuy nhiên, nghĩa này không

lưu, tiếp xúc, trao đổi‖ Tuy nhiên, chúng ta cũng có thể thấy rằng không phải suy luận nào

đối tượng đều suy luận ban đầu là ―biển lớn‖ nhưng ý nghĩa không phù hợp nên đã tra lại từ

với nghĩa mà các đối tượng đã suy luận và dẫn đến hiểu lầm trong lý giải nghĩa toàn bài vì từ này xuất hiện trong câu kết luận thể hiện quan điểm của tác giả

 Tách đơn vị từ vựng

Hiện tượng này có xuất hiện ở người học Việt Nam trình độ thấp hơn (Trần Nguyễn Bảo Vy, 2016) và vẫn tiếp tục xuất hiện ở người học trình độ cao

(6) ごくわずかな期間を除いて、殆ど直接の接触がなかったことによるのです。

không thành công và đã bỏ qua từ này Mặc dù vậy, hiện tượng này không xảy ra thường xuyên Chẳng hạn như ở (7), cả ba đối tượng đều không gặp khó khăn gì trong việc tách cụm

(7) 互いに他の文明の存在は、かなりまえから何らかの意味で意識されていたわけです。

4.2 Lỗi ở cấp độ câu

 Xác định sai cấu trúc của câu

Các đối tượng tham gia vào khảo sát lần này đều là người học trình độ cao cấp, có bằng JLPT N1, đã từng học tập tại Nhật Bản nhưng dường như vẫn gặp khó khăn khi xác định cấu trúc của câu Chúng ta hãy cùng quan sát câu (8) dưới đây:

(8) ところが【この小さな孤立した異質の日本文明が、これまで世界を大航海時代以降数百 年にわたって支配してきた西洋文明と、嫌でも交代せざるを得ない】劇的局面を、いま 人類が迎えているというのが、この本の中で私の展開する文明論の骨子に他なりません。