Luận án tiến sĩ nghiên cứu ảnh hưởng tiêu cực của khác biệt ngữ pháp giữa tiếng việt và tiếng anh đến diễn đạt tiếng anh trong luận văn của học viên cao học việt nam

Trong hoàn cảnh đó, chúng tôi thấy sự cần thiết phải có một nghiên cứu để tìm hiểu những điểm khác biệt giữa hai hệ thống ngôn ngữ Anh – Việt và chỉ ra những ảnh hưởng tiêu cực của nó đế

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS TS LÂM QUANG ĐÔNG

Hà Nội – 2017

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số

liệu và dẫn chứng nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và không trùng

với bất cứ công trình nào

Tác giả luận án

PHAN THỊ NGỌC LỆ

Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS TS Lâm Quang Đông – người thầy đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo cho tôi hoàn thành luận án này

Trong suốt quá trình nghiên cứu, thầy đã tạo mọi điều kiện, trợ giúp và động viên tôi rất nhiều Sự hiểu biết sâu sắc về khoa học, cũng như kinh nghiệm của thầy chính là tiền đề giúp tôi đạt được những thành tựu và kinh nghiệm quý báu

Trong quá trình thực hiện đề tài luận án, tôi cũng đã nhận được nhiều sự giúp đỡ, tạo điều kiện của tập thể lãnh đạo, các nhà khoa học, cán bộ, giảng viên, chuyên viên của Khoa Ngôn ngữ học, Khoa Sau Đại học, và các phòng, ban chức năng Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQGHN Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành về sự giúp đỡ đó

Nhân dịp này tôi cũng xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô, các anh chị em đồng nghiệp của tôi đang công tác tại Bộ môn Tiếng Anh

Xã hội Nhân văn, Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN đã luôn tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận án Cảm ơn các học trò đã luôn sát cánh cùng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu vừa qua

Lời sau cùng, xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới những người bạn, người thân trong gia đình và nhất là mẹ tôi, người đã luôn kịp thời động viên, giúp

đỡ, chia sẻ với tôi mọi khó khăn trong cuộc sống, và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành tốt luận án

Xin trân trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này

Tác giả luận án

PHAN THỊ NGỌC LỆ

MỤC LỤC

Lời cam đoan Lời cảm ơn

Mục lục ………

Danh mục các ký hiệu và chữ viết tắt và một số qu ước trong luận án ……

Danh mục các bảng ………

Danh mục các biểu đồ ………

MỞ ĐẦU ………

1 Lý do chọn đề tài ………

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu………

3 Mục đích, câu hỏi và nhiệm vụ nghiên cứu………

4 Tư liệu và phương pháp nghiên cứu………

5 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài………

6 Cấu trúc của luận án………

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu ………

1.1.1 Các công trình nghiên cứu của tác giả nước ngoài ………

1.1.2 Các công trình nghiên cứu của tác giả Việt Nam …………

1.1.3 Xác định khoảng trống nghiên cứu ………

1.2 Cơ sở lý luận ………

1.2.1 Một số vấn đề về sự chuyển di ngôn ngữ ………

1.2.2 Một số vấn đề về lỗi ………

1.2.3 Khái quát về ý nghĩa số của danh từ trong tiếng Anh và tiếng Việt

1.2.4 Khái quát về quán từ trong tiếng Anh và tiếng Việt ………

1.2.5 Khái quát về thì trong tiếng Anh và tiếng Việt ………

1.3 Tiểu kết chương 1 ………

Chương 2 ẢNH HƯỞNG TIÊU CỰC CỦA KHÁC BIỆT NGỮ PHÁP GIỮA TIẾNG VIỆT VÀ TIẾNG ANH ĐẾN CÁCH BIỂU ĐẠT Ý NGHĨA SỐ CỦA DANH TỪ TRONG TIẾNG ANH

1

4

5

6

7

7

8

9

10

14

15

16

16

16

20

22

24

24

26

31

41

50

55

56

2.1 Khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Anh về cách biểu đạt ý nghĩa số của danh từ ………

2.1.1 Khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Anh về cấu trúc danh ngữ …

2.1.2 Khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Anh về cách biểu đạt ý nghĩa số

2.2 Những lỗi cơ bản về cách biểu đạt ý nghĩa số của danh từ trong tiếng Anh của học viên Việt Nam ………

2.2.1 Mô tả lỗi về cách biểu đạt ý nghĩa số trong luận văn cao học……

2.2.2 Thảo luận những nguyên nhân chính gây ra lỗi về cách biểu đạt ý

nghĩa số của danh từ trong tiếng Anh ………

2.3 Tiểu kết chương 2………

Chương 3 ẢNH HƯỞNG TIÊU CỰC CỦA KHÁC BIỆT NGỮ PHÁP GIỮA TIẾNG VIỆT VÀ TIẾNG ANH ĐẾN CÁCH DÙNG QUÁN TỪ TRONG TIẾNG ANH ………

3.1 Khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Anh về cách dùng quán từ …………

3.1.1 “Một” trong tiếng Việt và cách dùng tương đương trong tiếng Anh 3.1.2 Quán từ zero và hình thức bỏ trống trước loại từ (null article) và

cách dùng tương đương trong tiếng Anh ………

3.1.3 “Những, các” trong tiếng Việt và cách dùng tương đương trong

3.2.1 Mô tả lỗi về cách dùng quán từ trong luận văn cao học…………

3.2.2 Thảo luận những nguyên nhân chính gây ra lỗi về cách dùng quán

từ trong tiếng Anh ………

3.3 Tiểu kết chương 3 ………

Chương 4 ẢNH HƯỞNG TIÊU CỰC CỦA KHÁC BIỆT NGỮ PHÁP GIỮA TIẾNG VIỆT VÀ TIẾNG ANH ĐẾN CÁCH BIỂU ĐẠT THÌ TRONG TIẾNG ANH ………

4.1 Khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Anh về cách biểu đạt thì ………

4.1.1 Tính không bắt buộc của “đã, đang, sẽ” trong việc biểu đạt thì quá khứ, hiện tại, tương lai trong tiếng Việt

4.1.2 Tính đa tầng nghĩa của “đã, đang, sẽ” trong việc biểu đạt thì trong tiếng Việt ………

4.2 Những lỗi cơ bản về cách biểu đạt thì trong tiếng Anh của học viên Việt Nam ………

4.2.1 Mô tả lỗi về cách dùng thì trong luận văn cao học …………

4.2.2 Thảo luận những nguyên nhân chính gây ra lỗi về cách biểu đạt

thì trong tiếng Anh ………

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

VÀ MỘT SỐ QUY ƢỚC TRONG LUẬN ÁN

1 Ký hiệu và chữ viết tắt

Chữ viết tắt T n đầ đủ tiếng Anh T n đầ đủ tiếng Việt

CA Contrastive analysis Phân tích đối chiếu

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1 Bảng tóm tắt về lí lịch của học viên………

Bảng 1.1 Bảng tổng hợp những loại lỗi của người học ………

Bảng 1.2 So sánh danh từ đếm được và không đếm được trong tiếng Anh ……

Bảng 1.3 Bảng phân loại cách dùng quán từ tiếng Anh (Dựa trên quan điểm của Quirk và cộng sự (1985) và Langacker (1991)) ………

Bảng 2.1 Bảng tổng hợp về cấu trúc danh ngữ trong tiếng Anh ………

Bảng 2.2 Bảng tổng hợp về cấu trúc danh ngữ trong tiếng Việt ………

Bảng 2.3 Bảng ví dụ về danh từ tập hợp trong tiếng Việt ………

Bảng 2.4 Bảng ví dụ về danh từ đếm được và không đếm được ………

Bảng 2.5 Bảng tỉ lệ các lỗi của học viên Việt Nam ………

Bảng 2.6 Bảng phân bố các loại lỗi của học viên Việt Nam ………

Bảng 2.7 Bảng kết quả phiếu điều tra của học viên Việt Nam ………

Bảng 2.8 Bảng tổng hợp cách biểu đạt ý nghĩa số của học viên Việt Nam……

Bảng 3.1 Bảng tần suất các loại quán từ được dùng bởi học viên Việt Nam …

Bảng 4.1 Hệ thống biểu đạt thì trong tiếng Anh và tiếng Việt ………

Bảng 4.2 Bảng tỉ lệ câu có lỗi trong cách biểu đạt thì của học viên Việt Nam … Bảng 4.3 Bảng phân loại tỉ lệ lỗi về thì của học viên Việt Nam ………

Bảng 4.4 Bảng tần suất các vị từ tĩnh dùng ở thể tiếp diễn ………

13

30

39

48

57

57

61

62

63

63

65

86

98

128

130

130

131

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Ví dụ về các thành viên của danh từ nhóm (a) và nhóm (c) ………

Biểu đồ 2.2 Phân biệt khái niệm “tập hợp” giữa nhóm (a) và (c) ………

Biểu đồ 2.3 Hiện tượng phức hóa “toast” trên cơ sở cách dùng của “cake”……

Biểu đồ 2.4 Sự cá thể hóa một số danh từ khối thành danh từ đếm được ………

68

70

83

87

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, thế giới rộng lớn càng trở nên bé nhỏ hơn khi con người đã tìm ra cách tiếp cận, chia sẻ tri thức và giao tiếp toàn cầu Trong quá trình hội nhập đó, tiếng Anh là ngôn ngữ được dùng phổ biến nhất trong các giao dịch quốc tế Đối với Việt Nam mấy chục năm qua, cùng với nhiều ngoại ngữ khác, tiếng Anh đã và đang được sử dụng vào nhiều mục đích khác nhau, trong đó có mục đích học tập, giảng dạy và nghiên cứu, tiếp cận tri thức khoa học công nghệ tiên tiến, hiện đại trên thế giới trong công cuộc đổi mới, phát triển đất nước và hội nhập quốc tế Một điều không thể tránh khỏi là khi sử dụng tiếng Anh như một ngoại ngữ, người Việt, cũng như nhiều cộng đồng phi bản ngữ khác, đã dùng tiếng Anh để thể hiện tư tưởng, ý kiến, văn hóa, v.v của mình khi giao tiếp với người nước ngoài Điều đó

có nghĩa là cách sử dụng tiếng Anh của người phi bản ngữ, trong đó có người Việt, chắc chắn có những khác biệt với tiếng Anh của người bản ngữ Những khác biệt đó

là gì là vấn đề cần được nghiên cứu

Bên cạnh đó, với tư cách là một giáo viên dạy ngoại ngữ, chúng tôi cho rằng điều quan trọng là chúng tôi phải nắm chắc mọi khía cạnh của quy trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai để có thể có những điều chỉnh phù hợp trong phương pháp giảng dạy, từ đó có thể giúp người học nắm bắt kiến thức nhanh nhất, hiệu quả nhất Một trong những khía cạnh quan trọng của nghiên cứu về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai chính là lỗi người học gặp phải Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu chỉ ra ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ là một trong các nguyên nhân gây ra lỗi hay sự chuyển di tiêu cực trong quá trình học ngoại ngữ (như Fries, 1945; Lado, 1957; Ellis, 1985;

v.v.) Tuy nhiên, những nghiên cứu này hầu như chỉ tập trung chủ yếu vào việc xác định sự chuyển di hơn là nghiên cứu cụ thể các yếu tố ảnh hưởng đến sự chuyển di đấy cũng như nhận thức của người học về những ảnh hưởng tiêu cực này

Hơn nữa, qua thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy trong bốn kỹ năng cơ bản: Nghe, Nói, Đọc, Viết, nhiều người học gặp khó khăn với môn Viết, đặc biệt là

kỹ năng viết tiếng Anh theo phong cách học thuật, hay còn gọi là hàn lâm (academic writing) Tiếng Anh hàn lâm là một dạng tiếng Anh riêng biệt, được sử dụng trong học tập và nghiên cứu, có yêu cầu cao hơn và phức tạp hơn so với tiếng Anh thông dụng Thực tế cho thấy, nhiều người học Việt Nam có cách hành văn không đạt chuẩn so với văn phong tiếng Anh chính thống trong các văn bản học thuật

Trong hoàn cảnh đó, chúng tôi thấy sự cần thiết phải có một nghiên cứu để tìm hiểu những điểm khác biệt giữa hai hệ thống ngôn ngữ Anh – Việt và chỉ ra những ảnh hưởng tiêu cực của nó đến cách diễn đạt tiếng Anh của người Việt trên văn bản viết Đặc biệt chúng tôi hướng nghiên cứu vào học viên cao học Việt Nam – những đối tượng được coi là có vốn từ ngữ và kiến thức về nước Anh tương đối tốt và luận văn cao học là một yêu cầu bắt buộc của khóa học, nhằm tìm hiểu xem là liệu ở một trình độ nhất định thì học viên cao học có còn mắc phải một số lỗi về diễn đạt tiếng Anh nữa hay không Chúng tôi cho rằng từ việc chỉ ra năng lực vận dụng tiếng Anh của người Việt trong các bài viết học thuật, luận án bước đầu khái quát hướng sử dụng ngôn ngữ của người sử dụng tiếng Anh tại Việt Nam, hi vọng

sẽ có một đóng góp tích cực cho sự phát triển của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 nói riêng và cho sự tiến bộ của ngành giáo dục Việt Nam nói chung

Những lý do nêu trên đã khiến chúng tôi lựa chọn đề tài “Nghiên cứu ảnh hưởng tiêu cực của khác biệt ngữ pháp giữa tiếng Việt và tiếng Anh đến diễn đạt tiếng Anh trong luận văn của học viên cao học Việt Nam”

2 Đối tƣợng và phạm vi nghi n cứu

Đối tượng nghiên cứu và khảo sát của luận án là các ảnh hưởng tiêu cực của khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Anh, cụ thể là trên một số khía cạnh ngữ pháp tới cách diễn đạt tiếng Anh của người Việt

Phạm vi của luận án tập trung vào phân tích luận văn viết bằng tiếng Anh của học viên cao học Việt Nam

Như vậy, những ảnh hưởng tích cực, những khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Anh trên các bình diện ngữ âm, từ vựng, và các kiểu lỗi trong các văn bản của

sinh viên Việt Nam với trình độ tiếng Anh còn thấp không nằm trong phạm vi nghiên cứu của luận án này

3 Mục đích, câu hỏi, và nhiệm vụ nghi n cứu

3.1 Mục đích nghi n cứu

Nghiên cứu này được thực hiện nhằm hai mục đích chính sau đây:

1 Thông qua khảo sát đặc điểm riêng của một số khía cạnh ngữ pháp trong tiếng Anh và tiếng Việt và dựa vào kết quả của những công trình đã có, luận án tổng kết một số điểm khác biệt cơ bản trên bình diện ngữ pháp giữa hai hệ thống ngôn ngữ

2 Trên cơ sở những khác biệt ngữ pháp giữa tiếng Việt và tiếng Anh, luận án hướng vào việc nghiên cứu những ảnh hưởng tiêu cực từ những khác biệt đó đối với việc diễn đạt ngôn ngữ thứ hai trong các luận văn của học viên cao học Việt Nam

3.2 Câu hỏi nghi n cứu

Qua việc tiến hành điều tra sơ bộ các lỗi cơ bản trong luận văn cao học của học viên Việt Nam, chúng tôi giới hạn đối tượng nghiên cứu của luận án vào ba khía cạnh ngữ pháp điển hình trong cơ chế mắc lỗi chuyển di của học viên Việt Nam, bao gồm cách diễn đạt ý nghĩa số, quán từ, và cách dùng thì trong các chương sau này

Căn cứ vào những mục đích nghiên cứu nói trên, chúng tôi đặt ra hai câu hỏi nghiên cứu chính sau đây:

1 Tiếng Việt và tiếng Anh có những điểm khác biệt cơ bản nào về ba khía cạnh ngữ pháp nói trên?

2 Những khác biệt ngữ pháp ấy có những ảnh hưởng tiêu cực gì tới cách diễn đạt tiếng Anh của học viên Việt Nam?

3.3 Nhiệm vụ nghi n cứu

Xuất phát từ những mục đích và câu hỏi nghiên cứu nêu trên, chúng tôi xác

định nhiệm vụ của luận án như sau:

1 Hệ thống hóa những vấn đề lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, chuyển

di ngôn ngữ và một số vấn đề về lỗi Xác định khung lý thuyết trong tiếng Việt và

tiếng Anh có liên quan đến ba khía cạnh ngữ pháp mà luận án tập trung nghiên cứu (cách diễn đạt ý nghĩa số, quán từ, cách dùng thì)

2 Xác định những khác biệt ngữ pháp trên cơ sở so sánh đối chiếu và tổng hợp những kết quả của những công trình trước đó về các yếu tố liên quan giữa tiếng Anh và tiếng Việt

3 Khảo sát, tổng hợp những lỗi cơ bản mà học viên cao học Việt Nam mắc phải trong các luận văn viết bằng tiếng Anh Phân tích những nguyên nhân của những lỗi này trên cơ sở những khác biệt ngữ pháp giữa hai hệ thống ngôn ngữ

4 Tư liệu và phương pháp nghi n cứu

4.1 Tư liệu nghi n cứu

Để tiến hành nghiên cứu này, chúng tôi thu thập tư liệu từ những luận văn cao học viết bằng tiếng Anh của học viên Việt Nam Đây là những luận văn viết bằng tiếng Anh thuộc các ngành khác nhau như: ngôn ngữ, lý luận giảng dạy, văn học, kinh tế, công nghệ sinh học, luật học, nông nghiệp, v.v thuộc các chương trình đào tạo thạc sĩ chính quy và liên kết của một số trường đại học trên Việt Nam Căn

cứ vào tiêu chuẩn đầu vào của những chương trình đào tạo thạc sĩ bằng tiếng Anh tại Việt Nam, thì mỗi học viên ít nhất phải có trình độ tiếng Anh bậc 4 theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (tương đương B2) cho tất cả các nhóm ngành (bao gồm cả ngôn ngữ, lý luận giảng dạy, hay các ngành khác như luật, kinh tế, công nghệ…) để đảm bảo học viên có thể theo học và viết được luận văn bằng tiếng Anh như một yêu cầu bắt buộc của đầu ra Tiêu chí này có thể phần nào đảm bảo rằng những học viên này có trình độ tiếng Anh tương đối đồng đều Chúng tôi mã hóa và cung cấp tên những luận văn này trong Phụ lục 2

4.2 Phương pháp nghi n cứu

Xuất phát từ tính chất của đề tài, đối tượng nghiên cứu cũng như mục đích

nghiên cứu, các phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong luận án bao gồm:

Với câu hỏi nghiên cứu thứ nhất, chúng tôi sử dụng phương pháp so sánh –

đối chiếu Đây là phương pháp được áp dụng cho quá trình liên hệ những cách sử

dụng một số khía cạnh ngữ pháp trong tiếng Việt (ngôn ngữ nguồn) với cách dùng tương đương trong tiếng Anh (ngôn ngữ đích), trong đó có các phương pháp, thủ pháp đối chiếu của Lê Quang Thiêm (2004)

Với câu hỏi nghiên cứu thứ hai, chúng tôi sử dụng những phương pháp

nghiên cứu sau đây:

- Phương pháp thống kê: với các thủ pháp cụ thể sau:

 Thủ pháp thống kê suy luận: được ứng dụng cho việc thu thập số liệu từ việc

phân tích sơ bộ luận văn của học viên cao học để ước lượng được những lỗi

cơ bản có tần suất xảy ra cao Từ kết quả ban đầu đó, chúng tôi quyết định chọn lựa được ba khía cạnh đại diện để tập trung phân tích trong các chương của luận án

 Thủ pháp thống kê mô tả: được ứng dụng cho việc thu thập số liệu, tóm tắt,

tính toán, và mô tả các đặc trưng khác nhau của ba khía cạnh ngữ pháp chính trong luận án

- Phương pháp phân tích lỗi: là phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ học quán

xuyến toàn bộ nghiên cứu, nhằm phân tích và phân loại những lỗi xuất hiện trong luận văn thạc sĩ bằng tiếng Anh của người Việt Nam

- Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát (xem Phụ lục 1): nhằm kiểm tra

lại xem trong điều kiện cho phép về hoàn cảnh và thời gian, học viên cao học có mắc lại những lỗi chúng tôi thu thập được trong luận văn cao học của họ hay không

Phiếu khảo sát gồm những bài kiểm tra ngắn có nội dung được thiết kế từ những câu sai trong chính luận văn của những người tham gia khảo sát (gồm 30 bài kiểm tra ngắn tương ứng với 30 học viên cao học) Chúng tôi liên hệ trực tiếp để gửi bài hoặc làm việc qua phương tiện trực tuyến (với những người đang sinh sống và công tác xa Hà Nội) để người tham gia có thể bố trí làm bài kiểm tra ngay tại chỗ trong vòng 20 – 30 phút

4.3 Các bước nghi n cứu

Nghiên cứu này được thực hiện dựa trên cơ sở phân tích so sánh đối chiếu cách diễn đạt của người Việt sử dụng tiếng Anh với những quy tắc ngữ pháp được coi là chuẩn mực của người bản ngữ để tìm những điểm giống và khác nhau Thông qua việc phân tích tần suất của những điểm giống và khác đó, chúng tôi rút ra được các ảnh hưởng tiêu cực cơ bản của khác biệt ngữ pháp giữa tiếng Việt và tiếng Anh tới cách diễn đạt tiếng Anh của học viên cao học như một ngôn ngữ thứ hai Nghiên cứu được chia làm ba bước chính

Bước 1: Thu thập và phân tích sơ bộ luận văn của học viên Việt Nam (Danh sách luận văn đư c cung cấp trong Phụ lục 2)

Chúng tôi tiến hành thu thập luận văn cao học viết bằng tiếng Anh của học viên Việt Nam Sau khi thu thập luận văn, chúng tôi phân tích để thống kê sơ bộ những lỗi cơ bản xuất hiện với tần suất cao bởi các học viên cao học Chúng tôi nhận thấy những lỗi điển hình trong cơ chế mắc lỗi của học viên nằm ở ba khía cạnh là: ý nghĩa số của danh từ, quán từ, và thì của động từ Do vậy, chúng tôi giới hạn đối tượng nghiên cứu của luận án vào ba khía cạnh này

Bước 2: Tập trung phân tích vào ba khía cạnh chính của luận án

Trong bước này, chúng tôi tiến hành phân tích những trường hợp lỗi cụ thể liên quan tới ba khía cạnh đã được lựa chọn trong bước 1 Thủ pháp thống kê và phương pháp so sánh – đối chiếu được ứng dụng để tìm hiểu tần suất mắc lỗi cũng như phân tích sự lệch chuẩn của những câu thu được so với cách dùng chuẩn mực trong tiếng Anh

Bước 3: Phát phiếu điều tra cho học viên cao học để xác định lại những lỗi thu thập ở trên là lỗi nhầm lẫn hay lỗi hệ thống, trên cơ sở đó tập trung thảo luận những nguyên nhân chính gây ra lỗi

Sau phần mô tả và phân tích những câu có lỗi trong luận văn cao học, chúng tôi tiến hành giai đoạn 3 của nghiên cứu là phát phiếu điều tra cho những người tham gia là học viên Việt Nam Chúng tôi tiến hành bước này bởi theo Corder (1967), có hai loại: lỗi do nhầm lẫn (mistake) và lỗi thuộc hệ thống (error) Lỗi do nhầm lẫn được tạo nên do lỡ lời (slips of tongue), do lo sợ, xúc động (yếu tố tâm lý), hoặc do mỏi mệt, đau ốm (yếu tố thể chất), do quên kiến thức về ngôn ngữ đích;

vì vậy người học có thể nhận ra và chữa lỗi nếu cần thiết Trái lại lỗi có tính hệ thống được lặp đi lặp lại nhiều lần là do những thói quen được hình thành từ tiếng

mẹ đẻ Tuy vậy, đối với loại lỗi này, người học ngoại ngữ không biết rằng họ đang mắc lỗi vì đây là một phần của “ngôn ngữ trung gian” (interlanguage) Theo Selinker (1972), loại ngôn ngữ trung gian này được hình thành do người học sử dụng những chiến lược riêng để thụ đắc ngôn ngữ thứ hai; nó không giống tiếng mẹ

đẻ cũng không giống ngôn ngữ đích Chính vì lý do trên, để xác minh rõ ràng hơn

những câu sai ở những giai đoạn trên là thuộc kiểu lỗi do nhầm lẫn hay là lỗi được hình thành từ sự khác biệt ngữ pháp giữa hai hệ thống ngôn ngữ, chúng tôi đã thiết

kế phiếu điều tra để xem liệu học viên có lựa chọn đúng hoặc tự sửa được những câu được cho là chưa chuẩn trong chính luận văn của họ hay không Kết quả này sẽ giúp chúng tôi phần nào xác định được những lỗi trong luận văn đa phần là do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ lên sản phẩm ngôn ngữ đích của người học, hay là những lỗi sinh ra do người học không nắm vững về ngôn ngữ đích hoặc do nhầm lẫn Từ đó chúng tôi có thể có những thảo luận kỹ hơn về một số nguyên nhân gây ra lỗi

Nhóm đối tượng tham gia giai đoạn này bao gồm 30 học viên Việt Nam có luận văn viết bằng tiếng Anh mà chúng tôi đã đọc và khảo sát lỗi trong giai đoạn 1 của nghiên cứu Tiêu chí lựa chọn những người tham gia là những luận văn của họ xuất hiện những lỗi điển hình mà chúng tôi đang nghiên cứu Trong số 30 học viên này, có tất cả 27 học viên nữ và 3 học viên nam, có độ tuổi dao động từ 27 – 35 tuổi Ngoài ra, những thông tin về thâm niên sử dụng tiếng Anh sau cử nhân cũng được ghi lại trong phần đầu của phiếu khảo sát Những thông tin chung về đối tượng học viên tham gia được chúng tôi tổng kết trong bảng 1 dưới đây:

trong luận văn hay không Nếu như những học viên này vẫn tiếp tục mắc lại những lỗi như trong luận văn họ đã viết thì chúng tôi có thể tạm kết luận rằng những lỗi này đa phần là những lỗi chuyển di từ tiếng mẹ đẻ tới cách diễn đạt tiếng Anh

5 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài

5.1 Ý nghĩa lý luận

Về mặt lý luận, luận án là một trong những công trình đầu tiên ở Việt Nam chỉ ra những ảnh hưởng tiêu cực tới cách diễn đạt tiếng Anh của người Việt dựa trên việc tổng kết và phân tích một cách tương đối đầy đủ và hệ thống về những khác biệt cơ bản của một số khía cạnh ngữ pháp giữa tiếng Việt và tiếng Anh

Những kết quả từ nghiên cứu này sẽ góp phần minh chứng cho luận điểm về những chuẩn mực không theo quy tắc bản ngữ của các loại biến thể tiếng Anh Bên cạnh

đó, những dẫn chứng từ nghiên cứu này cũng có thể góp phần chứng minh cho quan niệm về hiện tượng hóa thạch “fossilization” Đây là một thuật ngữ ngôn ngữ học thường được nhắc đến trong việc học ngoại ngữ hay ngôn ngữ thứ hai, nhắm tới một quá trình trong đó những đặc trưng ngôn ngữ không chính xác, không đúng (incorrect linguistic features) lại trở thành một đặc điểm “thường trực” ở người sử dụng tiếng Anh phi bản ngữ khi nói hay viết ngôn ngữ ấy

5.2 Ý nghĩa thực tiễn

Từ việc chỉ ra năng lực vận dụng tiếng Anh của người Việt Nam trong các luận văn cao học và những lỗi cơ bản dưới sự tác động trực tiếp của sự khác biệt ngữ pháp giữa hai hệ thống ngôn ngữ, luận án bước đầu khái quát hướng sử dụng ngôn ngữ của người Việt Nam, hi vọng sẽ giúp cho việc dạy-học tiếng Anh có hiệu quả hơn Chúng tôi cũng hi vọng tuy nghiên cứu này chỉ tập trung vào một vấn đề là

kỹ năng Viết, nhưng vẫn có thể đóng vai trò như một nguồn tài liệu đáng tin cậy cho những nhà nghiên cứu cùng thực hiện những đề tài liên quan Điều quan trọng hơn cả, với nghiên cứu này, chúng tôi hi vọng sẽ góp phần vào nâng cao sự nhận thức của học viên Việt Nam về những cách dùng chưa đúng trong các bài viết tiếng Anh học thuật Từ đó, học viên Việt Nam có thể sẽ tự tìm ra cho mình những phương pháp học hiệu quả nhất để nâng cao kỹ năng Viết học thuật nói riêng và trau dồi vốn tiếng Anh nói chung

6 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận án có cấu trúc gồm 4 chương

Chương 1 Tổng quan và cơ sở lý luận

Trong chương này, trên cơ sở hệ thống hóa các công trình, bài viết trong và ngoài nước liên quan mật thiết đến đề tài, luận án lựa chọn và xác định những vấn

đề ngữ pháp chính mà luận án sẽ tập trung nghiên cứu Theo đó, luận án tiến hành phân tích cơ sở lý thuyết của đề tài, và xác định, làm rõ một số khái niệm cơ bản liên quan đến ba vấn đề chính mà luận án sẽ đi sâu thảo luận trong những chương sau bao gồm: cách diễn đạt ý nghĩa số, quán từ, cách dùng thì

Chương 2 Ảnh hưởng tiêu cực của khác biệt ngữ pháp giữa tiếng Việt và

tiếng Anh đến cách biểu đạt ý nghĩa số của danh từ trong tiếng Anh

Luận án chỉ ra những điểm khác biệt trong cách biểu đạt ý nghĩa số của danh

từ trong tiếng Anh và tiếng Việt Theo đó, luận án nghiên cứu, phân tích những ảnh hưởng tiêu cực gây ra từ những khác biệt đấy đến cách biểu đạt ý nghĩa số của danh

từ tiếng Anh trong luận văn của học viên cao học Việt Nam

Chương 3 Ảnh hưởng tiêu cực của khác biệt ngữ pháp giữa tiếng Việt và

tiếng Anh đến cách dùng quán từ trong tiếng Anh

Dựa trên cơ sở so sánh đối chiếu một số từ có tư cách quán từ trong tiếng Việt với những cách dùng tương đương trong tiếng Anh, luận án rút ra được một số điểm khác biệt giữa hệ thống quán từ tiếng Việt và tiếng Anh Sau đó, luận án tiến hành hệ thống hóa một số nhóm lỗi về quán từ và phân tích những ảnh hưởng tiêu cực gây ra những lỗi đó trong luận văn của học viên cao học Việt Nam

Chương 4 Ảnh hưởng tiêu cực của khác biệt ngữ pháp giữa tiếng Việt và

tiếng Anh đến cách biểu đạt thì trong tiếng Anh

Trong chương này, luận án tập trung vào một số phó từ cơ bản được hầu hết các nhà Việt ngữ học đề cập tới khi mô tả các phương tiện biểu thị thì trong tiếng Việt để làm căn cứ thực hiện đối chiếu với phương thức biểu hiện thì trong tiếng Anh Trên cơ sở những khác biệt xác định được, luận án tổng hợp các nhóm lỗi và

đi sâu phân tích lý giải nguyên nhân của các nhóm lỗi đó

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổng quan tình hình nghi n cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu của tác giả nước ngoài

1.1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới về sự thụ đắc ngôn ngữ thứ hai

Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là một phân ngành nghiên cứu về những phương thức và quá trình thụ đắc một ngôn ngữ ngoài tiếng mẹ đẻ của người học Từ rất sớm, các nghiên cứu về sự thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã được thực hiện với những công trình tiêu biểu sau

Thứ nhất, với mục đích tìm hiểu đặc điểm và sự biến hóa phát triển ngôn ngữ thứ hai của người học, trong số những nghiên cứu sớm nhất không thể không kể đến một số tác giả như Coulter (1968), Richard (1971), Dulay và Burt (1974), LoCoco (1975), Butterworth (1978), Felix (1980), Felix & Hahn (1985), v.v Các nhà nghiên cứu đã đặt ra một câu hỏi là trong môi trường học tập trên lớp học, người học ngôn ngữ thứ hai liệu có tuân thủ theo một trình tự giống như trẻ em thụ đắc tiếng mẹ đẻ trong môi trường ngôn ngữ tự nhiên hay không Qua nhiều nghiên cứu và thực nghiệm, các nhà nghiên cứu đều đồng tình với quan điểm rằng, những cấu trúc ngôn ngữ được thụ đắc sớm trong môi trường tự nhiên cũng được nắm bắt rất nhanh trong môi trường học tập trên lớp, còn những cấu trúc ngôn ngữ được thụ đắc muộn trong môi trường tự nhiên thì trong môi trường học tập trên lớp cũng rất khó nắm bắt Điều này thể hiện quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai cũng tuân theo một trình

tự gần giống với quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất, những chiến lược mà người học sử dụng cũng giống với chiến lược được dùng khi học ngôn ngữ thứ nhất Đó chính là đặc điểm chung của người học ngôn ngữ thứ hai

Thứ hai, một số tác giả lại hướng đối tượng nghiên cứu vào việc phân tích những nhân tố bên trong và nhân tố ngoại cảnh ảnh hưởng đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai Công trình tiêu biểu nhất có thể kể đến là của Selinker (1972) có

tên “Interlanguage” (ngôn ngữ trung gian) Theo tác giả, sự thành công của người

học ngoại ngữ lại khác nhau phụ thuộc vào những yếu tố ảnh hưởng, tác động đến quá trình học ngoại ngữ, bao gồm yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan, như nhu cầu giao tiếp, sự ảnh hưởng giao thoa và chuyển di ngôn ngữ; các yếu tố bên trong (như thái độ, động cơ người học,…); hạn chế của quá trình thụ đắc (ảnh hưởng tiêu

cực của ngôn ngữ trung gian, khả năng tham gia nhu cầu giao tiếp khác nhau…)

Những yếu tố này có những tác động khác nhau, và dẫn đến kết quả thụ đắc ngôn ngữ chính vì vậy cũng khác nhau Còn Lightbown và Nina Spada (2013) lại đưa ra một số nhân tố ảnh hưởng đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai như ngữ cảnh xã hội, kinh nghiệm xã hội, mối quan hệ giữa ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai, hay một số nhân tố phụ khác như tuổi tác người học, năng khiếu ngôn ngữ, động cơ học tập và chất lượng dạy-học

Như vậy, qua các công trình kể trên, có thể thấy với một quá trình thụ đắc gần giống với ngôn ngữ thứ nhất, các nhà nghiên cứu đặt ra câu hỏi rằng khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, cơ chế thụ đắc ngôn ngữ này liệu có còn hay không? Ngoài ra, người học đã có kiến thức nhất định về ngôn ngữ thứ nhất thì những kiến thức này

có ảnh hưởng đến việc tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai hay không? Đây là một trong những vấn đề nóng hổi trong lĩnh vực nghiên cứu về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai hiện nay Một số kết quả nghiên cứu sẽ được chúng tôi trình bày khi điểm lại một số công trình tiêu biểu về ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ tới ngôn ngữ thứ hai dưới đây

1.1.1.2 Tình hình nghiên cứu trên thế giới về ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ đối với ngôn ngữ thứ hai

Trên thế giới, nhiều nghiên cứu đã được tiến hành để thảo luận về ảnh hưởng tiêu cực của khác biệt giữa tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ đích tới việc học một ngôn ngữ thứ hai Dưới đây, chúng tôi sẽ điểm lại một số nghiên cứu tiêu biểu trên các bình diện về từ vựng, ngữ pháp, và ngữ âm trong các loại biến thể tiếng Anh tại những nước sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai và như một ngoại ngữ

Đầu tiên, về biến thể từ vựng, tác giả tiêu biểu nhất là Butler (1999), người

biên soạn Từ điển Macquarie với mục đích đưa ra một cuốn từ điển tiếng Anh bao

gồm những từ ngữ được chấp nhận mang tính đặc trưng cho một số nước cụ thể ở vùng Đông Nam Á Trong khảo sát về thái độ của người Philippine và Thái Lan về đổi mới từ vựng, Butler (1999) đã nhận thấy hầu hết những người Philippine được khảo sát đều tin rằng những mục từ vựng địa phương nên có vị trí trong từ điển về tiếng Anh châu Á Mối quan tâm chủ yếu là những từ nào sẽ có mặt trong cuốn từ điển đó Mặt khác, người Thái Lan ít có khuynh hướng muốn cuốn từ điển có những

từ tiếng Anh địa phương Do vậy, nhìn chung, trong những nước được nêu, dường

như nếu tiếng Anh được sử dụng trong cuộc sống hàng ngày trong một ngữ cảnh đa văn hóa càng nhiều, thì các cá nhân trong đất nước đó càng có khuynh hướng chấp nhận những đổi mới về từ vựng

Trên bình diện ngữ pháp, có thể thấy rằng tại châu Á, vấn đề này xuất hiện trong những luận án, luận văn, hoặc công bố khoa học từ những năm 1960, tuy không nhiều nhưng cũng thể hiện những mối quan tâm đầu tiên của những nhà nghiên cứu Ví dụ, luận văn thạc sĩ của Siew Yue Killingley (1967) nghiên cứu tổng thể về ngữ pháp tiếng Anh Malaysia và 2 năm sau đó có báo cáo khoa học của Senthelakshmi (1969) về những vấn đề mà người Trung Quốc gặp phải khi học các thì của tiếng Anh Sang đến những năm 1970, vấn đề này vẫn được bàn luận tới, cụ

thể có thể kể đến luận văn thạc sĩ của Elaine Wijesuria (1972) về “Cấu trúc ngữ

pháp của tiếng Anh và tiếng Malaysia – phân tích đối chiếu về cấu trúc đoản ngữ”,

và luận văn thạc sĩ của Augustin (1976) về vấn đề giảng dạy môn Đọc hiểu cho sinh viên người Malaysia thông qua phân tích ngữ pháp Hầu hết những nghiên cứu này đều hướng tới một điểm chung là mô tả một số đặc điểm ngữ pháp trong tiếng Anh khi được sử dụng trong bối cảnh từng nước khác nhau tại châu Á, từ đó cho người đọc thấy được sự ảnh hưởng tiêu cực của sự khác biệt ngữ pháp giữa tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ đích tới việc sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai Sang đến những năm 1980, một số tác giả người châu Á, đặc biệt là các nhà ngôn ngữ học người Malaysia đã đóng góp được khá nhiều bài báo và công bố khoa học về vấn đề này

Trong các nghiên cứu đó, có lẽ nghiên cứu của Irene Wong (1981) có tên

“Malaysian English as a New Variety of English: The structural aspects” (Tiếng Anh Malaixia với tư cách là một biến thể mới của tiếng Anh: bình diện cấu trúc)

được coi là toàn diện nhất khi các biến thể của ngôn ngữ về mặt cấu trúc dưới tác động của tiếng mẹ đẻ là tiếng Malaysia được đề cập tới Cùng năm đó, luận văn thạc sĩ của tác giả Silva (1981) tập trung vào khía cạnh động từ khuyết thiếu khi tác giả nghiên cứu về cấu trúc và chức năng của tiếng Anh-Malaysia cũng đón nhận được nhiều sự ủng hộ Nghiên cứu này mặc dù chỉ tập trung vào một bình diện ngôn ngữ nhỏ là động từ khuyết thiếu, nhưng cũng cung cấp cho người đọc một cái nhìn tổng thể về quá trình đơn giản hóa (simplification process) khi tiếng Anh được sử dụng tại Malaysia Từ những năm 1990 trở đi, trên thế giới đã xuất hiện nhiều

nghiên cứu về đặc điểm ngôn ngữ riêng của tiếng Anh khi được sử dụng tại những quốc gia khác nhau, với mục đích thứ nhất là nghiên cứu về ảnh hưởng của tiếng mẹ

đẻ lên ngôn ngữ thứ hai, và thứ hai, quan trọng hơn, là bàn luận xem liệu những đặc điểm cụ thể của tiếng Anh được sử dụng tại những quốc gia đó có được coi là một quy tắc hay không Ví dụ, S.N Sridhar (1996) tìm hiểu một vài đặc điểm ngữ pháp được dùng bởi những sinh viên năm cuối người Ấn học tiếng Anh Tiếp đến, tác giả

Silke Schubert trong nghiên cứu “Are you wanting a cup of coffee? – Overuse of the

progressive aspect in Indian English” (Bạn có đang muốn một tách cà phê không? –

Sự lạm dụng thể tiếp diễn trong tiếng Anh Ấn Độ, 2002) đã đưa ra một hiện tượng

thú vị khi tiếng Anh xâm nhập vào Ấn Độ: đó là việc lạm dụng thể tiếp diễn trong các động từ tình thái trong tiếng Anh của người Ấn Cũng nằm trong khu vực châu

Á, một báo cáo của Jakob R.E.Leimgruber có tên là “Singapore English” (tiếng Anh Singapore) được xuất bản trên tạp chí “Language and Linguistics Compass

5.1” năm 2011 đã phân tích cụ thể ảnh hưởng của tiếng Singapore tới tiếng Anh

chuẩn trên các bình diện về mặt ngữ pháp Từ việc đưa ra các ảnh hưởng khác nhau

từ văn hóa, xã hội, chính trị lên cách sử dụng tiếng Anh của người Singapore, tác giả đã công bố rộng khắp nét độc đáo và tầm quan trọng của Singlish (tiếng Anh Singapore) đối với người sử dụng tiếng Anh trên toàn thế giới Tiếp theo, cũng về

đề tài tập trung vào một khía cạnh ngữ pháp cụ thể khi nghiên cứu về tiếng Anh toàn cầu, tác giả Kolawole Waziri Olagboyega của Nhật Bản đã công bố bài báo

của mình có tên “Japanese English: A descriptive Grammar of the Structure of the

Verb Phrase” (tiếng Anh Nhật Bản: ngữ pháp mô tả về cấu trúc của cụm động từ,

2012) nhằm đi sâu phân tích về cách sử dụng động ngữ của người Nhật qua các bài viết học thuật Tuy nghiên cứu chỉ dừng lại ở những quan sát và số liệu về hiện tượng này, chứ chưa tiến hành nêu ra các nguyên nhân và phương pháp khắc phục,

dù vậy những quan sát của bài báo cũng chứng minh sự ảnh hưởng sâu sắc của tiếng

mẹ đẻ lên tiếng Anh khi được sử dụng như ngôn ngữ thứ hai

Tuy nhiên, việc sử dụng những đặc điểm ngữ pháp không phải là cách duy nhất để biểu hiện tư cách thành viên của một cộng đồng cụ thể Ngữ âm mới là một cách thể hiện bản sắc cá nhân và tư cách cộng đồng mạnh mẽ hơn cả Về vấn đề này, có hai luồng tư tưởng chính Đầu tiên, một số tác giả cho rằng cần phải tôn

trọng mong muốn của những người dùng tiếng Anh song ngữ trong việc bảo tồn bản sắc riêng của họ được thể hiện qua cách phát âm Hai nhà nghiên cứu điển hình ủng

hộ quan điểm này là Pandey (1994) và Agnihotri (1999) Trái lại, một số nhà nghiên cứu như Dalton-Puffer, Kaltenboeck, và Smit (1997) cho rằng ở những nước sử dụng tiếng Anh như một ngoại ngữ, người học nên cố gắng để tiếp thu được những biến thể về phát âm của người bản ngữ

Qua các nghiên cứu trên, có thể thấy tiếng Anh đã và đang được sử dụng phổ biến khắp nơi trên thế giới; nói cách khác, đó là hiện tượng “khuếch tán ngôn ngữ”

(language diffusion) khắp toàn cầu Sự khuếch tán này được coi là có những ảnh hưởng sâu sắc đến cộng đồng ngôn ngữ - văn hóa khác, nơi tiếng Anh du nhập và phát triển như ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ trong giao tiếp liên văn hóa Vấn đề xác định những ảnh hưởng tiêu cực của sự khác biệt ngữ pháp giữa tiếng mẹ đẻ của một nước và ngôn ngữ đích đến việc sử dụng ngôn ngữ đích đó đã và đang trở thành một đề tài được nhiều nhà nghiên cứu trên khắp thế giới quan tâm, trong đó châu Á, vốn là một khu vực sử dụng tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ, cũng không là một ngoại lệ Trong phần tiếp theo, chúng tôi sẽ khái lược lại những nghiên cứu tiêu biểu về vấn đề này tại Việt Nam

1.1.2 Các công trình nghiên cứu của tác giả Việt Nam

Trong những năm gần đây, nhiều nhà ngôn ngữ học Việt Nam bắt đầu đã có

những nghiên cứu xoay quanh chủ đề về tiếng Anh Việt Nam, mà theo từ điển Wikipedia, là một thuật ngữ chỉ một “khái niệm chưa được phổ biến ở Việt Nam

nhưng nó đã xuất hiện trong cộng đồng người Việt ở hải ngoại” nơi mà người Việt

dù ở ngay trên những đất nước nói tiếng Anh như tiếng mẹ đẻ, dù hàng ngày hấp thụ văn hóa-ngôn ngữ của người nói tiếng Anh, vẫn không từ bỏ được thói quen văn hóa-ngôn ngữ của họ, từ đó hình thành nên những cách nói tiếng Anh mang màu sắc của ngôn ngữ và văn hóa Việt ở mọi cấp độ và mọi hình thức Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy các nghiên cứu hoặc chỉ đề cập tới tiếp xúc và giao thoa ngôn ngữ nói chung hoặc chỉ dừng lại ở việc so sánh đối chiếu giữa cách dùng trong tiếng Anh và tiếng Việt trên một bình diện ngôn ngữ nào đó

1.1.2.1 Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam về tiếp xúc và giao thoa ngôn ngữ

Thứ nhất, về vấn đề tiếp xúc và giao thoa ngôn ngữ, trước tiên phải kể đến

nghiên cứu “Tiếp xúc ngôn ngữ ở Đông Nam Á” của Phan Ngọc (1983) và gần đây nhất là công trình “Ngôn ngữ học xã hội” của Nguyễn Văn Khang (2014) Hai tác

giả đều đồng quan điểm khi cho rằng tiếp xúc ngôn ngữ là hiện tượng chung và phổ biến trong ngôn ngữ loài người Nói tiếp xúc ngôn ngữ là nói đến những thay đổi rất sâu sắc diễn ra ngay trong cấu trúc của A do B đưa đến và chỉ xảy ra khi con người bao gồm cá nhân hay cộng đồng sử dụng hai hay nhiều ngôn ngữ Bên cạnh những công trình tiêu biểu về tiếp xúc ngôn ngữ kể trên, vấn đề tìm hiểu về giao thoa văn hóa trong giao tiếp ngôn ngữ Anh-Việt cũng xuất hiện khá sớm trong các luận án, luận văn như luận án tiến sĩ của Dương Thanh Bình (1971) tập trung vào so sánh kết vị học (tagmemic comparison) giữa các cấu trúc của câu tiếng Anh và câu tiếng Việt Tác giả Miller đã có một nghiên cứu xoay quanh vấn đề ngữ âm của người

Việt học tiếng Anh có tên “Những kiểu giao thoa âm ở người Việt nói tiếng Anh”

(Miller, 1976) Tiếp theo, vào năm 1986, vấn đề ngữ âm tiếp tục được bàn tới trong luận án tiến sĩ của Hoàng Thị Thanh Giang về nghiên cứu phân tích tương phản hệ thống âm tiếng Việt và âm tiếng Anh ở Mỹ Tập trung vào mảng diễn ngôn phải kể

đến luận án tiến sĩ của Phạm Đăng Bình năm 2003 có tên “Khảo sát các lỗi giao

thoa văn hóa – ngôn ngữ trong diễn ngôn của người Việt học tiếng Anh” Có thể

thấy, các công trình này hoặc là chủ yếu tập trung vào nghiên cứu giao thoa văn hóa

ở bình diện ngữ âm, hoặc là chỉ ở một trường hợp cụ thể, hoặc là chỉ đơn thuần là giao thoa văn hóa trong giao tiếp hay sốc văn hóa chứ chưa có sự gắn kết hai hiện tượng này với nhau, và chưa chỉ ra được một cách cụ thể các đặc điểm giao tiếp nào

mà người Việt thường xuyên sử dụng

1.1.2.2 Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam về đối chiếu hai ngôn ngữ

Thứ hai, trong số những công trình tiêu biểu nhất về đối chiếu các ngôn ngữ

không thể không kể đến một số nghiên cứu của Lê Quang Thiêm như “Thử nghiệm

một ngữ pháp đối chiếu Việt – Anh” (Lê Quang Thiêm, 1998), “Nghiên cứu đối chiếu các ngôn ngữ” (Lê Quang Thiêm, 2004),…v.v Tác giả đã phân loại một số

bình diện đối chiếu ngôn ngữ Anh-Việt hay Việt-Anh và xác định các địa hạt đối chiếu – không còn giới hạn trong kết học mà còn lan sang cả nghĩa học và dụng

học Tiếp theo, trong “Ngôn ngữ học đối chiếu” (Bùi Mạnh Hùng, 2008), tác giả

cũng đồng quan điểm với Lê Quang Thiêm khi cho rằng việc đối chiếu các ngôn

ngữ không còn giới hạn như những hệ thống khép kín – trong bản thân nó và vì nó

mà còn đối chiếu các phương tiện giao tiếp, hành chức trong những ngữ cảnh cụ thể

và trong các bối cảnh văn hóa nhất định Ngoài những công trình tiêu biểu kể trên,

có thể kể đến một số luận án tiến sĩ chuyên ngành so sánh đối chiếu như “Nghiên

cứu đối chiếu trật tự từ Anh-Việt trên một số cấu trúc cú pháp cơ bản” (Vũ Ngọc

Tú, 1996), “Phân tích đối chiếu câu phủ định tiếng Anh và tiếng Việt trên bình diện

cấu trúc-ngữ nghĩa” (Trần Văn Phước, 2000), “Đối chiếu một số phương tiện diễn đạt ý nghĩa tình thái trong tiếng Việt và tiếng Anh” (Phạm Thị Ly, 2003), “Danh ngữ tiếng Anh (trong sự đối chiếu với tiếng Việt)” (Đặng Ngọc Hướng, 2009),

“Nghiên cứu đối chiếu phương thức biểu hiện thời gian trong tiếng Hàn và tiếng Việt” (Nghiêm Thị Thu Hương, 2014), v.v Cũng nằm trong nhóm những nghiên

cứu tập trung vào bình diện ngữ pháp, tác giả Nguyễn Thị Ái Thu (2009) tiến hành một nghiên cứu so sánh-đối chiếu về những đặc điểm về cấu trúc câu trong tiếng Việt và tiếng Anh Tiếp đó là nghiên cứu về những đặc điểm ngôn ngữ của lợi thể trong tiếng Anh và tiếng Việt của Nguyễn Thị Phương Thúy (2012), và nghiên cứu của Trần Văn Phước, Tô Thị Vinh về những đặc điểm cú pháp và sự sử dụng của câu phủ định tiếng Anh và tiếng Việt trong những tác phẩm nghệ thuật (2012)

Chúng tôi nhận thấy những nghiên cứu kể trên đều có đặc điểm chung là tập trung vào một đặc điểm ngữ pháp nhất định và đều có sự so sánh đối chiếu giữa cách dùng trong tiếng Anh và tiếng Việt Tuy nhiên, chưa có một nghiên cứu nào có tính khái quát lại những ảnh hưởng tiêu cực có thể bị gây ra bởi những điểm khác biệt ngữ pháp nói trên, mà vẫn chỉ dừng ở so sánh-đối chiếu hai ngôn ngữ

1.1.3 Xác định khoảng trống nghiên cứu

Từ việc điểm lại những nghiên cứu của tác giả trong và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy trong việc giải quyết những vấn đề liên quan đến luận án thì những

công trình kể trên đã có những mặt thành công như sau Thứ nhất, những công trình

nghiên cứu của tác giả nước ngoài thật sự đã mang tính gợi mở và làm tiền đề cho chúng tôi tiến hành một nghiên cứu cụ thể về những ảnh hưởng tiêu cực của khác biệt giữa tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ đích đến việc sử dụng ngôn ngữ đích tại Việt Nam trên các bình diện về ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng Đặc biệt, theo quan điểm về

ba vòng tròn đồng tâm của Kachru (1991), Việt Nam lại nằm trong khu vực mở

rộng (Expanding Circle) sử dụng tiếng Anh như một tiếng ngoại ngữ, thì đây sẽ là một đề tài mang tính thực tiễn lớn, góp phần vào việc giảng dạy tiếng Anh là một

ngôn ngữ quốc tế Thứ hai, những công trình của tác giả trong nước thực sự đã cung

cấp cho chúng tôi những thông tin và số liệu vô cùng giá trị về những điểm giống

và khác nhau giữa hai hệ thống ngôn ngữ Anh-Việt trên nhiều bình diện, từ đó bổ sung những cơ sở lý luận cho luận án của chúng tôi

Tuy nhiên, vẫn còn có những vấn đề liên quan đến đề tài luận án mà các công trình nói trên đã đề cập nhưng chưa giải quyết một cách triệt để, hoặc còn

đang có ý kiến khác nhau, hoặc còn đang bỏ ngỏ cần tiếp tục nghiên cứu Trước hết,

trong các công trình của tác giả nước ngoài, chúng tôi nhận thấy vấn đề nghiên cứu

về những nhân tố ảnh hưởng tới ngôn ngữ thứ hai tuy khá phổ biến nhưng hầu như chỉ chủ yếu được nghiên cứu trong các nước vòng trong (Inner Circle) sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ mẹ đẻ, và vòng ngoài (Outer Circle) sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai như Malaysia, Philippines, Nigeria, chứ chưa được tiến hành tại các nước thuộc vòng mở rộng (Expanding Circle) như Việt Nam Chính vì vậy, với việc tiến hành đề tài như luận án, chúng tôi sẽ góp phần vào việc nghiên cứu xem liệu sự khác biệt giữa tiếng Anh và tiếng Việt sẽ dẫn tới những ảnh hưởng tiêu cực gì tới

cách diễn đạt tiếng Anh của người Việt Thứ hai, qua các công trình nghiên cứu của

tác giả Việt Nam, chúng tôi nhận thấy tuy vấn đề so sánh hai hệ thống ngôn ngữ xuất hiện từ khá sớm, nhưng số lượng các công trình còn tương đối ít, và hầu hết chỉ dừng lại ở việc đối chiếu so sánh một số đặc điểm cụ thể

Chính vì những vấn đề còn tồn tại nêu trên, chúng tôi muốn tiến hành một nghiên cứu để xem là liệu với những điểm khác biệt như thế thì sẽ gây ra những ảnh hưởng tiêu cực gì tới cách sử dụng tiếng Anh của người Việt Như vậy, đối tượng nghiên cứu của đề tài là các ảnh hưởng tiêu cực của khác biệt ngữ pháp giữa tiếng Việt và tiếng Anh đến diễn đạt tiếng Anh trên cơ sở phân tích luận văn viết bằng tiếng Anh của người Việt Để thu hẹp đối tượng nghiên cứu, qua việc tiến hành điều tra sơ bộ các lỗi cơ bản trong luận văn cao học của học viên Việt Nam, chúng tôi hạn chế đối tượng nghiên cứu của luận án vào ba khía cạnh ngữ pháp là ý nghĩa số, quán từ, cách dùng thì trong các chương sau này

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Một số vấn đề về sự chuyển di ngôn ngữ

1.2.1.1 Hệ thống ngôn ngữ trung gian (Interlanguage) (i) Khái niệm

Selinker (1972) gọi hệ thống mà người học xây dựng cho mình khác với hệ

thống ngôn ngữ thứ nhất (L1) và ngôn ngữ thứ hai (L2) là “hệ thống ngôn ngữ

trung gian” Theo giả thuyết về ngôn ngữ trung gian (Selinker, 1972), người học

tạo ra một ngôn ngữ trung gian khi họ cố gắng diễn đạt ý nghĩa trong ngôn ngữ thứ hai Ngôn ngữ trung gian chỉ một hệ thống kết cấu mà người học tạo ra tại bất cứ một giai đoạn nhất định nào trong quá trình học tập của họ Ngôn ngữ trung gian chính là lí thuyết cơ bản mà các nhà nghiên cứu sử dụng để xác định những giai đoạn phát triển mà qua đó người học ngôn ngữ thứ hai đang trên con đường hướng tới (hoặc là gần tới) sự thành thạo ngôn ngữ

(ii) Các giai đoạn của ngôn ngữ trung gian

Các giai đoạn của ngôn ngữ trung gian gồm: (1) Chuyển di ngôn ngữ (language transfer); (2) Khái quát hóa quá mức những quy tắc của ngôn ngữ đích (overgeneralization of target language rules); (3) Chuyển di giảng dạy (transfer of learning), tức là một quy tắc xuất hiện trong hệ thống của người học như là kết quả của sự hướng dẫn; (4) Những chiến lược học ngôn ngữ thứ hai (strategies of L2 learning), tức là một cách tiếp cận được xác định của người học đối với những tài liệu mà họ đọc; (5) Những chiến lược giao tiếp L2 (strategies of L2 communication), tức là cách tiếp cận của người học khi giao tiếp với người bản ngữ (Selinker, 1972) Năm giai đoạn này tạo nên những phương tiện mà người học sử dụng để lĩnh hội hệ thống ngôn ngữ thứ hai Chúng là những phương tiện người học

sử dụng để giảm gánh nặng học tập của họ xuống một mức độ thích hợp

(iii) Đặc điểm của hệ thống ngôn ngữ trung gian

Theo Selinker (1972), hệ thống ngôn ngữ trung gian có 3 đặc điểm sau:

(a) Ngôn ngữ trung gian mang tính không chặt chẽ (permeable)

Ngôn ngữ trung gian của người học ngôn ngữ thứ hai không chặt chẽ theo nghĩa là các quy tắc cấu thành kiến thức của người học tại bất cứ một giai đoạn nào không cố định mà có thể thay đổi

(b) Ngôn ngữ trung gian mang tính hệ thống (systematic)

Mặc dù ngôn ngữ trung gian hay thay đổi nhưng cũng có thể nhận biết được bản chất nếu dựa vào quy tắc sử dụng ngôn ngữ thứ hai của người học Họ không

lựa chọn bừa bãi những quy tắc trong ngôn ngữ trung gian mà chọn theo những cách dự đoán của họ Người học đặt kế hoạch thể hiện ngôn ngữ thứ hai của mình dựa trên một hệ thống các quy tắc sẵn có

(c) Ngôn ngữ trung gian mang tính năng động (dynamic)

Ngôn ngữ trung gian của người học ngôn ngữ thứ hai thường xuyên thay đổi

Quá trình này diễn ra bằng cách đưa ra một quy tắc mới, đầu tiên là ở trong một ngữ cảnh, sau đó là ở một ngữ cảnh khác v.v…

1.2.1.2 Các quan niệm về chuyển di ngôn ngữ

Chuyển di ngôn ngữ là yếu tố chủ đạo trong quá trình hình thành ngôn ngữ trung gian bởi vì người học cần sử dụng những tài nguyên ngôn ngữ có sẵn để tạo lập ngôn ngữ trung gian, và những nguồn tài nguyên đó đều xuất phát từ ngôn ngữ

mẹ đẻ Vì vậy, chuyển di ngôn ngữ đóng một vai trò rất quan trọng trong việc tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai Tuy có khá nhiều công trình đề cập tới khái niệm chuyển di ngôn ngữ, nhưng chúng tôi xin đưa ra một số quan niệm chính như sau

Thứ nhất, nhóm tác giả Dulay, Burt và Krashen (1982) đưa ra hai cách để định nghĩa về chuyển di ngôn ngữ Một là nhìn từ khía cạnh tâm lý học, đó là sự ảnh hưởng của những thói quen cũ khi một người bắt đầu học những ngôn ngữ mới

Quan điểm thứ hai từ khía cạnh ngôn ngữ học xã hội cho rằng những tác động ngôn ngữ xảy ra khi hai ngôn ngữ tiếp xúc với nhau, với ba ví dụ là: sự vay mượn, sự chuyển mã và cố tật (hay hoá thạch (fossilization) – một lỗi nào đó lặp đi lặp lại, lâu dần trở thành tật và không thể khắc phục được)

Thứ hai, Odlin (1989) định nghĩa chuyển di ngôn ngữ là sự ảnh hưởng tích cực và tiêu cực do sự giống và khác nhau giữa ngôn ngữ đích và các ngôn ngữ đã được tiếp nhận khác gây ra

Thứ ba, theo Nguyễn Văn Khang (2014), chuyển di là một sự lệch chuẩn thường thấy do giao thoa gây ra Đó là do sự ảnh hưởng xuất phát từ sự giống nhau

và khác nhau giữa ngôn ngữ đích và bất kì ngôn ngữ nào đã được thụ đắc chưa hoàn hảo trước đó Tác giả còn cho rằng sự chuyển di không chỉ dừng lại đối với giữa các ngôn ngữ mà còn xảy ra trong nội bộ một ngôn ngữ Vì thế sự chuyển di còn có thể chia làm hai loại: chuyển di liên ngôn, và chuyển di nội ngôn

Như vậy, từ những quan niệm trên, có thể thấy các nhà nghiên cứu đều chung nhau một quan điểm là hiện tượng chuyển di ngôn ngữ thường diễn ra theo hai chiều hướng: tích cực và tiêu cực Chúng tôi cho rằng chuyển di tích cực là hiện tượng chuyển di những hiểu biết và kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ vào quá trình học

một ngoại ngữ, giúp cho việc học ngoại ngữ trở nên dễ dàng hơn, bởi vì có sự giống nhau giữa tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ cần học Còn chuyển di tiêu cực là do người học

áp dụng không thích hợp những phương tiện, cấu trúc, quy tắc trong tiếng mẹ đẻ vào quá trình học ngoại ngữ, làm cho việc sử dụng ngôn ngữ đó bị sai lệch Trong luận án này, chúng tôi hướng đối tượng nghiên cứu vào hai thứ tiếng: tiếng Anh và tiếng Việt Vì tiếng Anh (ngôn ngữ biến hình) và tiếng Việt (ngôn ngữ đơn lập) thuộc hai loại hình ngôn ngữ khác nhau, nên các phương thức ngữ pháp dùng để biểu thị các ý nghĩa ngữ pháp cũng như ý nghĩa từ vựng của hai ngôn ngữ sẽ khác nhau Sự khác biệt này chắc chắn sẽ khiến cho người học gặp khá nhiều khó khăn khi sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai Chính vì lý do đó, trong luận án này chúng tôi chỉ giới hạn vào việc tìm hiểu những chuyển di tiêu cực từ tiếng Việt sang tiếng Anh mà những nhà nghiên cứu kể trên quan niệm là “những lỗi”, “những sai lệch” các quy tắc chuẩn của ngôn ngữ đích Do đó, một số vấn đề về lỗi sẽ được luận án đề cập trong phần sau đây

1.2.2 Một số vấn đề về lỗi

1.2.2.1 Quan niệm về lỗi

Lỗi đã được định nghĩa trong những nghiên cứu khác nhau Ví dụ, Geogre (1972) chia các loại lỗi dựa trên các nhóm đối tượng mắc lỗi: Lỗi của trẻ con được coi là “các hình thái chuyển tiếp” (transitional forms), lỗi của những người bản ngữ được gọi là “sự lỡ lời” (slips of the tongue), và lỗi của nhóm đối tượng học tiếng như một ngôn ngữ thứ hai được coi như là “các hình thái không mong muốn”

(unwanted forms)

Trong khi đó, Lennon (1991) lại đưa ra một định nghĩa mang tính tương phản, trong đó tác giả so sánh năng lực của những người bản ngữ và những người phi bản ngữ và đưa ra kết luận: lỗi là một hình thái ngôn ngữ hoặc sự kết hợp các hình thái ngôn ngữ, mà trong cùng một hoàn cảnh, cùng một bối cảnh sử dụng giống nhau, sẽ không bị mắc phải đối với những người bản ngữ

Từ điển ngôn ngữ học ứng dụng và dạy tiếng (Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics) của Jack C Richard; John Platt; Heid Platt do Nhà xuất bản Longman ấn hành lần thứ bảy năm 2010 định nghĩa:

Lỗi của người học (trong khi nói và viết một ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ) là hiện tượng sử dụng một đơn vị ngôn ngữ (chẳng hạn một từ, một đơn vị ngữ pháp, một hoạt động nói năng…) bằng cách mà người bản ngữ hoặc người giỏi tiếng đó cho là sai hoặc cho là học chưa đầy đủ

Trong bối cảnh giảng dạy ngoại ngữ, lỗi đã từng bị quan niệm một cách tiêu cực như một sự cản trở cho quá trình học tiếng Phải đến năm 1967, quan điểm đó mới được xóa bỏ khi Corder đưa ra một cách nhìn mới đối với lỗi của người học ngôn ngữ đích Tác giả coi lỗi của người học ngôn ngữ đích không chỉ là không thể tránh khỏi mà lỗi là một bộ phận cần thiết của quá trình học ngôn ngữ đích Tác giả cũng có sự phân biệt hai khái niệm “lỗi” và “nhầm lẫn” Trong ngôn ngữ hàng ngày, quan niệm về “lỗi” và “nhầm lẫn” được coi như có thể thay thế cho nhau Tuy nhiên, khi nghiên cứu về sự tiếp thu ngôn ngữ thứ hai, thì chúng lại được phân biệt một cách rõ ràng “Lỗi” xảy ra khi sai lệch xuất hiện theo hệ thống, trong khi “nhầm lẫn” lại bị mắc phải khi người học “thất bại” trong việc thực hiện khả năng ngôn ngữ của họ (Corder, 1974) Tuy nhiên, theo chúng tôi đó chỉ là phân biệt về mặt lý thuyết Thực tế thì không ai có thể vạch ra một đường ranh giới tuyệt đối giữa “lỗi”

và “nhầm lẫn” Vì vậy, với mục đích thực tiễn của người nghiên cứu, chúng tôi ủng

hộ quan điểm của W.T.Little Wood: “Tiêu chí đáng tin cậy nhất là tính xuất hiện thường xuyên (regularity) Chứng cứ tốt nhất mà một lỗi (error) phản ánh hệ thống chiều sâu của người học là khi nó xuất hiện đều đặn trong lời nói của người học”

(Little, 1971) Như vậy, những lỗi mang tính chất ngẫu nhiên, thường chỉ gặp một

lần, chỉ gặp ở một người thôi thì có thể gác lại

1.2.2.2 Những khuynh hướng lý luận liên quan đến lỗi

Có hai khuynh hướng lý luận liên quan đến lỗi Đó là khuynh hướng phân tích đối chiếu (contrastive analysis - CA) và khuynh hướng phân tích lỗi (error analysis - EA) Khuynh hướng phân tích đối chiếu ra đời vào giữa những năm 1940, đặc biệt thịnh hành trong những năm 1950 và kéo dài cho đến đầu những năm 1960 với những tên tuổi như C Fries, R Lado… So sánh đối chiếu là cách tiếp cận cơ bản nhất được sử dụng để phân tích những ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ Theo Richards and Schmidt (2002), CA tập trung vào so sánh hai hệ thống ngôn ngữ khác nhau để tìm ra những vấn đề mà người học ngoại ngữ thường gặp

Khuynh hướng phân tích lỗi ra đời vào cuối những năm 1960 (chịu ảnh hưởng của N Chomsky về vấn đề thụ đắc ngôn ngữ) với đại diện tiêu biểu là Corder, sau đó là hàng loạt nhà ngôn ngữ học ứng dụng khác như Lary Selinker, William Nemser, Jack C Richard, E Tarone… Phương pháp phân tích lỗi (EA) đã phát triển như một công cụ thay thế phương pháp so sánh đối chiếu Phương pháp này

đã chỉ ra rằng ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ lên những bài viết của sinh viên phức tạp hơn nhiều James (2001) miêu tả phương pháp này như một cách tiếp cận thay thế

được sử dụng để nhận ra những lỗi đã bị sinh viên phớt lờ khi học ngôn ngữ thứ hai

Có thể thấy rằng, phương pháp này không những hỗ trợ người nghiên cứu nhận ra những ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ khi học ngôn ngữ thứ hai mà còn giúp người học hiểu ra nguyên nhân mắc lỗi đó và biết cách sửa chúng

Do vậy, cơ sở lý luận mà luận án chúng tôi dựa vào là lý thuyết phân tích lỗi

do Corder khởi xướng bởi một số điểm vượt trội của khuynh hướng này so với khuynh hướng so sánh đối chiếu

1.2.2.3 Những nội dung cơ bản của lý thuyết phân tích lỗi (i) Các bước của phân tích lỗi

Để phân tích lỗi, luận án của chúng tôi dựa trên cơ sở phương pháp phân tích

lỗi của Corder (1967) Phân tích lỗi bao gồm những bước sau đây:

 Bước 1: Thu thập lỗi

 Bước 2: Nhận diện lỗi

 Bước 3: Miêu tả lỗi

 Bước 4: Giải thích lỗi

 Bước 5: Đánh giá lỗi

Đã có nhiều nghiên cứu về lỗi áp dụng quy trình này để đạt được mục tiêu nghiên cứu Nhưng hầu hết các nghiên cứu đó đều loại trừ bước 5 – đánh giá lỗi bởi điều đó đòi hỏi người nghiên cứu phải làm rất nhiều công đoạn trong cùng một lúc

Ngoài ra, để làm được bước này cũng đòi hỏi người nghiên cứu phải áp dụng một phương pháp nghiên cứu riêng biệt Vì vậy, trong nghiên cứu này, chúng tôi cũng

áp dụng theo quy trình phân tích lỗi của Corder và loại trừ đi bước 5

(ii) Phân loại lỗi

Theo khuynh hướng phân tích lỗi thì có hai loại lỗi cơ bản là:

a Lỗi giao thoa (Interlingual error): là những lỗi sinh ra do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ của người học lên sản phẩm ngôn ngữ đích của người học, nhất là những khu vực mà hai ngôn ngữ khác nhau nhiều

b Lỗi tự ngữ đích (Intralingual error): là những lỗi sinh ra do những nguyên nhân trong nội bộ cấu trúc của ngôn ngữ đích chứ không do ảnh hưởng của tiếng mẹ

(iii) Các nguyên nhân tạo ra lỗi

Như đã đề cập trong luận án tiến sĩ Khảo sát lỗi ngữ pháp tiếng Việt của

người nước ngoài và những vấn đề liên quan của Nguyễn Thiện Nam (2001), theo

quan điểm phân tích lỗi hiện đại, lỗi là kết quả của quá trình người học tích cực khám phá ngôn ngữ đích Vì vậy, về cơ bản, các nguyên nhân của lỗi cũng được quy về các chiến lược mà người học áp dụng trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai Những chiến lược thường được áp dụng nhất là: chiến lược học (Learning strategies) và chiến lược giao tiếp (Communication strategies)

Chiến lược học (Learning Strategies)

Theo Nguyễn Thiện Nam, hai chiến lược học mà người học thường sử dụng nhất là: chuyển di và vượt tuyến

a Chuyển di (Transfer): Trong lý thuyết về quá trình học nói chung (không chỉ ngôn ngữ), chuyển di là sự áp dụng những hiểu biết có trước trong tình huống A vào việc học trong tình huống B Chuyển di ngôn ngữ là chiến lược mà người học

áp dụng những tri thức có sẵn về tiếng mẹ đẻ vào việc hình thành những giả thuyết

về ngôn ngữ đích

b Vượt tuyến (Overgeneralization): là chiến lược mà người học nới rộng việc sử dụng những quy tắc ra khỏi phạm vi cho phép Vượt tuyến cũng có một điểm giống với chuyển di là người học đều sử dụng những tri thức mà họ đã biết để tạo lập những kinh nghiệm mới Người học sử dụng tri thức đã có trước về ngôn ngữ đích hoặc những suy đoán trong quá trình tri nhận ngôn ngữ như là một phương tiện để phát triển năng lực ngôn ngữ đích của mình

Chiến lược giao tiếp (Communication strategies)

Cũng theo Nguyễn Thiện Nam, chiến lược giao tiếp là cách người học thường áp dụng khi họ chưa có đủ tri thức ngôn ngữ cần thiết Để cố gắng giao tiếp, một người học có thể tạo ra những câu sai ngữ pháp nhưng vẫn phục vụ được mục đích giao tiếp tức thời của mình Những chiến lược giao tiếp thông thường có thể dẫn đến lỗi là: giải thích (paraphrase) và vay mượn (borrowing)

a Giải thích (paraphrase): là cách người học dùng một từ, một cấu trúc riêng biệt của ngôn ngữ đích mà người học biết là không được chính xác nhưng có thể chia sẻ được phần nào ý nghĩa, mục đích giúp người nghe hiểu được điều mình nói

b Vay mượn (borrowing): là cách người học dịch từng từ theo ngữ pháp tiếng mẹ đẻ (dựa vào chuyển di) hoặc dùng xen kẽ trực tiếp từ của tiếng mẹ đẻ, về hình thức giống như cách nói “bồi”

1.2.2.4 Các loại lỗi thường gặp trong văn bản viết của người học

Trong nghiên cứu này, chúng tôi đã tổng hợp lại rất nhiều nghiên cứu về phân tích lỗi trong bài viết của người học khi học một ngôn ngữ đích, với mục đích làm cơ sở để so sánh đối chiếu với những kết quả thu được sau này trong nghiên cứu Kết quả của những nghiên cứu về lỗi được tổng hợp lại trong bảng 1.1 dưới đây

Bảng 1.1 Bảng tổng hợp những loại lỗi của người học

Nhà nghiên cứu

Số lỗi/

Người

Đối tượng nghi n cứu

Những lỗi phổ biến nhất

Duskova (1969)

1007/50 50 sinh viên Cộng

hòa Czech

Quán từ (260), từ vựng (233), cú pháp (54), và trật tự từ (31)

Kim (1987) 2455/ - 12 sinh viên Hàn

Quốc học tiếng Anh

Động từ “to be” và trợ động từ (419), giới từ (287)

Chiang (1993) -/160 Học sinh trung học

tại Đài Loan

Liên từ, Câu “run – on”, chia động từ

Huang (2001) 1700/46 46 sinh viên chuyên

ngành Tiếng Anh tại đại học Đài Loan

Động từ, Danh từ, Lỗi chính tả, Quán từ, Giới từ, và lựa chọn từ ngữ

Chan (2004) -/710 710 sinh viên Hồng

Công học tiếng Anh với các trình độ khác nhau

Dùng sai hệ từ, đặt sai vị trí của trạng từ, không có khả năng sử dụng cấu trúc

“there be”, không sử dụng đại từ quan

hệ trong câu, dùng sai chức năng của động từ

Huang (2006) -/34 34 sinh viên Đài

Loan chuyên ngành tiếng Anh

Sử dụng từ (55%), số từ (20%), văn phong (16%), và ngữ pháp (9%)

Lee (2008) 401/50 25 sinh viên Y khoa

năm thứ hai (trình độ tiếng Anh trung cấp

1.2.3 Khái quát về ý nghĩa số của danh từ trong tiếng Anh và tiếng Việt

1.2.3.1 Những khác biệt tri nhận về tính đếm được của danh từ trong tiếng Anh và tiếng Việt

(i) Tri nhận về tính đếm được của danh từ trong tiếng Anh

Wierzbicka (1988) là một trong những nhà ngôn ngữ học xác định danh từ đếm được và danh từ khối theo đường hướng tri nhận Bà đã đề xuất một sự phân

loại chi tiết về danh từ trong nghiên cứu có tên “Oats and wheat: mass nouns,

iconicity, and human categorization” (Yến mạch và lúa mì: danh từ không đếm

được, tính phỏng hình, và sự phân loại của loài người), và đưa ra một số động cơ khác nhau cho việc phân loại một danh từ là danh từ đếm được hay danh từ khối, gồm có phân chia võ đoán (arbitrary divisibility), sự không đồng nhất (heterogeneity), tính rõ ràng của tri giác (perceptual conspicuousness), và cách con người tương tác với một thực thể Thứ nhất, nếu phân chia danh từ theo tính võ đoán, tác giả cho rằng những đặc tính hình thái học nhân học (anthropomorphic properties) cung cấp những tiêu chuẩn ngầm ẩn trong việc sử dụng từ ngữ của những người nói tiếng Anh Tác giả cho rằng danh từ khối thuộc nhóm những vật thể không đồng nhất (ví dụ các loại đơn vị thượng danh như “furniture”), bởi những thực thể trong một nhóm không thể đếm được và được coi là một nhóm những sự vật sử dụng cho một mục đích cụ thể Bên cạnh đó, Wierzbicka cho rằng trong những trường hợp khác, khung cảnh không gian mà một người tiếp xúc với sự thể hiện của một danh từ đóng một vai trò quan trọng trong việc xác định xem danh từ

đó là danh từ đếm được hay danh từ khối Cụ thể, từ những thói quen trong việc thu hoạch và ăn uống, có thể thấy một người thường tiếp xúc với một lượng có hạn đếm được của yến mạch trên bàn ăn sáng, do đó danh từ “oat” (yến mạch) là danh từ đếm được Tuy nhiên, một người thường lại tiếp xúc với một lượng không đếm được của một vụ lúa mì, do đó danh từ “wheat” (lúa mì) là danh từ khối Một giả thuyết đáng chú ý nhất của tác giả là sự khác biệt giữa danh từ đếm được và danh từ khối nằm ở tính dễ phân biệt (ease of distinguishability) – sau này được các nhà ngôn ngữ khái quát hóa thành Giả thuyết cá thể hóa tri nhận (Cognitive Individuation Hypothesis) Ví dụ, theo tác giả, “leaves” (những chiếc lá) là danh từ đếm được bởi chúng dễ phân biệt hơn so với “(blade of) grass” (“(lưỡi) cỏ”1

Theo những nhà ngôn ngữ học ủng hộ Thuyết cá thể hóa tri nhận, việc dùng danh từ đếm được hay danh từ khối để chỉ một số khía cạnh thực tế của một người

sẽ phụ thuộc vào người đó nhận thức và diễn giải (construe) đối tượng sở chỉ là một thực thể cá nhân hay là một thực thể phi cá thể hóa (ví dụ: Bloom, 1994; Bloom &

Kelemen, 1995; Imai, 1999; Langacker, 1987; Wierzbicka, 1988; Wisniewski, Imai,

& Casey, 1996) Chẳng hạn, Wisniewski và cộng sự (2003) cho rằng, những thực thể có tính phân lập sẽ có khả năng cá thể hóa, trong khi đó những thực thể phi cá thể hóa thường có tính liên tục, phi giới hạn Do vậy, những thực thể có khả năng cá thể hóa bao gồm những vật có ranh giới rõ ràng (ví dụ: a puddle (một vũng nước)), các bộ phận của đối tượng (ví dụ: a finger (một ngón tay)) Tương tự như vậy, quan niệm về một thực thể phi cá thể hóa thường trừu tượng, bao gồm những hiện tượng như các âm thanh (ví dụ: thunder (sấm sét)), hoạt động thể chất (ví dụ: sleep (ngủ)), hoạt động tinh thần (ví dụ: reasoning (lý luận)), và trạng thái tình cảm (ví dụ:

anxiety (lo âu)) Theo đường hướng tri nhận, các nhà ngôn ngữ đã mô tả tính cá thể hóa là “phạm vi của thành phần vị tính” (scope of predication) Wisniewski và cộng

sự cho rằng “glue” (keo dán) là một danh từ khối không đếm được vì chúng ta chỉ

có thể dự đoán được đặc tính của một phần bất kỳ của danh từ Ví dụ, một muỗng canh và một ga-lông keo (a tablespoon and a gallon of glue) đều dính, có mùi và màu trắng Tuy nhiên, những đặc điểm như “có một cái đuôi” hay “còn sống”

không thể được áp dụng thống nhất để chỉ một nhóm mèo, mà chỉ có thể áp dụng cho những con mèo đơn lẻ Do đó, danh từ “cat” là một danh từ đếm được

Một tiêu điểm được các nhà ngôn ngữ học quan tâm là những danh từ có

“tính đếm được kép” hay nói cách khác là khả năng xuất hiện ở cả dạng đếm được

và không đếm được Wierzbicka (1988) còn nghiên cứu về “ý niệm hoá kép” (dual conceptualization) của một số vật nhất định từ cách tiếp cận bản thể học Ví dụ, vật chất “chocolate” (sô cô la) không có tính cá thể hóa, trong khi đó những vật có sẵn trong hộp “chocolates” có ranh giới rõ ràng Tác giả cho rằng những trường hợp như vậy thường xảy ra với những chất là những thực thể có khả năng tự bao giới, với những chất cứng hoặc kiên cố

Chierchia (2010) cho rằng sự phân loại giữa danh từ đếm được và danh từ khối phản ánh một sự phân biệt tri nhận giữa các loại đơn vị Danh từ khối là những danh từ mơ hồ với những đơn vị không ổn định Nói cách khác, trong cùng một bối cảnh, các đơn vị trong ngoại diên của danh từ không đếm được có thể cùng một lúc vừa là một đơn vị vừa là một tập hợp của các đơn vị Chỉ có những danh từ khối mà

thực sự có những đơn vị ổn định, như furniture, được tác giả coi là “fake mass

nouns” (danh từ khối giả danh) Theo nghĩa học, những danh từ khối trong nhóm này thường có những đơn vị có khả năng cá thể hóa trong nhiều bối cảnh, nhưng người dùng không thực sự quan tâm đến những đơn vị đó Nguyên nhân là do bối cảnh điển hình cho việc sử dụng những thuật ngữ này thường bao gồm những đơn

vị khác, mà trong trường hợp này là những tập hợp của những đơn vị thành phần

Những tập hợp này không ổn định ở chỗ khi bị thay đổi trong bối cảnh, chúng sẽ không còn là những đơn vị nữa Một số danh từ khối được coi là “fake mass nouns”

trong tiếng Anh gồm furniture (đồ đạc), clothing (quần áo), bed-linen (ga gối), mail

(thư tín), silverware (dao dĩa bộ đồ ăn bằng kim loại) Những danh từ này có các

đơn vị thành phần cảm quan được như a chair (cái ghế), a knife (con dao), a letter

(bức thư), a shirt (cái áo), a sheet (tấm vải) Tuy nhiên, trong hầu hết bối cảnh hàng

ngày, con người lại không mấy quan tâm đến những đơn vị này, mà lại quan tâm

đến những đơn vị khác đóng vai trò là tập hợp của những đơn vị này, đó là: a set of

tableware (một bộ đồ ăn), a living room set (nội thất phòng khách), a combination

of clothes (trang phục quần áo), a set of bed linen (một bộ khăn trải giường), the contents of a mailbox (những thứ đang chứa trong hộp thư) Bản thân những tập

hợp này không ổn định vì chúng ta có thể thay đổi về lượng của những tập hợp này trong những bối cảnh rõ ràng hơn, từ đó làm giảm đi tính cố định của các đơn vị trong tập hợp Theo đó, những khái niệm này thiếu các đơn vị ổn định, do đó những danh từ biểu thị chúng là những danh từ khối

Nhìn chung, các nhà ngôn ngữ học đều cho rằng hầu hết các danh từ trừu tượng đều thuộc nhóm danh từ khối Một số danh từ trừu tượng nhất định có thể có tính đếm được kép Ví dụ, những danh từ như “time” (thời gian) hay “speed” (vận tốc) có thể vừa là danh từ đếm được vừa là danh từ khối Theo như cách giải thích của hai tác giả Serwatka và Healy (1998), những danh từ này sẽ là danh từ đếm được khi hàm ý “a measure of x” (số đo của x) Bên cạnh đó, Serwatka và Healy (1998) chỉ ra rằng một số danh từ trừu tượng là danh từ đếm được khi chúng có nghĩa “an instance of something” (một trường hợp biểu hiện/xuất hiện của một cái

gì đấy), như joy (niềm vui), truth (sự thật), love (tình yêu), honor (danh dự),

pleasure (niềm vui thích), effort (nỗ lực), interest (điều thích thú), và charm (sức hấp dẫn) Tuy nhiên, hai tác giả cũng chỉ ra một số danh từ trừu tượng lại không rơi

vào trường hợp này như knowledge (kiến thức), information (thông tin), advice (lời

khuyên), pride (niềm tự hào), happiness (niềm hạnh phúc), confidence (sự quả

quyết), shame (điều xấu hổ), và anger (sự tức giận) Tương tự như vậy, một vài

danh từ trừu tượng chỉ tồn tại ở dạng danh từ đếm được như category (phạm trù),

decision (quyết định), policy (chính sách), situation (hoàn cảnh), stipulation (sự quy định), idea (ý tưởng), và theory (lý thuyết)

(ii) Tri nhận về tính đếm được của danh từ trong tiếng Việt

Trong tiếng Việt, Nguyễn Tài Cẩn (1975) đã nhận xét rằng tiếng Việt phần lớn đều có điểm không giống với danh từ ở những ngôn ngữ khác vì chúng về căn bản là danh từ xếp vào loại không đếm được Cụ thể là, nếu trong ngôn ngữ Ấn-Âu như tiếng Anh, sự từ vựng hóa khá tương ứng với thế giới thực: danh từ đếm được chỉ “vật”, danh từ không đếm được “chỉ chất”, thì trong tiếng Việt, danh từ đếm được thường là danh từ chỉ đơn vị, còn danh từ không đếm được bao gồm cả danh

từ chỉ “vật” như sách, bút, bò … và chỉ “chất” như muối, dầu, vàng… (Lý Toàn

Thắng, 1997) Trong luận văn của Lê Ni La (2008), tác giả đã trích ý kiến của Cao Xuân Hạo về vấn đề này như sau Theo Cao Xuân Hạo (1999), mỗi thực thể đều được cấu trúc hóa trên hai thông số: 1 sự (hay tính) tức là tính chất nội tại (hay nội dung); 2 vật, tức là hình thức, hay cách tồn tại phân lập trong không gian Tuy trong tự nhiên và trong cách tri giác tự nhiên của con người, tính và vật bao giờ cũng đi liền với nhau: tính chỉ có thể hiện diện trong vật, nhưng trong cách gọi tên các thực thể (từ vựng hóa thành danh từ), các cộng đồng ngôn ngữ có thể lựa chọn

các phương thức sau đây:

(1) Chỉ biểu hiện hình thức tồn tại phân lập (vật tính), tức [+vật tính,-sự/tính];

(2) Chỉ biểu hiện nội dung (thuộc tính chất liệu hay chủng loại), tức [-vật tính,

+sự/tính];

(3) Biểu hiện cả hình thức phân lập lẫn nội dung, tức [+vật tính, +sự/tính]

Tuy mỗi thứ tiếng có thể thiên về một cách nào đó, nhưng hầu như không một ngôn ngữ nào chỉ chọn một trong ba cách trên, mà trái lại, thường chọn cả ba,

và việc ngôn ngữ này chọn phương thức này, trong khi thứ tiếng kia dùng cách khác

để từ vựng hóa cùng một thực thể là rất phổ biến Sở dĩ những người nói các thứ

tiếng châu Âu không thể tìm thấy từ tương ứng với cuốn, các, bức, tấm, con… trong

ngôn ngữ mẹ đẻ của mình là vì những từ này là kết quả từ vựng hóa chỉ riêng phần

“vật tính”, tức theo phương thức (1), đối với những thực thể mà tiếng châu Âu lại từ vựng hóa cả phần “vật‟ và phần “sự/tính”, tức theo phương thức (3) Như vậy, loại

từ tiếng Việt thuộc về một bộ phận đơn vị ngôn ngữ mang tính phổ quát trong mọi ngôn ngữ: danh từ hình thức thuần túy và có những danh từ đòi hỏi loại từ một cách

bắt buộc như vậy là vì các danh từ đó không có “vật tính” (Cao Xuân Hạo, 1999)

Đinh Văn Đức – Kiều Châu (2000), khi chỉ ra nguyên nhân xuất hiện của loại từ, đã đưa ra khái niệm “chúng là những đơn vị hình thức của danh từ, giúp người bản ngữ phân lập các sự vật trong khi tri nhận chúng” Dưới góc nhìn của ngôn ngữ học tri nhận, tác giả Lý Toàn Thắng (2009) đã nghiên cứu sâu về danh từ

đơn vị trong “Ngôn ngữ học tri nhận – từ lí thuyết đại cương đến thực tiễn tiếng

Việt” Tác giả đã đưa ra những cách mô tả danh từ đơn vị theo đặc trưng “chiều”

không gian, những định hướng không gian khi mô tả sự vật Theo tác giả, loại từ ẩn chứa trong nó một cách nhìn, một cách tri nhận về sự vật ấy (Lý Toàn Thắng, 2009)

và những sự kiện về nghĩa và cách dùng của các loại từ và các danh từ chỉ đơn vị quy ước cho phép ta nghĩ đến một cách thức riêng của người Việt trong việc phạm trù hóa và phân loại các sự vật của thế giới bên ngoài con người Bên cạnh đó, cũng dưới góc nhìn của ngôn ngữ học tri nhận, tác giả Phạm Thị Dĩnh (2012) cho rằng danh từ đơn vị không chỉ thể hiện thái độ chủ quan của người nói mà còn có tác dụng mô tả, phân định sự vật thành từng loại Dựa vào hình dáng, tư thế nổi trội của

sự vật, người Việt đã sử dụng những danh từ đơn vị khác nhau cho cùng một đơn vị

sự vật, dù đôi khi sự khác biệt giữa chúng là rất nhỏ, rất tinh tế như hạt hột,

trái quả, luống vồng, bầy đàn… Tác giả đi đến kết luận là cách tri nhận đó có dấu

ấn của nền văn hóa nông nghiệp lúa nước của người Việt

Qua việc điểm lại một số quan điểm về sự tri nhận tính đếm được của danh

từ trong tiếng Anh và tiếng Việt, có thể thấy sự vật, hiện tượng tồn tại trong thực tế khách quan có thể được nhận diện hoặc không được nhận diện bằng số lượng cụ thể Vì lẽ đó tư duy của con người có thể phán ánh chúng bằng ý nghĩa số Có sự

vật đếm được như: nhà, xe, cây, máy ; có sự vật không đếm được như: mây, gió,

cỏ, nước Ý nghĩa số gắn với từ loại danh từ vì bản chất của từ loại này có ý nghĩa

Ý nghĩa số của danh từ biểu thị số lượng của sự vật Ở các ngôn ngữ Ấn-Âu như tiếng Anh, ý nghĩa số được thể hiện bằng sự thay đổi hình thái của danh từ

Trước tiên, chúng tôi sẽ đề cập tới một số quan điểm về cấu trúc danh ngữ trong tiếng Anh và sự phân loại danh từ để thấy được sự thay đổi hình thái của danh từ trong những trường hợp này như thế nào

Theo quan điểm của Baskaran (2005), cấu trúc cơ bản của một danh ngữ trong tiếng Anh bao gồm: thành tố phụ phía trước (pre-modifier), phần trung tâm (a head noun), và thành phần phụ phía sau (post-modifier) Theo tác giả, phần trung tâm là thành phần bắt buộc trong mọi danh ngữ, trong khi đó thành phần phụ phía trước và phía sau không nhất thiết phải có Bởi lẽ, một danh ngữ có thể chỉ bao gồm phần trung tâm Ví dụ:

Phần trung tâm: Cats Thành phần phụ phía trước + phần trung tâm: The cats Phần trung tâm + Thành phần phụ phía sau: Cats from the jungle Thành phần phụ phía trước + Phần trung tâm + Thành phần phụ phía sau:

The cats from the jungle

Cũng đồng tình với Baskaran (2005) về cấu tạo chung của danh ngữ, hai tác giả Greenbaum và Quirk (2006) đề cập sâu hơn về các yếu tố có trong từng thành phần trong danh ngữ Theo hai tác giả, thành phần phụ phía trước bao gồm: định tố, tính từ, và danh từ Trong khi đó, thành phần phụ phía sau gồm: ngữ giới từ, mệnh

đề không xác định, mệnh đề quan hệ như một số ví dụ dưới đây:

1 This beautiful dress

Định tố Tính từ Danh từ (Phần trung tâm) Thành phần phụ trước

2 Some very expensive office furniture

Định tố Từ chỉ mức độ Tính từ Danh từ Danh từ (Phần trung tâm) Thành phần phụ trước