Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT vào dạy học vật lí; Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí lớp 10 nâng cao; Điều tra những quan niệm của HS về một số khái niệm trong chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí lớp 10 nâng cao; Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” theo quan điểm kiến tạo; Nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế PHT hỗ trợ quá trình DHKT; Thiết kế một số PHT hỗ trợ dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” theo quy trình đề xuất; Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học trong chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo quy trình đã đề xuất; Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Phước để kiểm tra giả thuyết khoa học đề ra.
Trang 1MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Mục lục 1
Danh mục những từ viết tắt 4
Danh mục các bảng, biểu, sơ đồ, đồ thị và hình vẽ 5
MỞ ĐẦU 6
1 Lí do chọn đề tài 6
2 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu 8
3 Mục tiêu của đề tài 11
4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 11
5 Giả thuyết khoa học 11
6 Nhiệm vụ nghiên cứu 11
7 Phương pháp nghiên cứu 12
8 Cấu trúc luận văn 12
NỘI DUNG 13
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 13
1.1 Lí thuyết kiến tạo 13
1.1.1 Lí thuyết phát triển nhận thức 13
1.1.2 Các loại kiến tạo trong dạy học 14
1.1.3 Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học 16
1.1.4 Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo 19
1.2 Dạy học kiến tạo 19
1.2.1 Đặc trưng của dạy học kiến tạo so với dạy học truyền thống 19
1.2.2 Vai trò của học sinh và giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo 22
1.2.3 Quan niệm của học sinh đối với dạy học theo quan điểm kiến tạo 23
Trang 21.2.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo quan điểm kiến tạo 24
1.2.5 Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo 26
1.2.6 Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập 27
1.3 Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học vật lí ở trường phổ thông 31
1.3.1 Các nguyên tắc dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo 31
1.3.2 Thuận lợi và khó khăn trong dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo 32
1.4 Thực trạng dạy học vật lí ở một số trường THPT thuộc tỉnh Bình Phước 33
1.5 Kết luận chương 1 36
Chương 2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN” VẬT LÍ 10 NÂNG CAO THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 38
2.1 Đặc điểm, mục tiêu và cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” 38
2.1.1 Đặc điểm chương “Tĩnh học vật rắn” 38
2.1.2 Mục tiêu chương “Tĩnh học vật rắn” 38
2.1.3 Cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” 39
2.2 Quy trình dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo 39
2.2.1 Tiến trình dạy học kiến tạo của một số tác giả 39
2.2.2 Quy trình dạy học kiến tạo 41
2.3 Quan niệm của học sinh về một số khái niệm trong chương “Tĩnh học vật rắn” 45
2.4 Thiết kế phiếu học tập hỗ trợ dạy học kiến tạo chương “Tĩnh học vật rắn” 50
2.4.1 Quy trình thiết kế phiếu học tập 50
2.4.2 Thiết kế phiếu học tập trong chương “Tĩnh học vật rắn” 51
2.5 Thiết kế một số bài học trong chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập 54
2.6 Kết luận chương 2 74
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 76
3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 76
3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 76
3.2.2 Nội dung thực nghiệm 76
3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 77
Trang 33.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 77
3.3.2 Quan sát giờ dạy 77
3.3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 78
3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 78
3.4.1 Về mặt định tính 78
3.4.2 Về mặt định lượng 79
3.5 Kết luận chương 3 83
KẾT LUẬN CHUNG 85
1 Những kết quả đã đạt được 85
2 Một số ý kiến đề xuất 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC P1
Trang 4DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
Trang 5DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH VẼ
Trang
Bảng 1.1 So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học kiến tạo 20
Bảng 1.2 Kết quả thăm dò ý kiến của GV về thực tiễn dạy học vật lí THPT 33
Bảng 2.1 Kết quả điều tra quan niệm của HS về một số khái niệm trong chương “Tĩnh học vật rắn” 45
Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 77
Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số Xi của bài kiểm tra 80
Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất 81
Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích 81
Bảng 3.5 Bảng phân loại theo kết quả bài kiểm tra 82
Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số thống kê 82
Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC 80
Biểu đồ 3.2 Phân loại theo kết quả của hai nhóm 82
Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” 39
Sơ đồ 2.2 Quy trình dạy học kiến tạo 41
Đồ thị 3.1 Phân phối tần suất của hai nhóm 81
Đồ thị 3.2 Phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 81
Hình 1.1 Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo 18
Trang 6MỞ ĐẦU
1 Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêucầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sựnghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Trước tình hình đó, ngànhGiáo dục đang thực hiện đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp,phương tiện dạy học đến cách thức kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học, trong đókhâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)
Nghị quyết lần thứ 2 BCH trung ương Đảng khóa VIII nêu rõ: “Đổi mớiphương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp
tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến vàphương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học,
tự nghiên cứu cho HS…” [9]
Luật Giáo dục, điều 28.2, quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phảiphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểmcủa từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theonhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [30]
Tuy nhiên, các nghiên cứu thực tiễn dạy học cho thấy trên thực tế các PPDHtruyền thống, đặc biệt là thuyết trình, thông báo – tiếp nhận tri thức vẫn chiếm một
vị trí chủ đạo, dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ được đào tạo trong trường phổ thôngmang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đãhọc để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống [7] Điều đó có nghĩa là giáodục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra là: “giúp HS phát triển toàn diện về đạođức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,tính năng động và sáng tạo ” (Luật giáo dục, điều 27) [30] Vì vậy, cần phải đổimới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lựchành động, năng lực cộng tác làm việc của người học
Có nhiều lí thuyết là cơ sở cho các PPDH hiện đại trong đó có lí thuyết kiếntạo (constructivism) Lí thuyết kiến tạo (LTKT) cũng như các tư tưởng sư phạmhiện nay đều cho rằng: để nâng cao chất lượng dạy học và để HS nắm được hệthống tri thức một cách bền vững, có khả năng vận dụng tri thức nhằm giải quyết có
Trang 7hiệu quả các vấn đề đặt ra thì quá trình học tập, nhận thức phải là một quá trình độclập, tích cực… Dạy học theo quan điểm kiến tạo hay dạy học kiến tạo (DHKT) làkiểu dạy học tập trung vào người học, đề cao vai trò, hoạt động nhận thức của HS.
Do đó, vận dụng LTKT vào dạy học sẽ đáp ứng được yêu cầu về đổi mới PPDHtrong giai đoạn hiện nay
Vật lí học, đặc biệt là vật lí phổ thông, là một môn khoa học thực nghiệm.Đặc điểm này đòi hỏi giáo viên vật lí phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và cácphương tiện hỗ trợ trong mỗi tiết học nhằm đẩy mạnh hoạt động học của HS trên cơ
sở tự giác, tự khám phá kiến thức cho bản thân Nhiều nghiên cứu cho thấy, phiếuhọc tập (PHT) là một trong những phương tiện hỗ trợ dạy học đơn giản, dễ sử dụng
và mang lại hiệu quả cao trong giờ học GV sử dụng PHT hỗ trợ dạy học giúp HSphát huy năng lực độc lập suy nghĩ, nhìn nhận và đánh giá vấn đề một cách kháchquan, có điều kiện để sáng tạo và thể hiện bản thân, đồng thời giúp GV thu nhậnđược thông tin từ phía HS để điều chỉnh quá trình dạy học, bổ sung những kiến thứcquan trọng, cần thiết Riêng đối với môn Vật lí, PHT còn có thể định hướng cho HSsuy luận khi quan sát thí nghiệm Đặc biệt, PHT có vai trò hỗ trợ rất tích cực khi sửdụng các PPDH như phương pháp thực nghiệm, giải quyết vấn đề, hợp tác nhóm,
Nhưng nhìn chung, DHKT cũng như PHT chưa được GV sử dụng nhiềutrong dạy học Nguyên nhân là do DHKT chưa được phổ biến rộng rãi, quy trìnhDHKT chưa được thảo luận nhiều nên việc vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạyhọc ở trường phổ thông còn là điều khá mới mẻ đối với GV Bên cạnh còn có cácnguyên nhân sau: phần lớn GV đã quen với các PPDH truyền thống, HS đã quenvới cách học thụ động thầy đọc - trò ghi, mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức vàthời gian dạy học, tâm lí học đối phó thi cử, việc đánh giá và thi cử chưa khuyếnkhích đổi mới PPDH, Với PHT thì GV chỉ nhìn thấy tốn kém về vật chất và thờigian mà chưa thấy được phương pháp và hiệu quả sử dụng; HS thiếu hứng thú vàtrách nhiệm trong sử dụng PHT dẫn đến kết quả thu được không chính xác, ảnhhưởng đến kế hoạch của giờ học Như vậy, tiếp tục nghiên cứu vận dụng LTKT và
sử dụng PHT trong dạy học là việc làm rất cần thiết
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của phiếu học tập”.
Trang 82 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Tư tưởng về DHKT đã có từ lâu, nhưng LTKT được phát triển từ những năm
60 của thế kỷ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ XX
Sự đóng góp lớn nhất về mặt lí thuyết cho LTKT bắt nguồn từ những côngtrình nghiên cứu về tâm lí học nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và LevVưgôtxki (1896-1934) [34], [41], [42]
J Piaget (nhà tâm lí học người Thụy Sĩ) được xem là cha đẻ của LTKT nhậnthức (cognitive constructivism) hay LTKT cá nhân (individual constructivism) Ôngdựa vào khái niệm “sơ đồ” của nhà triết học vĩ đại người Đức Immanual Kant(1724-1804) và ba khái niệm gốc Sinh học là “đồng hóa”, “điều ứng” và “cân bằng”khi giải thích vấn đề nhận thức [17], [28], [42]
L Vưgôtxki (nhà tâm lí học người Nga) đã đưa thêm khía cạnh văn hóa xãhội vào LTKT với học thuyết văn hóa xã hội về sự phát triển nhận thức, tập trungchủ yếu vào “vùng phát triển gần” Dựa trên lí luận của chủ nghĩa duy vật biệnchứng, ông đã nghiên cứu mối quan hệ giữa quá trình nhận thức với các hoạt động
xã hội của chủ thể Với việc bổ sung thêm khía cạnh văn hóa xã hội, Vưgôtxki đượcxem là cha đẻ của LTKT xã hội (social constructivism) [20], [42]
Trên thế giới, LTKT được vận dụng rộng rãi trong rất nhiều lĩnh vực khácnhau như tâm lí học, giáo dục học, triết học, bảo tàng học, Đặc biệt ở lĩnh vựcgiáo dục, nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo: học tập tự điềuchỉnh, học tập với những vấn đề phức hợp, học theo tình huống, học theo nhóm, họcqua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay chođịnh hướng sản phẩm [7]
Von Glaserfeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) là một trong nhữngngười tiên phong trong việc vận dụng LTKT vào dạy học, đã nhấn mạnh một số luậnđiểm cơ bản làm nền tảng của LTKT Năm 1982, Von Glaserfeld dựa trên LTKT nhậnthức của Piaget đã phát triển một mô hình LTKT triệt để (radical constructivism) Ông
sử dụng từ triệt để, để phân biệt với LTKT thông thường (LTKT nhận thức của Jean
Trang 9giáo dục phát triển (progressive education) ở Bắc Mỹ Năm 1960, một công trìnhnổi bật của J Bruner là việc học tập theo kiểu khám phá [41].
Các nhà giáo dục học hiện đại đã nghiên cứu, viết và thực hành theo lối tiếpcận LTKT trong giáo dục bao gồm: John D Bransford, Eleanor Duckworth, GeorgeForman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks and Martin G Brooks [40].Phương pháp của Nossbaun và Novick (1981, 1982), Lawson (1988), nhóm CLIS(Children’s Learning in Science) (1988) chú ý tới việc xây dựng kiến thức mới trên
cơ sở các kiến thức có sẵn của HS Cosgrove và Osborne (1985) đưa ra tiến trìnhDHKT trong đó chú trọng tới những quan niệm sai của HS [37]
Ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng LTKT vào dạy họcmột số môn như: Toán học, Vật lí, Sinh học, Hóa học,… điển hình là các nghiêncứu của Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Quang Lạc, Bùi Gia Thịnh, Vũ Quang, CaoThị Hà, Nguyễn Bá Kim, Lương Việt Thái, Dương Bạch Dương… Với môn Vật lí,
có các công trình sau:
- Luận án Tiến sĩ giáo dục học của Dương Bạch Dương (2002) “Nghiên cứuphương pháp giảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp 10THPT theo quan điểm kiến tạo” [8] Đề tài này đề cập đến một số khái niệm, địnhluật của Vật lí lớp 10, chương trình cải cách giáo dục
Khác với Dương Bạch Dương, trong luận án Tiến sĩ giáo dục học của mìnhvới đề tài “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong mônkhoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của líthuyết kiến tạo”, Lương Việt Thái (2006) đề cập sâu vào nội dung vật lí trong mônkhoa học tiểu học [31]
- PGS.TS Nguyễn Quang Lạc (2007) đã đi sâu nghiên cứu cơ sở lí luận củaLTKT, các bước thiết kế một giáo án có vận dụng LTKT trong “Vận dụng lí thuyếtkiến tạo trong đổi mới PPDH vật lí” [21]
- Nguyễn Đình Hưng (2009) trong luận án Tiến sĩ giáo dục học với đề tài
“Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức vật lí lớp 9 THCS dựa trên lí thuyếtkiến tạo” [16], đã đi sâu nghiên cứu hoạt động dạy học một số nội dung kiến thứcvật lí lớp 9 THCS thuộc phần điện từ, màu ánh sáng - màu của vật
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Ngọc Thắng (2009) “Vận dụng líthuyết kiến tạo vào dạy học phần Động học và Động lực học, Vật lí 10 THPT” [33]
Trang 10Tác giả kế thừa cơ sở lí luận của các tác giả trước đã nghiên cứu, đưa ra một số biệnpháp nâng cao hiệu quả trong dạy học kiến tạo, đề xuất quy trình xây dựng một kiếnthức vật lí theo phương pháp kiến tạo.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Thị Ngọc Thảo (2009) “Vận dụng
lí thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”, Vật
lí 10 THPT ban cơ bản [32], đã kế thừa và bổ sung cơ sở lí luận của LTKT, đề xuấtquy trình và đưa ra các bước chuẩn bị cho một tiết dạy theo phương pháp kiến tạo
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Lê Văn Long (2010) “Vận dụng líthuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức chương “Từ trường”, Vật lí 11 nâng caoTHPT” [23], góp phần làm rõ cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT vào dạy học vật
lí THPT, đề xuất mô hình DHKT trong môn Vật lí THPT dựa trên phương phápthực nghiệm
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Văn Nghĩa (2010) “Vận dụng líthuyết kiến tạo trong phần nhiệt học Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của công nghệthông tin” [26], chỉ ra ưu điểm của việc sử dụng CNTT, vai trò của CNTT trongDHKT và đưa ra quy trình DHKT với sự hỗ trợ của CNTT
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Lê Thị Lệ Hiền (2011) “Tổ chức hoạtđộng dạy học một số kiến thức phần Cơ - Nhiệt Vật lí 10 nâng cao theo LTKT” [14].Tác giả đưa ra tiến trình dạy học theo hướng khắc phục những quan niệm sai lệchcủa HS và xây dựng các kiến thức mới, trong đó rất chú trọng việc sử dụng thínghiệm trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Huỳnh Thị Ngọc Lan (2011) “Tổ chứchoạt động dạy học phần Điện học lớp 11 nâng cao THPT theo quan điểm kiến tạovới sự hỗ trợ của CNTT” [22], chỉ ra các ưu và nhược điểm của dạy học theo quanđiểm kiến tạo và vai trò của CNTT trong DHKT, đưa ra quy trình thiết kế hoạt độngdạy học theo quan điểm kiến tạo có sự hỗ trợ của CNTT và đề xuất chi tiết nhữngnội dung điển hình có thể dạy học theo quan điểm kiến tạo
Như vậy, cho đến nay chưa có tác giả nào nghiên cứu và vận dụng LTKT vàodạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của PHT Với
đề tài của mình, chúng tôi kế thừa cơ sở lí luận của những công trình nghiên cứutrước đây, đồng thời sẽ tập trung vào nghiên cứu thiết kế và tổ chức hoạt động dạyhọc theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT
Trang 113 Mục tiêu của đề tài
Đề xuất quy trình dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theoquan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT
4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo quanđiểm kiến tạo có sự hỗ trợ của PHT
4.2 Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu hoạt động dạy học chương “Tĩnh học vật rắn”theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT ở một số trường THPT thuộc tỉnhBình Phước
5 Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” theo quan điểmkiến tạo với sự hỗ trợ của PHT thì có thể góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10THPT
6 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT vào dạy họcvật lí;
- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức và xây dựng sơ đồ cấu trúc nộidung chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí lớp 10 nâng cao;
- Điều tra những quan niệm của HS về một số khái niệm trong chương “Tĩnhhọc vật rắn” Vật lí lớp 10 nâng cao;
- Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” theo quanđiểm kiến tạo;
- Nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế PHT hỗ trợ quá trình DHKT;
- Thiết kế một số PHT hỗ trợ dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” theo quytrình đề xuất;
- Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học trong chương “Tĩnh học vật rắn”Vật lí 10 nâng cao theo quy trình đã đề xuất;
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnhBình Phước để kiểm tra giả thuyết khoa học đề ra
Trang 127 Phương pháp nghiên cứu
7.1 Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chỉ thị của bộ Giáo dục
và Đào tạo về dạy học và đổi mới PPDH ở trường THPT;
- Nghiên cứu các sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành, các luận án, luận văn
có liên quan đến đề tài;
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, cơ sở lí luận về PPDHvật lí phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS;
- Nghiên cứu đặc điểm, mục tiêu, nội dung kiến thức chương “Tĩnh học vậtrắn” Vật lí 10 nâng cao
7.2 Nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu thực tiễn dạy và học vật lí ở một số trường THPT trên địa bàntỉnh Bình Phước thông qua dự giờ, trao đổi với GV và HS, sử dụng phiếu điều tra
8 Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nộidung luận văn gồm có ba chương:
Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo
trong dạy học vật lí với sự hỗ trợ của phiếu học tập
Chương 2 Tổ chức hoạt động dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10
nâng cao theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm
Trang 13NỘI DUNGChương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA
PHIẾU HỌC TẬP 1.1 Lí thuyết kiến tạo
1.1.1 Lí thuyết phát triển nhận thức
Các lí thuyết học tập của tâm lí học dạy học tìm cách giải thích cơ chế củaviệc học tập, làm cơ sở để tổ chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của HS.Thành tựu quan trọng nhất của tâm lí học phát triển, dùng làm cơ sở cho việc xâydựng chiến lược dạy học mới, phương pháp dạy học mới hiện nay là hai lí thuyếtphát triển nhận thức của J Piaget (1896- 1980) và L Vưgôtxki (1896- 1934) [34]
Với quan điểm về cấu trúc nhận thức, J Piaget cho rằng: các cấu trúc nhậnthức không phải do bẩm sinh mà có, mà chúng trải qua một quá trình phát sinh vàphát triển Sự phát triển đó được thực hiện bằng các thao tác trí tuệ của chính chủthể thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng [5]
Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế gìn giữ cái đã biết và chophép chủ thể vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình huống mới và đưa chúngvào kho tàng tri thức đã có trước đó của mình Trong dạy học, đồng hóa là làm chokiến thức mới “tiêu hóa” được, hòa nhập được với hệ thống kiến thức cũ
Điều ứng chỉ xuất hiện khi những gì đã học không đủ để giải quyết các tìnhhuống mới Muốn giải quyết được, người học phải có sự thay đổi, điều chỉnh, bổsung, thậm chí bác bỏ các nhận thức và quan niệm cũ Khi tình huống mới đã đượcgiải quyết thì kiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiếnthức đã có Sự điều ứng là kết quả của một loạt hoạt động điều chỉnh mất cân bằngnhận thức của chính chủ thể, hay còn gọi là quá trình “nội cân bằng phát triển”,nghĩa là dẫn đến sự cân bằng mới về nhận thức ở mức cao hơn
Trong học thuyết của J Piaget, khái niệm cân bằng là khái niệm công cụquan trọng nhất, khái niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa và điều ứng thích nghi.Ông viết: “Cuộc sống là sự sáng tạo không ngừng các dạng thức ngày càng phức tạp
và sự cân bằng ngày càng tăng của các dạng thức này với môi trường” [34]
Như vậy, quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình ngườihọc xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa
Trang 14và điều ứng các kiến thức, kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường.
Vấn đề dạy học và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS đã được L.Vưgôtxki giải quyết một cách độc đáo và có hiệu quả dựa trên lí luận về “vùng pháttriển gần” do ông đề xuất Vưgôtxki cho rằng: sự phát triển nhận thức có nguồn gốc
xã hội, chủ yếu thông qua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh tương tác vớinhững người khác Điều đó có nghĩa là: xã hội tạo ra cơ sở cho sự phát triển nhậnthức Theo L Vưgôtxki, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triểngần, vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằngtrình độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt đượcvới sự giúp đỡ của người lớn hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề Trong dạy học, sựphát triển nhận thức xảy ra tốt nhất khi HS phải đi qua vùng phát triển gần thôngqua việc lập luận, tranh luận với bạn hữu hoặc người lớn tuổi Để nắm được côngviệc, đầu tiên HS có thể hiểu một phần của công việc đó, nhưng nhờ có giải thích,biểu diễn, hướng dẫn của người khác, HS hiểu toàn bộ công việc Một khi HS đãđạt được sự hiểu biết toàn bộ công việc, họ sẽ phải vượt qua vùng phát triển gần và
có thể độc lập thực hiện công việc đó
Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác: chỉ
có sự dạy học đi trước sự phát triển mới là dạy học tốt Sự dạy học được tổ chứcđúng đắn sẽ dẫn đến sự phát triển trí tuệ của trẻ em, làm cho một loạt quá trình pháttriển đó sống động lên, mà có lẽ nói chung không diễn ra ngoài dạy học [28], [34]
1.1.2 Các loại kiến tạo trong dạy học
1.1.2.1 Kiến tạo cơ bản (radical constructivism)
Kiến tạo cơ bản (kiến tạo nội sinh) là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnhđến cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân Trong dạy học, kiến tạo cơbản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi HS trong quá trình nhận thức vàcách thức HS xây dựng tri thức cho bản thân Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sựchuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọngnhững kinh nghiệm của HS trong quá trình hình thành thế giới quan khoa học củamình [35], [39]
N Ellerton và M Clementes cho rằng: “Tri thức trước hết được kiến tạo mộtcách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ” Điều này cũng hoàn
Trang 15toàn phù hợp với quan điểm của Von Glaserfeld là: “Tri thức là kết quả của hoạtđộng kiến tạo của chính chủ thể” [24].
Tóm lại, kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình ngườihọc thích nghi với môi trường thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng trithức và kinh nghiệm sẵn có để dẫn đến sự cân bằng Tuy nhiên, quá trình này khôngphải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và kiến thức mới, mà chủthể nhận thức phải suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp, chọnlọc những tri thức mới, đúng và phù hợp Do vậy, tri thức mới được hình thành là cảmột quá trình người học loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có củamình [5]
Ưu điểm nổi bật của kiến tạo cơ bản là đề cao vai trò tự lực của cá nhântrong hoạt động nhận thức và chỉ ra cách thức cơ bản để người học xây dựng nên trithức cho bản thân trong quá trình học tập Tuy nhiên, khi coi trọng quá mức vai tròcủa cá nhân trong quá trình nhận thức cũng chính là đặt HS vào trình trạng cô lập,làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức Do vậy, kiến thức đượckiến tạo thiếu tính xã hội Biểu hiện là kết quả của kiến tạo cơ bản thường dẫn đếnnhững qua niệm khác nhau về cùng một sự kiện Trong số đó, có cái phù hợp, có cáichưa phù hợp, thậm chí có cái hoàn toàn sai trái với tri thức khoa học Những kếtquả nghiên cứu cho thấy, những quan niệm sai trái và chưa phù hợp với tri thứckhoa học, mang ý chủ quan của chủ thể nhận thức thường có sức bề kì lạ, khó thayđổi và trở thành chướng ngại trên con đường tổ chức nhận thức cho HS trong dạyhọc [5], [21]
1.1.2.2 Kiến tạo xã hội (social constructivism)
Con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ mà thường sinh sống tronggia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội Đồng thời con người có ngôn ngữ
để giao tiếp với nhau trong cộng đồng Do đó, theo Vưgôtxki, sự học tập của conngười không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiệnthông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng Vì vậy, kiến thức được tạonên có tính xã hội gọi là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh [5]
Theo Paul Ernest thì kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặtchẽ với các lĩnh vực xã hội, coi chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội như là một sựkết nối mang tính trường tồn Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự
Trang 16tương tác của họ với người khác, và điều này cũng quan trọng như những quá trìnhnhận thức mang tính cá nhân của chính họ
Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống độngvới môi trường, nó không muốn nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mangtính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con người trong sự đối thoại
Vì vậy, tư duy được xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của cánhân Trong dạy học, sự giao tiếp giữa HS với nhau và với GV luôn được khuyếnkhích
Ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố xã hộitrong quá trình kiến tạo kiến thức, bởi vì trong quá trình kiến tạo kiến thức nếu xungđột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa trong một số giai đoạn thì xung đột giữa các
cá nhân mới là động lực quan trọng trong quá trình phát triển trí tuệ của người học.Tuy nhiên, nhược điểm của kiến tạo xã hội là vai trò của chủ thể trong quá trìnhnhận thức không được thể hiện một cách rõ nét
Ta thấy rằng, cả hai loại kiến tạo đều có những ưu điểm và nhược điểm nhấtđịnh Trong khi kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân thì kiến tạo xã hội lạinhìn thấy được vai trò sống động của các điều kiện xã hội trong quá trình nhận thức
Do vậy, DHKT cần dung hòa được cả hai loại kiến tạo này, nếu đề cao thái quá bất
kỳ một loại hình nào đều làm cho quá trình dạy học không đạt hiệu quả Muốn làmđược điều này, GV cần chú trọng đến đối tượng HS, nội dung dạy học, điều kiện cơ
sở vật chất, cơ cấu vùng miền để xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp
1.1.3 Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Von Glaserfeld là một trong những người tiên phong về việc vận dụng LTKT vàodạy học, theo ông nền tảng cơ bản của LTKT thể hiện ở những luận điểm sau [5], [27]:
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, chứ khôngphải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài Luận điểm này khẳng định vai tròquyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễntrong quá trình nhận thức Trong dạy học điều này cũng được thể hiện rõ ràng,chẳng hạn: khái niệm hai lực cân bằng và hai lực trực đối Việc phân biệt được haikhái niệm này chỉ có thể được tạo nên trong chính tư duy của HS
Trang 17- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chínhmỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập bên ngoài ýthức của chủ thể
Theo luận điểm này, quá trình nhận thức của người học là quá trình tích cực,chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã có tác động lênmôi trường, đồng thời điều chỉnh để thích nghi với môi trường, từ đó xây dựng nênkiến thức, kĩ năng cho bản thân Trong dạy học, quá trình nhận thức của HS khônggiống với quá trình nhận thức của các nhà khoa học là đi khám phá cái mới về tựnhiên và xã hội mà chỉ nhằm làm cho HS chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loạitrong nhận thức của mình Hơn nữa, quá trình nhận thức của HS lại diễn ra trongmột môi trường đặc biệt - môi trường dạy học, có sự hướng dẫn của GV
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với nhữngyêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra Luận điểm này định hướng cho việc dạy họctheo quan điểm của lí thuyết kiến tạo không chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổthông, tránh việc người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến trình trạng trithức mà người học tiếp thu được sai lệch với bản chất của sự vật hiện tượng, quá lạchậu hoặc quá xa vời với tri thức phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phùhợp với những yêu cầu mà thực tiễn đặt ra
Chẳng hạn, với câu hỏi: Khi vật rắn chịu tác dụng của hai lực, vật rắn sẽ cân
bằng khi nào?
HS bộc lộ quan niệm:
Quan niệm 1: Hai lực có độ lớn bằng nhau
Quan niệm 2: Hai lực cùng phương, ngược chiều, cùng độ lớn
Quan niệm 3: Hai lực cùng giá, ngược chiều, cùng độ lớn
Ta thấy, chỉ có quan niệm thứ ba là phù hợp với thực tiễn, hai quan niệm cònlại đều mắc phải sai lầm và phải được điều chỉnh lại thế giới quan của mình cho phùhợp với yêu cầu của tự nhiên
- Học là một quá trình mang tính xã hội, trong đó HS tự hòa mình vào cáchoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp học, HS không chỉ thamgia vào việc tìm tòi, khám phá mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồmviệc giải thích, trao đổi, đàm phán, đánh giá và đưa ra những quyết định Ngoài ra,
Trang 18người dạy phải tổ chức quá trình dạy học mang tính phức hợp về nội dung, phươngpháp dạy và phương pháp kiểm tra đánh giá như hình 1.1 [7].
Luận điểm này nhấn mạnh vai trò của cá nhân và xã hội trong hoạt độngnhận thức của chính mỗi người
Quay lại ví dụ trên, các nhóm HS sẽ đưa ra lí lẽ để bảo vệ ý kiến của mình, ởđây xuất hiện các mối tương tác với nhau
- HS đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo → kiểm nghiệm → thấtbại → thích nghi → tri thức mới
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của lí thuyết kiến tạo
Nó hoàn toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động, ở đó tri thức đượctruyền từ GV đến HS Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai tròchủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập
Chẳng hạn, giáo viên đưa ra câu hỏi: Để làm quay cánh cửa có bản lề của lớphọc, ta cần tác dụng vào cánh cửa một lực có giá như thế nào?
Dự đoán 1: Có giá song song với bản lề
Dự đoán 2: Có giá đi qua bản lề
Dự đoán 3: Có giá không đi qua bản lề và nằm trong mặt phẳng vuông gócvới trục quay của bản lề
Dự đoán 4: Có giá đi qua bản lề và nằm trong mặt phẳng vuông góc với trụcquay của bản lề
Kiểm chứng bằng cách tác dụng lực vào cánh cửa lớp học theo như ý kiếncủa mỗi dự đoán, ta thấy chỉ có dự đoán 3 là phù hợp
Hình 1.1 Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo
GIÁO VIÊN
HỌC SINH HỌC SINH
NỘI DUNG HỌC TẬP (Phức hợp)
MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP
Trang 191.1.4 Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo
Theo LTKT, thay vì cho HS tham gia các chương trình dạy học cứng nhắc,được lập trình sẵn thì nên để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu và có thể tự điều chỉnhquá trình học tập của chính mình Học tập theo thuyết kiến tạo có những đặc điểm
- Học tập theo nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trongnhóm, người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân
- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa
- Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi
dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức
- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việcdạy và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lýtrí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ và giao tiếp
- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá cáckết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tranhững tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp
Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của HS(học tập tự điều chỉnh trong nhóm) Trong DHKT, người ta đề cao vai trò hoạt độngcủa HS, nhưng không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của GV Trái lại, GV càng cóvai trò quan trọng hơn, được chuyển đổi từ vai trò là người truyền đạt kiến thứcsang vai trò là người tổ chức, điều khiển và hướng dẫn hoạt động nhận thức của HS
1.2 Dạy học kiến tạo
1.2.1 Đặc trưng của dạy học kiến tạo so với dạy học truyền thống
Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhậnthức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Vì vậy, trong DHKT HS được
Trang 20khuyến khích và được hướng dẫn để đóng vai trò nhà nghiên cứu, tự xây dựng kiếnthức cho mình Mặc dù chỉ là việc xây dựng lại kiến thức mà nhân loại đã biết, song
đó chính là yêu cầu cơ bản để có thể đào tạo HS thành người lao động sáng tạo.DHKT có thể được tiến hành một cách thuận lợi trong trường hợp HS có nhữngquan niệm khác nhau về vấn đề học tập được xét đến Do vậy, DHKT đòi hỏi GVphải có vốn sống và những kinh nghiệm nghề nghiệp cùng kĩ năng tổ chức, điềukhiển lớp học ở mức độ nhất định [21]
Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm là xu hướng thay đổi từ GV làm trungtâm sang HS làm trung tâm HS được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tậpcủa mình Lớp học không còn là nơi GV như là chuyên gia “đổ” những kiến thứcvào đầu HS nữa, mà GV đóng vai trò là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở, giúp HSphát triển và đánh giá những hiểu biết về việc học của chúng Một trong nhữngcông việc lớn nhất của GV là tổ chức và hỏi những câu hỏi tốt Trong hoạt động dạyhọc, GV và HS không phải chỉ xem kiến thức là một thứ để nhớ mà kiến thức là mộtđối tượng động Bảng 1.1 sau đây so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống vàDHKT, ta có thể thấy dấu hiệu khác nhau giữa hai lớp học
Bảng 1.1 So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học kiến tạo [2]
Dạy học truyền thống Dạy học kiến tạo
Bản chất
Truyền thụ tri thức, truyền thụ
và chứng minh chân lí của
GV, học tập dựa vào sự nhắc
lại và bắt chước
Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.Dạy HS cách tìm ra chân lí, học tập làtương tác, xây dựng trên những cái mà
HS đã biết
Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo Học để đối phó
với thi cử Sau khi thi xong
những điều đã học thường bị
bỏ quên hoặc ít dùng đến
Chú trọng hình thành các năng lực(sáng tạo, hợp tác, hành động,…), dạyphương pháp và kĩ thuật lao động khoahọc, dạy cách học Học để đáp ứngnhững yêu cầu của cuộc sống hiện tại
và tương lai Những điều đã học là cầnthiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự
Trang 21phát triển xã hội
Nội
dung
Từ SGK và GV
Việc lựa chọn nội dung chỉ
dựa vào khoa học chuyên
môn, ít gắn với các tình huống
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhucầu của HS
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môitrường xã hội
- Những vấn đề HS quan tâm, kiếnthức là một đối tượng động
là trung tâm của quá trình dạy
học, có quyền lực tối cao
- Thảo luận, giải quyết vấn đề, hợp tácnhóm, thực nghiệm…
- GV đàm thoại với HS, giúp đỡ HS tựkiến tạo tri thức HS là trung tâm củaquá trình dạy học, GV chỉ là người tổchức, điều khiển và hướng dẫn HShoạt động
- Không gian cố định: giới hạn
trong bốn bức tường của lớp
học, GV đối diện với cả lớp
- HS làm việc độc lập, theo nhóm dưới
sự tổ chức, hướng dẫn của GV
- Không gian rất cơ động và linh hoạt:học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, trongthực tế, học theo nhóm…; cả lớp đốidiện với GV
Trang 22- GV kết hợp với HS đánh giá, tạo điềukiện cho HS đánh giá nhau Coi tiếntrình quan trọng hơn sản phẩm.
1.2.2 Vai trò của học sinh và giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo
1.2.2.1 Vai trò của học sinh
Quan điểm DHKT là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạyhọc, thể hiện ở những điểm sau [3], [10]:
- Học trong hoạt động: Học là hoạt động đặc thù của con người, trong đó
người học vừa là chủ thể, vừa là đối tượng tác động Bởi vậy, cách học tốt nhất làhọc trong hoạt động và thông qua hành động HS phải chủ động và tích cực đónnhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kĩnăng đã có vào khám phá tình huống học tập mới, qua đó HS kiến tạo được kiếnthức, phát triển trí tuệ và nhân cách
- Học là sự vượt qua khó khăn về nhận thức: Những quan niệm sai lầm
thường tạo nên những trở lực cho HS trong quá trình nhận thức HS phải chủ độngbộc lộ những quan niệm và khó khăn của mình khi đứng trước tình huống học tậpmới, từ đó HS nhận ra sai lầm, phá vỡ nó nhằm vượt qua những trở lực để kiến tạokiến thức mới
- Học trong sự tương tác: HS phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận,
trao đổi thông tin với bạn học và GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầucủa chính họ trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mớihoặc khám phá sâu hơn tình huống mới Thông qua sự tương tác giúp HS hiểu rõ vànắm vững hơn các kiến thức khoa học Do đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệuquả hơn Thông qua thảo luận, tranh luận kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn,không áp đặt và gượng ép
- Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề: HS phải tự điều chỉnh lại kiến
thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giảiquyết các tình huống trong học tập
Trang 23Những điều trên đây giống với nhận định của McBrien và Brandt (1997):
“Kiến tạo là một cách tiếp cận dạy dựa trên nghiên cứu về việc học với niềm tinrằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rấtnhiều so với việc nó được nhận từ người khác” [5]
1.2.2.2 Vai trò của giáo viên
Quan điểm DHKT xem GV là người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học.Trong DHKT, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thứccho HS, GV phải là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạyhọc với việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức lĩnh hội, tạodựng môi trường mang tính xã hội để HS tự kiến tạo nên kiến thức của mình Do
đó, vai trò của GV trong DHKT thể hiện ở những điểm sau [3], 10], [35]:
- Tạo và duy trì không khí dạy học
- Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng của mình
- Tổ chức cho HS tranh luận về những quan niệm riêng của mình
- Trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ
- Tạo điều kiện và giúp HS nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và tựgiác khắc phục chúng
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học
- Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận được vào thực tế, vào tìnhhuống mới
Như vậy, trong DHKT GV vừa là người chẩn đoán, người thiết kế và tổ chứcgiờ học, người giúp đỡ, người hướng dẫn HS; còn HS trở thành người khám phá,nhà thực nghiệm, nhà nghiên cứu và cả nhà tư tưởng nữa [1]
1.2.3 Quan niệm của học sinh đối với dạy học theo quan điểm kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt , “Quan niệm là sự nhận thức như thế nào đó về mộtvấn đề, một sự kiện” [29]
Theo Lê Văn Giáo, “Trong dạy học, quan niệm riêng của HS là những hiểubiết mà HS có trước giờ học” [12]
Quan niệm của HS được hình thành dần theo thời gian và bởi nhiều nguyên
nhân khác nhau như qua thực tế, kinh nghiệm sống hàng ngày, trong quá trình dạy
học,… Đa số các quan niệm ban đầu của HS đều sai lầm hoặc chưa hoàn chỉnh,
chưa chính xác so với kiến thức khoa học, chúng có những đặc điểm chung là có
Trang 24tính phổ biến và bền vững Trong dạy học, việc khắc phục, sửa đổi những quanniệm đó là hết sức cần thiết.
Dạy học theo quan điểm kiến tạo có nhiều dạng khác nhau, nhưng có điểmchung là chú trọng tới hiểu biết có sẵn của HS Những quan niệm của HS được bộc
lộ, sử dụng, đánh giá và bị thách thức, từ đó phát triển, thay đổi để đạt tới kiến thứckhoa học Sự chú trọng đặc biệt tới những hiểu biết sẵn có của HS chính là điểmkhác biệt của dạy học theo quan điểm kiến tạo với các quan điểm dạy học khác
1.2.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo quan điểm kiến tạo
1.2.4.1 Ưu điểm
- Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS: Trong quá trình kiến tạo
kiến thức, HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, do đó đòi hỏi HS phải tíchcực, chủ động trong việc huy động vốn kiến thức và kĩ năng đã có vào khám phátình huống học tập mới, đưa ra các quyết định khéo léo nhằm vượt qua các tháchthức, qua đó phát triển các kĩ năng tư duy và óc sáng tạo
- Làm tăng độ bền vững của kiến thức: LTKT không hướng vào việc buộc
HS phải học thuộc lòng các kiến thức mà hướng đến việc giúp HS tự xây dựng nênkiến thức của riêng mình, tích cực tham gia vào quá trình liên kết những kiến thứcđược xã hội công nhận với những kiến thức đã có để cải biến tri thức của bản thân.Nhờ vậy, kiến thức mà HS thu nhận được bền vững hơn
- Hiểu và áp dụng kiến thức tốt hơn: Sự hiểu biết của HS về một khái niệm
nào đó sẽ tốt hơn nếu bản thân họ tham gia trực tiếp vào quá trình xây dựng và pháttriển các tri thức Khi HS hiểu những gì mình được học, họ có thể áp dụng tốt các trithức này vào cuộc sống hằng này và trong những tình huống mới
- Phát triển các kĩ năng giao tiếp và hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: Khi hợp tác với nhau để giải quyết vấn đề, HS chia sẽ các quan điểm của mình,
giúp đỡ nhau điều chỉnh hoạt động học, do đó củng cố các quan hệ xã hội Các kĩnăng giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biếttrình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm, trước tập thể cũng có cơ hội pháttriển
- Tăng cường sự tự tin cho HS: Việc học tập theo quan điểm kiến tạo giúp
HS có cơ hội thể hiện sự hiểu biết của mình về các vấn đề học tập, chia sẽ sự hiểubiết đó với mọi người nhờ sự khuyến khích của GV, nhờ đó các em mạnh dạn hơn
Trang 25và ít sợ mắc phải sai lầm Việc HS tự mình phát triển các tri thức của bản thân vềmột khái niệm nào đó sẽ giúp các em tự tin hơn khi giải quyết vấn đề trong nhữngtình huống mới.
- Phát triển năng lực phương pháp: Thông qua quá trình tự lực làm việc và
làm việc trong nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phương pháp làm việc
- Phát triển các kĩ năng đặt và giải quyết vấn đề: Khi HS bắt gặp những kiến
thức mới, HS sử dụng các kiến thức và kĩ năng hiện tại của mình để hợp nhất trithức này với tri thức hiện có, làm xuất hiện các nghi vấn mà HS phải tự mình hayhợp tác với người khác để tìm ra cách giải quyết hợp lí nhất, qua đó phát triển nănglực giải quyết vấn đề cho HS Khi HS đạt được các kĩ năng này sẽ có khả năng vậndụng để giải quyết các vấn đề khác nhau trong học tập và cuộc sống
- Phát triển năng lực đánh giá: Sự đánh giá trong DHKT bao gồm cả sự
đánh giá năng lực của mọi người trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề và sự tựđánh giá để điều chỉnh hoạt động học của bản thân, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ
- Tạo ra sự hứng khởi và hài lòng: Khi học tập theo quan điểm kiến tạo, HS
tự mình phát triển tri thức, khái niệm và những ý tưởng một cách chủ động, hìnhthành động cơ học tập đúng đắn và nhu cầu được học tập để thỏa mãn sự khao kháthiểu biết của bản thân, khiến cho HS tự tin và hài lòng với việc học tập
1.2.4.2 Hạn chế
- Đòi hỏi GV phải có nhiều kinh nghiệm, hiểu sâu và rộng về các vấn đề họctập Các GV chưa có kinh nghiệm rất khó đánh giá sự hiểu biết về một quan niệmnào đó của HS
- Đòi hỏi nhiều thời gian dành cho việc chuẩn bị và tiến hành hoạt động dạyhọc
- Khó tìm thấy được nhiều vấn đề có thể thúc đẩy tất cả HS tham gia vàohoạt động học
- Người học cần phải trưởng thành ở một mức độ nhất định để chịu tráchnhiệm về việc học của mình và đánh giá khả năng hoạt động của người khác
- Nếu quá nhiều thông tin được đưa vào quá trình học tập dễ làm HS lạchướng, không tập trung được vào các nhiệm vụ học tập
- Với những kiến thức hiển nhiên đúng thì sẽ khó có thể tạo được các tìnhhuống có vấn đề
Trang 26- Việc kiến tạo quá nhiều kiến thức trong một bài học có thể tạo ra cho HS sựcăng thẳng vì phải thường xuyên sử dụng các thao tác tư duy ở mức độ cao.
1.2.5 Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo
Dạy học ngày nay không còn là kiểu truyền thụ kiến thức một chiều, mà GVphải dạy cho HS cách học, dạy phương pháp để HS có thể tự mình phát hiện và giảiquyết vấn đề, làm chủ tri thức Quan niệm của DHKT là phải tổ chức quá trình dạyhọc sao cho HS chủ động, tích cực, học là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá,phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực
và phẩm chất Vì vậy, việc nghiên cứu các biện pháp để phát huy tính tích cực của
HS là việc làm cần thiết của GV trong quá trình dạy học Các biện pháp chủ yếu nhằmphát huy tính tích cực của HS trong dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo là [11], [35]:
- Tạo không khí lớp học thân thiện, quan hệ giữa GV và HS gần gũi, GVlắng nghe ý kiến của HS, động viên khuyến khích và khen thưởng kịp thời HS trongquá trình học tập
- Tạo điều kiện cho HS tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức và kíchthích hứng thú học tập của HS Muốn vậy thì cách tiếp cận vấn đề của GV phải hấpdẫn, bất ngờ nhằm tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức của HS
- Nội dung học tập phải mới nhưng không quá xa lạ với HS mà phải kế thừacác kiến thức cũ, gần gũi với cuộc sống, có nhiều ứng dụng trong thực tiễn, thỏamãn nhu cầu nhận thức của HS
- Cần cho HS thấy được ý nghĩa và tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứuđối với việc hình thành kiến thức và đối với thực tiễn cuộc sống HS có thể biếtđược việc học kiến thức đó để làm gì thì sẽ kích thích được lòng ham muốn hiểubiết, tìm tòi của các em
- Vận dụng hợp lí và linh hoạt các PPDH như phương pháp thực nghiệm, giảiquyết vấn đề, hợp tác nhóm, phương pháp mô hình,… nhằm phát huy tối đa tínhtích cực của HS trong học tập
- Sử dụng các hình thức dạy học hợp lí, biết phối hợp các hình thức dạy họcnhư làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm, làm việc theo lớp
- Sử dụng hợp lí các phương tiện dạy học như phiếu học tập, tranh ảnh minhhọa, các dụng cụ thí nghiệm, máy vi tính và công nghệ thông tin, các băng đĩa ghi
Trang 27âm và ghi hình Nên tăng cường sử dụng các dụng cụ thí nghiệm để tích cực hóahoạt động nhận thức của HS
- Lựa chọn kĩ lưỡng các vấn đề giao cho HS, các vấn đề này phải vừa sức để
HS có thể tự lực giải quyết
- Cho HS luyện tập dưới nhiều hình thức khác nhau như luyện tập trên lớp,trong các buổi sinh hoạt ngoại khóa, để tăng cường việc vận dụng các kiến thức đãhọc vào các tính huống mới và vào thực tiễn cuộc sống
Trong dạy học theo quan điểm kiến tạo, phương tiện đóng vai trò quan trọng
hỗ trợ tổ chức hoạt động nhận thức của HS Trong các phương tiện hỗ trợ dạy học,chúng tôi quan tâm nhiều đến việc sử dụng PHT để hỗ trợ quá trình DHKT
1.2.6 Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập
1.2.6.1 Vai trò của phiếu học tập trong dạy học vật lí
PHT là phương tiện hỗ trợ dạy học, nội dung trong PHT đưa ra nhiệm vụnhận thức theo mục tiêu bài học kèm theo gợi ý, hướng dẫn để HS độc lập giảiquyết và tự chiếm lĩnh được kiến thức
PHT không chỉ cụ thể hóa công việc tới từng HS hoặc nhóm HS trong lớp,giúp các em không thụ động ngồi nghe GV chỉ dẫn, thuyết trình, làm theo mà còngiúp GV theo dõi, nắm bắt được tình hình học tập của HS trong lớp để có thể đônđốc, uốn nắn, động viên kịp thời những sáng kiến nảy sinh ở HS, là động lực thúcđẩy việc học tập Vai trò chính của PHT là:
Phương tiện truyền tải nội dung dạy học Nội dung của PHT chính là nội
dung hoạt động học tập của HS Thông qua việc hoàn thành các yêu cầu nhất địnhtrong PHT một cách độc lập hay có sự trợ giúp của GV mà HS tự lĩnh hội được mộtlượng kiến thức tương ứng [13]
Phương tiện để rèn luyện kĩ năng học tập cho HS Để hoàn thành nhiệm vụ
PHT đưa ra, HS phải huy động các kĩ năng hoạt động, thao tác tư duy: phân tích, sosánh, tổng hợp, phán đoán, suy luận, khái quát hóa, hệ thống hóa Tuy nhiên, một số
HS rõ ràng là có tính tích cực trong học tập nhưng lại không có đủ kĩ năng, những
HS này có thể nhớ máy móc các kiến thức thu nhận được nhưng lại tỏ ra bất lực khiphải suy luận, vận dụng kiến thức và tự lực tìm hiểu tài liệu mới PHT dẫn dắt HStheo những trình tự xác định với những câu hỏi định hướng, những gợi ý ban đầugiúp HS biết cách thu thập thông tin, tập thói quen suy luận, phân tích, trình bày vấn
Trang 28đề,… để tìm ra và vận dụng kiến thức Đồng thời, khi GV đưa ra đáp án PHT, HS
có cơ sở để tự đánh giá hoạt động học tập của cá nhân, điều chỉnh quá trình lĩnh hộikiến thức của mình đạt kết quả tốt hơn Vì vậy, sử dụng PHT trong quá trình dạyhọc giúp HS hình thành và phát triển các kĩ năng [13], [25]
Phương tiện phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu cho HS Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng PHT giao
cho mỗi cá nhân hoặc nhóm HS, yêu cầu HS chủ động tìm tòi kiến thức hoàn thànhnhiệm vụ học tập được giao Vì vậy, tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS đượcnâng lên Mặt khác, mỗi PHT có thể sử dụng trong các khâu của quá trình dạy họcnhư: nghiên cứu tài liệu mới, thí nghiệm, củng cố hoàn thiện, kiểm tra đánh giá và
sử dụng dưới nhiều hình thức tổ chức: ở lớp hoặc ở nhà, có thể cần sự giúp đỡ của
GV hoặc không Do vậy, PHT còn phát huy được khả năng tự học, tự nghiên cứucho HS [13]
Bản kế hoạch để tổ chức dạy học Khác với việc đặt câu hỏi thông thường,
chỉ một số HS được trả lời, với PHT, một nhiệm vụ học tập phức tạp được địnhhướng rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn như một bản kế hoạch gồm phần dẫn, phần hoạtđộng hay các công việc hoạt động cho tất cả các HS thực hiện Mỗi HS đều phảitrình bày câu trả lời trên PHT của mình và hoàn thiện theo đáp án thay cho việc ghibài vào vở Điều này cũng tạo điều kiện cho những HS hiểu được vấn đề nhưng lạingại phát biểu trước lớp có thể trả lời trên PHT Qua PHT, GV phát hiện các HS đó
Phương tiện đơn giản duy trì sự hưng phấn và kích thích tư duy của HS trong giờ học Khi sử dụng PHT HS phải tự lực suy nghĩ và làm việc tích cực trong
giờ học, trên cơ sở đó tạo được yếu tố tâm lí, trạng thái tích cực hoạt động tự lực vàchủ động là cơ sở nảy sinh sáng tạo và xây dựng niềm tin; đồng thời PHT giúp GV
Trang 29nắm chắc thực tiễn quá trình dạy học, kịp thời khắc phục thiếu sót có thể xảy ratrong mọi khâu của một giờ lên lớp [13].
1.2.6.2 Các yêu cầu sư phạm của phiếu học tập
Để PHT có thể thực hiện tốt vai trò của nó, giúp HS nắm vững kiến thức hơnthì PHT phải thỏa mãn các yêu cầu sau:
- Có mục đích rõ ràng: Để sử dụng PHT đạt được kết quả tốt thì điều đầu
tiên GV phải xác định được mục đích của PHT Ghi rõ trên phiếu là dùng trong bàinào, mục nào hay giao việc về nhà… Điều đó thuận tiện cho việc lưu trữ và sử dụngcủa GV cũng như quá trình học tập của HS
- Có nội dung ngắn gọn, phù hợp với mục đích sử dụng phiếu, mục tiêu, nội dung bài học, trình độ HS và kích thích hứng thú học tập của các em: Bất kỳ
phương tiện dạy học nào được sử dụng đều nhằm góp phần thực hiện mục tiêu bàihọc, PHT cũng vậy PHT phải giúp HS khai thác và nắm bắt được kiến thức cơ bản,kiến thức trọng tâm của bài học thì mới có giá trị và hiệu quả Tuy nhiên, PHT chỉ làcông cụ hỗ trợ cho việc nắm bắt đó chứ không phải là sản phẩm duy nhất của tiếthọc nên chỉ thiết kế ngắn gọn, làm nền tảng cho việc HS rút ra được kiến thức mới
Nội dung PHT phải phù hợp với trình độ HS, tức là đảm bảo tính vừa sức,
HS có thể tự lực hoặc thảo luận hoàn thành được phiếu, nhưng cũng cần yêu cầucao để góp phần phát triển tư duy của HS Để HS tích cực sử dụng PHT, phản ánhđúng thực tế mức độ hiểu biết của các em, nội dung PHT phải mới lạ và có sức hấpdẫn, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS
- Có sự chính xác trong diễn đạt ý: Thời gian ít mà phải thực hiện được mục
tiêu bài học nên GV phải thiết kế PHT có độ tin cậy cao, tức là từ ngữ, câu chữtrong PHT phải khoa học, trình bày có hệ thống, HS có thể hiểu đúng ý nghĩa củacác kiến thức vật lí có trong phiếu
- Có khối lượng công việc vừa phải, có quy định thời gian hoàn thành: GV
cần xác định vai trò của từng PHT đối với bài học, dự kiến thời gian để HS hoànthành và căn cứ vào đó xác định lượng công việc của HS cho phù hợp
- Có phần giao và hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ đủ rõ: PHT chính là nhiệm
vụ học tập mà GV giao cho HS, được cụ thể hóa bằng các câu hỏi, bài tập hoặcnhững tình huống, yêu cầu HS giải quyết Để HS độc lập thực hiện những nhiệm vụ
Trang 30này, GV phải cung cấp cho các em những hướng dẫn, gợi ý, những nguồn thông tin
và các thao tác cần thiết
- Có chỗ đề tên HS, có khoảng trống thích hợp để HS điền kết quả: PHT phải
có chỗ trống vừa đủ để HS điền tên và câu trả lời ngay trên phiếu Mỗi HS giữphiếu làm tư liệu cho việc học sau này, GV kiểm tra quá trình học tập và đánh giámức độ nhận thức của HS đó Việc để một khoảng trống thích hợp cũng có thể làgợi ý cho HS cách trả lời ngắn gọn nhưng đủ ý
- Có hình thức trình bày gây hào hứng làm việc: Khó khăn trong việc sử
dụng PHT vẫn là HS chưa tích cực suy nghĩ để trả lời và thảo luận về nội dungtrong PHT Do đó, GV phải thiết kế PHT có tính thẩm mỹ, trình bày rõ ràng, logicthu hút được sự chú ý của HS
Nếu trong một bài có nhiều PHT thì đánh số thứ tự phiếu để dễ phân biệt và
thuận tiện cho việc lưu trữ, sử dụng Ngoài ra, để sử dụng PHT đạt hiệu quả, GVcần chọn số lượng PHT vừa phải trong một tiết học, phối hợp với các phương tiệnkhác phù hợp với đặc thù của bộ môn và công bố đáp án của phiếu để HS đối chiếusau khi hoàn thành [13], [15]
1.2.6.3 Vai trò của phiếu học tập trong dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo
PHT có vai trò hỗ trợ dạy học theo quan điểm kiến tạo một cách tích cực, cụthể ở hai giai đoạn sau:
- Hỗ trợ giai đoạn giải quyết vấn đề, hình thành kiến thức mới
Mục đích của giai đoạn này là hướng dẫn HS cách thức giải quyết vấn đề họctập Đây là giai đoạn rất quan trọng trong việc dạy học theo quan điểm kiến tạo, giaiđoạn này yêu cầu HS phải chủ động, tích cực, tự lực giải quyết vấn đề đặt ra để kiếntạo kiến thức cho riêng mình Tuy nhiên, không phải bất kì HS nào cũng có đủ khảnăng tự lực làm việc để thu được kết quả theo yêu cầu Vì vậy, cần phải có sựhướng dẫn, giúp đỡ của GV Thay vì GV phải giảng giải, hướng dẫn từng HS thựchiện công việc thì GV dùng PHT, trong đó đưa ra những nhiệm vụ cụ thể có hướngdẫn, gợi ý rõ ràng để hỗ trợ HS giải quyết vấn đề đặt ra sẽ rất thuận tiện, mang lạihiệu quả và không mất nhiều thời gian PHT giúp HS sẽ dễ dàng nắm bắt được côngviệc cần giải quyết Khi HS thực hiện được tất cả các nhiệm vụ nhỏ ghi trong PHT
mà GV đã thiết kế thì HS đã giải quyết được vấn đề đặt ra
- Hỗ trợ giai đoạn liên hệ, vận dụng kiến thức mới
Trang 31Mục đích của giai đoạn này là tổ chức cho HS vận dụng các kiến thức đã học
để giải quyết các bài toán, vấn đề có liên quan Biện pháp thực hiện bước này trongdạy học vật lí thường là cho HS giải một bài tập vật lí, trả lời những bài tập địnhtính hoặc những bài tập có nội dung liên quan thực tế Bước này cũng có thể cho HStrả lời câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đã đặt ra lúc đầu giờ Khi HS trả lờinhững câu hỏi này, ngoài việc giúp các em áp dụng những kiến thức đã học để giảiquyết vấn đề trong thực tế, thông qua câu trả lời các em bộc lộ sự phát triển kiếnthức, năng lực bản thân Từ đó, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy để đạt hiệu quảcao hơn Ở giai đoạn này, GV có thể dùng PHT cho HS củng cố, hệ thống hóanhững kiến thức trọng tâm của bài học
1.3 Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học vật lí ở trường phổ thông
1.3.1 Các nguyên tắc dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo
- GV cần coi trọng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm sẵn có của HS vì đây làmột trong các tiền đề quan trọng giúp GV lực chọn kiến thức dạy học và cácphương pháp dạy học phù hợp Trong khi dạy học cần khuyến khích HS trao đổinhững quan điểm, tìm ra những bằng chứng bảo vệ hoặc phản biện các quan điểm
đó Phải tìm cách để HS tự “chỉ ra” hoặc “nhận thấy” sự không chính xác, sai lầmtrong nhận thức cũ, từ đó xây dựng quan niệm đúng
- Trong quá trình dạy học, GV cần đưa ra những vấn đề vừa sức nằm trong
“vùng phát triển gần” của HS Nếu đặt ra những câu hỏi quá dễ, đã có trong vốnkiến thức có sẵn của HS thì hoạt động tư duy không xảy ra Còn nếu đặt câu hỏi quákhó, HS đã nỗ lực hết sức cũng không trả lời được, HS sẽ cảm thấy chán nản và quátrình tư duy có thể vẫn diễn ra nhưng không đạt được hiệu quả dẫn đến không đạtđược mục tiêu của quá trình dạy học
- Khuyến khích HS thực hiện các thao tác tư duy vật lí để xây dựng, hìnhthành kiến thức mới Tăng cường các hoạt động nhận thức vật lí như quan sát, thựcnghiệm, tư duy logic, phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, tạo môitrường thuận lợi giúp HS kiến tạo kiến thức
- Phát triển ở HS những phẩm chất sau:
+ Có khả năng xây dựng các kiến thức vật lí mới cao hơn, khó hơn so vớikiến thức hiện có để tăng cường khả năng thích ứng với thực tiễn
Trang 32+ Tự tin, tự lực hơn với các hoạt động nhận thức vật lí, đồng thời phát triển ở
HS khả năng tư duy phê phán, đánh giá những kiến thức cần lĩnh hội
- Khi HS đưa ra quan niệm sai, GV không nên vội vàng phê phán, bác bỏ cácquan niệm sai đó, mà cần phải tổ chức một quá trình hoạt động nhận thức để HS tựthấy cái sai trong quan niệm của mình, tự nguyện muốn thay đổi
1.3.2 Thuận lợi và khó khăn trong dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo
1.3.2.1 Thuận lợi
- Hầu hết các trường phổ thông đều được trang bị đầy đủ phương tiện vàthiết bị dạy học theo danh mục thiết bị dạy học vật lí (tối thiểu) Ngoài ra, GV cóthể tự làm một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản, rẽ tiền, dễ thao tác, thành côngngay, cho kết quả rõ ràng và thuyết phục, những thí nghiệm này rất thuận tiện tronggiai đoạn tạo tình huống học tập cũng như giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thức
- Cơ sở vật chất khá đầy đủ, lớp học cũng không quá đông nên thuận lợi choviệc sắp xếp, tổ chức HS ngồi theo nhóm
- Đối tượng nghiên cứu của môn Vật lí là những sự vật, hiện tượng liên quanthực tế, gần gũi với cuộc sống, do đó ít nhiều HS đã có quan niệm về nó Mặt khác,kiến thức vật lí THPT phần lớn được xây dựng từ thực nghiệm nên đây là điều kiệnthuận lợi để tổ chức cho HS hoạt động nhóm, làm thí nghiệm,…
- Đội ngũ GV đều được tham gia tập huấn về đổi mới PPDH theo định kìhàng năm, từng bước vận dụng các PPDH tích cực như giải quyết vấn đề, hợp tácnhóm,… vào dạy học
- Các cấp quản lí Giáo dục luôn có sự quan tâm, tạo điều kiện về thời gian vàvật chất, khuyến khích GV dạy học theo phương pháp mới
- DHKT quan tâm đến sự hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS nhưng phầnlớn GV chưa hoặc ít quan tâm đến quan niệm của HS để hoạch định chiến lược dạy
Trang 33học Mặt khác, việc điều tra quan niệm có trước của HS làm mất khá nhiều thời giancủa GV nên GV thường bỏ qua khâu này.
- Mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức và thời gian dạy học, tâm lí học đốiphó thi cử, việc đánh giá và thi cử chưa khuyến khích đổi mới PPDH
- Do một GV dạy nhiều lớp và nhiều khối nên phải chuẩn bị nhiều giáo án,
do đó tâm lí ngại chuẩn bị và sử dụng đồ dùng, thí nghiệm trong dạy học của GV cònphổ biến Bên cạnh đó, PHT chưa được GV quan tâm do việc thiết kế PHT đòi hỏi
GV phải đầu tư nhiều thời gian, bỏ nhiều công sức, việc in sao phiếu lại tốn kém
1.4 Thực trạng dạy học vật lí ở một số trường THPT thuộc tỉnh Bình Phước
Chúng tôi sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 36 giáo viên bộ môn Vật lí ởmột số trường THPT thuộc tỉnh Bình Phước Kết quả thăm dò thu được ở bảng 1.2:Bảng 1.2 Kết quả thăm dò ý kiến của GV về thực tiễn dạy học vật lí THPT
Quan tâm đến sự hiểu
biết, quan niệm sẵn có
của HS khi xây dựng
giáo án các bài học của
chương “Tĩnh học vật
rắn”
0 0,0 2 5,6 8 22,2 16 44,4 10 27,8
4 Sử dụng quan niệm sai
hoặc chưa đầy đủ của
9 25,0 14 38,9 7 19,4 4 11,1 2 5,6
Trang 34Thường xuyên đánh giá
HS theo tiến trình hoạt
Trang 35PPDH thuyết trình, đàm thoại vẫn chiếm ưu thế, phương pháp GQVĐ được
GV sử dụng khá thường xuyên, nhưng qua trao đổi thì nhiều GV cho rằng chỉ ápdụng quan điểm của dạy học GQVĐ ở mức độ thuyết trình, đàm thoại để GQVĐ,còn ở mức độ HS tham gia từng phần vào các bước GQVĐ hoặc HS độc lậpGQVĐ, thực hiện tất cả các bước của GQVĐ, chẳng hạn thông qua thảo luận nhóm,thông qua thực nghiệm để GQVĐ… là rất ít GV ít quan tâm đến việc tự tạo thínghiệm để phục vụ mục đích dạy học của mình, mức độ sử dụng thí nghiệm còn rấthạn chế, nếu có thường ở các tiết thao giảng, dự giờ và thường là các GV trẻ thựchiện, mục đích cũng chỉ để minh họa hay nêu hiện tượng là chính Bên cạnh đó,việc sử dụng PHT hỗ trợ quá trình dạy học của GV còn thấp và chưa được quan tâmđúng mức
Trong dạy học chương “Tĩnh học vật rắn”, GV thực hiện được một vàinguyên tắc dạy học theo quan điểm kiến tạo, đặc biệt là việc tạo ra các câu hỏi mở,các tình huống có vấn đề để thách thức nhận thức của HS và cho HS liên hệ cáckiến thức chương “Tĩnh học vật rắn” với đời sống thực tiễn GV có quan tâm tới sựhiểu biết, quan niệm sẵn có của HS khi xây dựng giáo án các bài học nhưng lại ítquan tâm đến việc dùng các quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ của HS để định hướngcho hoạt động tiếp theo
Đối với các nguyên tắc khác, tỉ lệ GV quan tâm và thường xuyên thực hiệnvẫn còn rất hạn chế
Theo chúng tôi, sở dĩ tồn tại những vấn đề trên là do các nguyên nhân sau:
- Việc đổi mới PPDH vẫn chưa thực sự đi vào chiều sâu, nhiều GV vẫn còn
mơ hồ về vấn đề đổi mới PPDH, đa số GV quan niệm đổi mới là phải sử dụng CNTT
GV chưa chú ý và nắm được các PPDH tích cực như: phương pháp thực nghiệm, giảiquyết vấn đề, phương pháp nhóm Mặt khác, khi đổi mới PPDH, GV thường gặpthất bại vì HS vẫn thường quen với cách học thụ động, kiểu thầy đọc – trò ghi Ngoài
ra, trong cách đánh giá thì ý kiến của các GV lớn tuổi thường là có trọng lượng nhất(họ thường là tổ trưởng, dạy lâu năm), nhưng đa số các GV đó đã quen với PPDHtruyền thống, dẫn đến GV hạn chế sáng tạo trong việc dạy học
- Việc tự tạo thí nghiệm và sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí nói chung
và trong dạy học vật lí 10 THPT nói riêng còn hạn chế Do GV chưa nhận thức đượctầm quan trọng của việc sử dụng thí nghiệm; nhiều GV vẫn còn ngại khó khăn, chưa
Trang 36tâm huyết với dạy học; năng lực sử dụng thí nghiệm của GV, cán bộ chuyên tráchcòn hạn chế; thời lượng phân bố cho một tiết học chưa phù hợp
- Việc sử dụng PHT chưa được quan tâm do một GV dạy nhiều lớp và nhiềukhối nên phải chuẩn bị nhiều giáo án (4 đến 7 giáo án khác nhau trong một tuần,chưa kể công việc khác), mà việc thiết kế PHT đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thờigian, bỏ nhiều công sức, việc in sao phiếu lại tốn kém Bên cạnh đó , phần lớn GVchưa nhận thức được vai trò hỗ trợ của PHT trong dạy học phát huy tính tích cựchoạt động của HS Ngoài ra, một số GV vẫn còn tâm lí ngại chuẩn bị đồ dùng, thiết
bị khi dạy học
1.5 Kết luận chương 1
Trong chương này, chúng tôi đã tập trung nghiên cứu và trình bày một cách
có hệ thống cơ sở lí luận của dạy học theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ củaPHT Qua phân tích, chúng tôi nhận thấy:
- DHKT nhấn mạnh vai trò cá nhân trong mối tương tác xã hội với bạn học và
GV DHKT với sự hỗ trợ của PHT sẽ tạo ra môi trường học tập để HS có cơ hội thểhiện mình như bày tỏ các quan điểm, trình bày các ý tưởng, kinh nghiệm cũng nhưvốn kiến thức của riêng mình trước GV và tập thể lớp Việc tổ chức dạy học theoquan điểm kiến tạo được bắt đầu từ quan niệm có trước của HS, tổ chức quá trình dạyhọc để HS có thể tích cực, chủ động bộc lộ các quan niệm có trước và làm cho chúngđược thách thức, được kiểm nghiệm Mục tiêu của DHKT là giúp HS thay đổi quanniệm sai một cách tự nguyện bằng hoạt động nhận thức của bản thân, quan niệm đúng
do HS xây dựng nên sẽ tồn tại bền vững
- Việc vận dụng LTKT trong dạy học là một trong những cách tiếp cận dạyhọc tích cực, hiệu quả DHKT với sự hỗ trợ của PHT sẽ phát huy được tính tích cựccủa HS trong học tập và sẽ nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS, có thểđáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay Các quan điểm củaDHKT phù hợp với các kết quả nghiên cứu trong tâm lí học, giáo dục học hiện đại
và trong nhận thức luận Vì vậy, vận dụng LTKT vào dạy học vật lí trong điều kiệnhiện nay là việc làm có cơ sở khoa học và hết sức cần thiết
Trang 37Chương 2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN” VẬT LÍ 10 NÂNG CAO THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ
TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 2.1 Đặc điểm, mục tiêu và cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn”
2.1.1 Đặc điểm chương “Tĩnh học vật rắn”
Tĩnh học là phần của cơ học nghiên cứu về cân bằng của vật rắn dưới tácdụng của một hệ lực Chương này trình bày điều kiện cân bằng của vật rắn trongmột số trường hợp khác nhau: vật rắn chịu tác dụng của hai lực, của ba lực, vật cógiá đỡ, vật có trục quay cố định Ngoài ra, còn có khái niệm trọng tâm, quy tắc hợplực và quy tắc momen Nội dung kiến thức rất gần gũi với cuộc sống và có nhiềuứng dụng trong thực tiễn Mở đầu chương tĩnh học là một thí nghiệm về cân bằng,
từ đó khái quát đưa đến điều kiện cân bằng phức tạp hơn Kiến thức trong chương
“Tĩnh học vật rắn” được hình thành một phần từ thực nghiệm, một phần quan trọngkhác được xây dựng thông qua những lập luận lí thuyết
2.1.2 Mục tiêu chương “Tĩnh học vật rắn”
- Biết điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của hai lực, của ba lực(đồng quy, song song), dưới tác dụng của trọng lực và có giá đỡ nằm ngang, có trụcquay cố định
- Biết định nghĩa trọng tâm và cách xác định trọng tâm của một vật phẳngmỏng bằng thí nghiệm
- Nêu được điều kiện cân bằng của một vật rắn có mặt chân đế, nhận biếtđược các dạng cân bằng bền, cân bằng không bền, cân bằng phiếm định và nguyênnhân gây ra các dạng cân bằng này
- Đề xuất được phương án thí nghiệm: kiểm tra điều kiện cân bằng của vậtrắn khi chịu tác dụng của ba lực không song song, tìm hợp lực của hai lực songsong, nghiên cứu tác dụng làm quay của các lực tác dụng vào vật rắn
Biết quy tắc hợp lực hai lực đồng quy, song song (cùng chiều, trái chiều)
Hiểu rõ khái niệm momen của lực, ngẫu lực, viết được công thức tínhmomen ngẫu lực
- Vận dụng được những kiến thức trên để giải thích một số hiện tượng cânbằng và giải được một số bài toán đơn giản về cân bằng của vật rắn
- Tập dượt để có kĩ năng suy luận chặt chẽ
Trang 382.1.3 Cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn”
Nội dung chính của chương có thể tóm tắt bằng sơ đồ 2.1
Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn”
2.2 Quy trình dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo
2.2.1 Tiến trình dạy học kiến tạo của một số tác giả
Dạy học theo quan điểm kiến tạo được bắt đầu từ quan niệm có sẵn của HS, tổchức quá trình dạy học để HS có thể tích cực, chủ động bộc lộ các quan niệm có sẵn
và làm cho chúng được thách thức, được kiểm nghiệm, từ đó phát triển, thay đổi đểđạt tới kiến thức khoa học Sự chú trọng đến quan niệm có sẵn của HS trong dạy họcchính là điểm khác biệt của DHKT
Dưới đây là tiến trình dạy học theo quan điểm kiến tạo của một số tác giả [37]:
Tiến trình dạy học của Nossbaun và Novick (1981, 1982):
Bước 1: Bộc lộ quan niệm có sẵn
Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức
Bước 3: Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới
Tiến trình dạy học của Cosgrove và Osborne (1985):
Trang 39Bước 1: Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của HS và lựa chọn tri thức khoahọc có thể dùng để thách thức các quan niệm sai đó.
Bước 2: Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạo điềukiện cho HS trình bày quan điểm của bản thân trước tập thể và xem xét quan điểmcủa người khác
Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp HS so sánh các quan điểmcủa HS với các quan điểm khoa học
Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới
Tiến trình dạy học của Lawson (1988):
Bước 1: Thăm dò quan niệm có sẵn
Bước 2: Hình thành kiến thức mới trong mối quan hệ với kiến thức có sẵn.Bước 3: Áp dụng
Tiến trình dạy học của nhóm CLIS (Children’s Learning in Science)(1988) được biểu diễn bằng sơ đồ sau:
Nghiên cứu các tiến trình DHKT của các tác giả và nhóm tác giả trên, ta thấychúng có những nét riêng nhưng nhìn chung có thể được tóm tắt bởi sơ đồ sau:
Vấn đề học tập → bộc lộ quan niệm có sẵn → xây dựng kiến thức mới → vận dụng kiến thức.
Theo các tiến trình DHKT trên thì người học phải tích cực, chủ động xâydựng kiến thức mới cho bản thân dựa trên cơ sở những kiến thức, kinh nghiệm cótrước của họ, thông qua sự giúp đỡ của GV và bạn học Cái đích cuối cùng của
GV định hướng
HS bộc lộ kiến thức sẵn có
Làm rõ kiến thức sẵn cóTạo tình huống làm xuất hiện mâu thuẫn
Xây dựng kiến thức mới
Đánh giá
Áp dụng kiến thức mới
Trang 40DHKT là kiến tạo căn bản trong sự tương tác với kiến tạo xã hội Chính kiến tạocăn bản đã đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học.
2.2.2 Quy trình dạy học kiến tạo
Dựa trên quan điểm của LTKT và trên cơ sở tiến trình dạy học đã nêu củacác tác giả, chúng tôi đề xuất quy trình dạy học kiến tạo theo sơ đồ 2.2