Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh

Mục đích nghiên cứu của luận án Quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh nhằm nghiên cứu lí luận; khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học và quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở các trường THCS tại Tp Hồ Chí Minh, Luận án đề xuất các biện pháp quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh, góp phần thực hiện thành công Chương trình giáo dục phổ thông mới, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay.

NGUYỄN VĂN HIẾU

QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ

HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - NĂM 2022

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN

NGUYỄN VĂN HIẾU

QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT

VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG

HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Mỵ Giang Sơn

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - NĂM 2022

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết nghiên cứu 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5

8 Đóng góp mới của luận án 7

9 Cấu trúc của luận án 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Các nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học 9

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học 22

1.1.3 Khái quát kết quả các công trình đã công bố và những vấn đề đặt ra cần giải quyết 34

1.2 Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 35

1.2.1 Khái niệm về dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 35

1.2.2 Mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực 39

1.2.3 Nội dung dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 40

1.2.4 Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 42

1.2.5 Hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực 43

1.2.6 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 44

1.2.7 Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và

năng lực học sinh 47

1.3 Quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 48

1.3.1 Khái niệm quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 48

1.3.2 Vai trò, tầm quan trọng của quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 50

1.3.3 Lập kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 51

1.3.4 Tổ chức dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 57

1.3.5 Lãnh đạo/chỉ đạo dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 64

1.3.6 Kiểm tra, đánh giá dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 68

1.3.7 Quản lí các điều kiện hỗ trợ dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 71

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 72

1.4.1 Các yếu tố thuộc về cán bộ quản lí 72

1.4.2 Các yếu tố thuộc về giáo viên 73

1.4.3 Các yếu tố thuộc về môi trường, điều kiện làm việc 74

Kết luận chương 1 76

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 78

2.1 Khái quát về kinh tế, xã hội Thành phố Hồ Chí Minh 78

2.1.1 Khái quát về kinh tế 78

2.1.2 Khái quát về văn hóa, xã hội 79

2.1.3 Khái quát về giáo dục 80

2.2 Tình hình chuẩn bị, tổ chức triển khai Chương trình giáo dục phổ thông theo tiếp cận năng lực người học ở Thành phố Hồ Chí Minh 85

2.3 Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng 87

2.3.1 Mục đích, nội dung và thời gian khảo sát 88

2.3.2 Khách thể khảo sát 88 2.3.3 Phương pháp khảo sát 88

2.4 Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh 90

2.4.1 Thực trạng thực hiện mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất

và năng lực học sinh 90 2.4.2 Thực trạng thực hiện nội dung dạy học theo định hướng phát triển năng lực 92 2.4.3 Thực trạng sử dụng các phương pháp/kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 93 2.4.4 Thực trạng thực hiện các hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 96 2.4.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả kết quả học tập trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 99 2.4.6 Thực trạng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 101

2.5 Thực trạng quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

ở các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh 104

2.5.1 Thực trạng nhận thức về vai trò, tầm quan trọng của quản lí dạy học theo định hướng phát triển năng lực 104 2.5.2 Thực trạng lập kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 105 2.5.3 Thực trạng tổ chức dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh 108 2.5.4 Thực trạng lãnh đạo/chỉ đạo dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất

và năng lực học sinh 112 2.5.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất

và năng lực học sinh 115 2.5.6 Thực trạng quản lí các điều kiện hỗ trợ dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh trường trung học cơ sở 117

2.6 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh 120

2.6.1 Các yếu tố thuộc về cán bộ quản lí 120

2.6.2 Các yếu tố thuộc về giáo viên 121

2.6.3 Các yếu tố thuộc về môi trường, điều kiện làm việc 123

2.7 Đánh giá chung về thực trạng 124

2.7.1 Mặt mạnh 124

2.7.2 Mặt yếu 124

2.7.3 Nguyên nhân của thực trạng 126

Kết luận chương 2 128

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 129

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 129

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 129

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 129

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi, hiệu quả 129

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, đồng bộ 130

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, kế thừa và phát triển 130

3.2 Các biện pháp quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh 130

3.2.1 Biện pháp quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thông qua công tác xây dựng kế hoạch 131

3.2.2 Biện pháp quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thông qua công tác tổ chức 139

3.2.3 Biện pháp quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thông qua công tác lãnh đạo/chỉ đạo 152

3.2.4 Biện pháp quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thông qua công tác kiểm tra, đánh giá 162

3.3 Quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 168

3.4 Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 168

3.4.1 Mục đích khảo sát 168

3.4.2 Phương pháp khảo sát 168

3.4.3 Khách thể khảo sát 169

3.4.4 Kết quả khảo sát 169

3.5 Thử nghiệm biện pháp 175

3.5.1 Mục đích, nội dung và cơ sở thử nghiệm 175

3.5.2 Đối tượng, phạm vi và thời gian thử nghiệm 175

3.5.3 Phương pháp thử nghiệm 175

3.5.4 Tiến trình thử nghiệm 176

3.5.5 Kết quả thử nghiệm 179

3.5.6 Kết luận thử nghiệm 187

Kết luận chương 3 188

KẾT LUẬN, KHUYẾN NGHỊ 189

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 193

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 194

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1 Quy mô trường, lớp và HS THCS Tp Hồ Chí Minh 81 Bảng 2 Chất lượng đội ngũ CBQL và GV cấp THCS Tp Hồ Chí Minh 82 Bảng 3 Trình độ chuyên môn đội ngũ CBQL và GV cấp THCS Tp Hồ Chí Minh 82 Bảng 4 Kết quả bồi dưỡng thường xuyên CBQL và GV cấp THCS Tp Hồ Chí Minh

83 Bảng 5 Quy ước thang đo các tiêu chí đánh giá theo 5 mức của Likert 89 Bảng 6 Kết quả đánh giá về vức độ và hiệu quả thực hiện mục tiêu dạy học theo định

hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS Tp Hồ Chí Minh 90 Bảng 7 Kết quả đánh giá về mức độ và hiệu quả thực hiện nội dung dạy học theo định

hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS Tp Hồ Chí Minh 92 Bảng 8 Kết quả đánh giá về mức độ và hiệu quả thực hiện các phương pháp/kĩ thuật

dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS

Tp Hồ Chí Minh 94 Bảng 9 Kết quả đánh giá về mức độ và hiệu quả thực hiện các hình thức tổ chức dạy

học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS Tp

Hồ Chí Minh 97 Bảng 10 Kết quả đánh giá về mức độ và hiệu quả thực hiện việc kiểm tra, đánh giá

kết quả kết quả học tập trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất

và năng lực HS trường THCS Tp Hồ Chí Minh 99 Bảng 11 Kết quả đánh giá về mức độ và hiệu quả sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị dạy

học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS Tp

Hồ Chí Minh 101 Bảng 12 Kết quả đánh giá vai trò, tầm quan trọng của quản lí dạy học theo định hướng

phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS 104 Bảng 13 Kết quả đánh giá về mức độ và hiệu quả của lập kế hoạch dạy học theo định

hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS Tp Hồ Chí Minh 105

Bảng 14 Kết quả đánh giá về mức độ và hiệu quả của tổ chức dạy học theo định hướng

phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS Tp Hồ Chí Minh 108 Bảng 15 Kết quả đánh giá về mức độ và hiệu quả của lãnh đạo/chỉ đạo dạy học theo

định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS Tp Hồ Chí Minh 112 Bảng 16 Kết quả đánh giá về mức độ và hiệu quả của kiểm tra, đánh giá dạy học theo

định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS Tp Hồ Chí Minh 115 Bảng 17 Kết quả đánh giá về mức độ và hiệu quả thực hiện việc quản lí các điều kiện

hỗ trợ dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS Tp Hồ Chí Minh 117 Bảng 18 Kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về CBQL đến quản

lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS Tp Hồ Chí Minh (N = 1354) 121 Bảng 19 Kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về GV đến quản

lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS Tp Hồ Chí Minh 122 Bảng 20 Kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về môi trường,

điều kiện làm việc đến quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất

và năng lực HS trường THCS Tp Hồ Chí Minh 123 Bảng 21 Kết quả đánh giá sự cần thiết của các biện pháp đề xuất 169 Bảng 22 Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất 172 Bảng 23 Kết quả đánh giá hiệu quả tổ chức dạy học theo định hướng phát triển phẩm

chất và năng lực HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh TTN 179 Bảng 24 Kết quả đánh giá hiệu quả tổ chức dạy học theo định hướng phát triển phẩm

chất và năng lực HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh STN 181 Bảng 25 So sánh kết quả đánh giá hiệu quả tổ chức dạy học theo định hướng phát

triển phẩm chất và năng lực HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh STN với TTN 183

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa các thành viên, bộ phận thực hiện dạy học theo định

hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS 58

Biểu đồ 2.1 So sánh mức độ và hiệu quả thực hiện các thành tố dạy học theo định

hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh 103

Biểu đồ 2.2 So sánh mức độ và hiệu quả thực hiện các nội dung quản lí dạy học theo

định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở các trường THCS Tp

Hồ Chí Minh 120

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Bối cảnh toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức đặt GD&ĐT của tất cả các

quốc gia trên thế giới trước những thách thức to lớn Theo Bộ GD&ĐT (2018b): “Để

bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hoá vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu”

Một trong những nội dung, yêu cầu đổi mới giáo dục là đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực thay cho hướng tiếp cận nội dung như trước đây, nhằm thích ứng với sự bùng nổ tri thức loài người

Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

(Nghị quyết 29) đã nêu 9 nhiệm vụ và giải pháp, trong đó có: “ Tiếp tục đổi mới

mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của GD&ĐT theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Đổi mới căn bản công tác quản lí GD&ĐT, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lí chất lượng” (Ban Chấp hành Trung ương, 2013)

Thực hiện Nghị quyết số 29/NQ-TW, Bộ GD&ĐT đã triển khai và công bố Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình các môn học vào ngày 26/12/2018; đồng thời, danh mục sách giáo khoa lớp 1, 2 và 6 cũng được phê duyệt

để đưa vào giảng dạy từ năm học 2019-2020 Như vậy, một trong những định hướng quan trọng của việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa mới là tiếp cận phẩm chất

và năng lực HS; do đó mọi hoạt động dạy học trong các nhà trường phổ thông phải thay đổi căn bản và toàn diện theo tiếp cận này và đây là vấn đề tất yếu, cấp thiết trong

giai đoạn hiện nay Chương trình và sách giáo khoa mới đã được triển khai đưa vào giảng dạy và gặp không ít khó khăn đối với CBQL và GV, đặc biệt, chất lượng GV đã ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả thực hiện chương trình, bởi đa số họ vẫn quen với cách dạy học theo tiếp cận nội dung Để thực hiện thành công chương trình mới, công tác quản lí của các cấp trong ngành Giáo dục đóng vai trò quan trọng, giúp điều tiết mọi hoạt động dạy học của GV đi đúng hướng Do đó, quản lí dạy học theo hướng định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học là vấn đề tất yếu, cấp thiết trong giai đoạn hiện nay

1.2 Đã có nhiều nghiên cứu về dạy học và quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học trên thế giới và ở Việt Nam Đặc biệt, ở Việt Nam, từ khi Nghị quyết số 29-NQ/TW được ban hành (ngày 04/11/2013), các nhà quản lí, khoa học giáo dục mới chính thức có cơ sở pháp lí rõ ràng để tổ chức triển khai nhiều nghiên cứu xoay quanh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Kể từ đó, cụm từ “Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực” khá phổ biến và được nhắc lại thường xuyên trong các hoạt động chuyên môn ở bậc phổ thông Nhiều giáo trình, đề tài, luận án, báo cáo khoa học… đã đi sâu vào từng lĩnh vực môn học hoặc các thành tố của quá trình dạy học ở các cấp, bậc học khác nhau nhằm hướng tới phát triển năng lực đặc thù hoặc năng lực chung (cốt lõi) cho người học Tuy nhiên, các nghiên cứu về quản lí hoạt động này thì chưa được quan tâm nhiều Mặc dù đã có những nghiên cứu về thực trạng, từ đó đề xuất biện pháp/giải pháp quản lí trên địa bàn

cụ thể với phương pháp khảo sát phù hợp, nhưng nội dung khảo sát chưa đầy đủ và chưa đi và cụ thể, việc phân tích số liệu thu được vẫn chưa sâu sắc, phương pháp phỏng vấn chưa bổ sung cho phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi, do đó kết quả thu được chưa đủ độ tin cây; dẫn tới các biện pháp/giải pháp đề xuất chưa mang tính đặc thù, vẫn còn chung chung Do đó, cần thiết phải có một nghiên cứu bài bản, đầy đủ, sâu sắc trên cơ sở khung lí luận vững chắc về quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS

1.3 Nghị quyết Đại hội đại biểu Đảng bộ Tp Hồ Chí Minh lần thứ X, nhiệm kì 2015-2020 cũng đã đưa ra 12 nhiệm vụ và giải pháp chủ yếu, trong đó có nhiệm vụ:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giảng dạy và học tập theo hướng hiện đại, đáp ứng chuẩn giáo dục khu vực và quốc tế; phát triển tốt nhất năng lực sáng tạo của HS, coi trọng thực hành, thực tế; chú trọng giáo dục lối sống, nhân cách, đạo đức, lí tưởng và truyền thống cách mạng, ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ” (Ban Chấp

hành Đảng bộ Tp Hồ Chí Minh, 2015) Để thực hiện nhiệm vụ này, Sở GD&ĐT cần

có các giải pháp quản lí phù hợp với đặc thù của Thành phố Thời gian qua đã có một

số nghiên cứu liên quan đến quản lí dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS được thực hiện trên địa bàn Tp Hồ Chí Minh; tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu này mới chỉ đi vào từng lĩnh vực/môn học hoặc từng thành tố của quá trình dạy học mang tính rời rạc… Còn thiếu những nghiên cứu một cách tổng quát, bài bản, hệ thống, sâu sắc, toàn diện cho cả một cấp học ở bậc phổ thông, đặc biệt là ở cấp THCS; các biện pháp/giải pháp đề xuất vẫn chưa thể hiện rõ tính đặc thù của vùng miền, lĩnh vực/môn học ; đặc biệt, chưa có nghiên cứu nào được tiến hành ở cấp THCS tại Tp Hồ Chí Minh - một thành phố có nhiều điểm đặc thù về giáo dục bậc phổ thông nói chung, cấp THCS nói riêng

Vì những lí do trên, nghiên cứu đề tài “Quản lí dạy học theo định hướng phát

triển phẩm chất và năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh” có tính thời sự, cấp thiết; có ý nghĩa thực tiễn, góp phần thiết thực trong việc

thực hiện Nghị quyết 29 của Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI)

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lí hoạt động dạy học ở trường phổ thông

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết nghiên cứu

Dạy học và quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực

HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh đã được quan tâm nhưng còn nhiều hạn chế Nếu hệ thống và phát triển được lí luận về quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS và khảo sát, đánh giá chính xác, toàn diện thực trạng quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh, sẽ đề xuất được các biện pháp quản lí hoạt động này một cách thiết thực, hiệu quả và phù hợp với thực tiễn đặc thù của địa phương

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở trường THCS

- Tổng quan nghiên cứu về quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS;

- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận về dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS;

- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận về quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS;

- Các định các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS trường THCS

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh

- Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất

và năng lực HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh;

- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh;

- Khảo sát, đánh giá thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh

5.4 Khảo sát tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất

5.5 Thử nghiệm một số biện pháp đã đề xuất

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Về đối tượng nghiên cứu

Tập trung nghiên cứu quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở các trường THCS tại Tp Hồ Chí Minh của chủ thể quản lí là Sở GD&ĐT

Tp Hồ Chí Minh

6.2 Về địa bàn nghiên cứu

- Các trường THCS trên địa bàn 22 quận, huyện, thành phố thuộc Tp Hồ Chí Minh

- Tổ chức thử nghiệm ở 124 trường THCS tại 22 quận, huyện, thành phố

6.3 Về khách thể khảo sát

- Nhóm 1: 03 CBQL Sở GD&ĐT (Trưởng phòng, Phó Trưởng phòng Giáo dục

trung học); 13 CBQL Phòng GD&ĐT (Trưởng phòng, Phó Trưởng phòng); 361 CBQL là BGH trường THCS (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng); 927 TTCM trường THCS

- Nhóm 2: 13 Chuyên viên Phòng Giáo dục trung học của Sở GD&ĐT; 37

chuyên viên Phòng GD&ĐT quận/huyện/thành phố

- Nhóm 3: 7251 GV trường THCS (396 Tổ phó chuyên môn, 6855 GV)

6.4 Về thời gian khảo sát

- Tháng 3 đến tháng 5 năm 2021

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp tiếp cận

- Tiếp cận hệ thống: Quan tâm toàn diện đến các yếu tố trong hệ thống năng

lực của người học và các thành tố của hoạt động dạy học (mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức dạy học, đánh giá kết quả học tập của người học) trong mối quan hệ biện chứng giữa chúng với nhau

- Tiếp cận năng lực: Quản lí việc hình thành hệ thống các năng lực cho học

sinh (theo tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra), gồm: 1) Các năng lực chung của HS (Năng lực tự chủ và tự học; Năng lực giao tiếp và hợp tác; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) 2) Năng lực đặc thù của HS (Năng lực ngôn ngữ; Năng lực tình toán; Năng lực khoa học; Năng lực công nghệ; Năng lực tin học; Năng lực thẩm mĩ; và Năng lực thể chất)

- Tiếp cận thực tiễn: Quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và

năng lực HS ở các trường THCS tại Tp Hồ Chí Minh phải phù hợp với thực tiễn kinh

tế, xã hội, văn hóa, giáo dục Tp Hồ Chí Minh (đời sống xã hội; điều kiện trường, lớp; đội ngũ CBQL, GV; cơ sở vật chất, thiết bị dạy học; tình hình xã hội hóa giáo dục )

- Tiếp cận chức năng quản lí: Quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm

chất và năng lực HS ở trường THCS sẽ được xem xét, phân tích trên cơ sở tiếp cận các chức năng quản lí: lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Sử dụng các phương pháp phân tích,

so sánh, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa các kết quả nghiên cứu, tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến khoa học quản lí, đến hoạt động dạy học và quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS để tổng quan nghiên cứu vấn đề

và xây dựng khung lí luận về quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và

năng lực HS ở trường THCS

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu các văn bản chỉ

đạo, hướng dẫn thực hiện, các quyết định quản lí có liên quan của các cấp lãnh đạo và

các cấp quản lí giáo dục

+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: khảo sát thực trạng hoạt động dạy học

và quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh; khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất

+ Phương pháp phỏng vấn sâu: phỏng vấn một số CBQL, GV; một số chuyên

gia giáo dục về các vấn đề có liên quan

+ Phương pháp thử nghiệm: thử nghiệm một biện pháp đề xuất nhằm khẳng

định tình khả thi, độ tin cậy của kết quả nghiên cứu

- Nhóm phương pháp thống kê và xử lí số liệu: Sử dụng phần mềm SPSS và

Microsoft Excel để mã hóa, nhập liệu, phân tích thống kê nhằm đánh giá định lượng,

đảm bảo độ tin cậy của kết quả thu được

8 Đóng góp mới của luận án

- Đề xuất các biện pháp quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất

và năng lực HS ở các trường THCS Tp Hồ Chí Minh có tính cấp thiết, tính khả thi, có

ý nghĩa thực tiễn, phù hợp với đặc thù của Thành phố, góp phần thiết thực trong việc thực hiện Nghị quyết 29 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) và Nghị quyết đại hội Đại biểu Đảng bộ Tp Hồ Chí Minh lần thứ X nhiệm kì 2015 -2020

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, Luận án gồm có 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của quản lí dạy học theo định hướng phát triển phẩm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Mỗi quốc gia có một nền giáo dục tương ứng, trong đó giáo dục phổ thông chiếm một vị trí quan trọng Chương trình giáo dục phổ thông là văn bản trình bày hệ thống kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong

đó thể hiện rõ các thành tố cốt lõi: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và đánh giá kết quả giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra Từ đó, có thể hiểu, chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực là văn bản trình bày hệ thống kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó xuất phát từ kết quả mong đợi (mục tiêu học tập mà HS cần đạt được) dưới dạng các năng lực để lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức học tập, đánh giá giáo dục nhằm đạt được mục tiêu phát triển năng lực của HS đã đề

ra Như vậy, các thành tố của chương trình giáo dục phổ thông nói chung, chương trình theo tiếp cận năng lực nói riêng có mối quan hệ qua lại biện chứng với nhau, quy định lẫn nhau Do đó, quan điểm tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục sẽ quyết định đến cách tổ chức hoạt động dạy học Nếu chương trình được xây dựng theo tiếp cận năng lực thì mọi hoạt động dạy học và quản lí hoạt động này ở các nhà trường đều tập trung vào cái “đích” cuối cùng là năng lực người học (chuẩn năng lực đầu ra)

Đó cũng là lí do khi nghiên cứu về hoạt động dạy học và quản lí hoạt động này, các nhà khoa học luôn đặt trong mối quan hệ với các thành tố khác của chương trình giáo dục

1.1.1 Các nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học

Cải cách giáo dục là một trào lưu tất yếu đang và sẽ diễn ra ở nhiều nước

và trên nhiều lĩnh vực khác nhau của giáo dục Các cuộc cải cách giáo dục thể hiện rõ ở sự thay đổi về cách tiếp cận trong xây dựng chương trình, từ đó dẫn

đến thay đổi về cách thức dạy học Dạy học theo định hướng phát triển năng lực thường được dùng với tên gọi khác là dạy học theo tiếp cận năng lực hay dạy học định hướng kết quả đầu ra - một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các nhóm năng lực của người học, và đây cũng chính là kết quả đầu ra hay yêu cầu cần đạt đối với người học Đây là nội dung được các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam quan tâm

1.1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học đã được nghiên cứu và triển khai ở nhiều nước trên thế giới từ rất sớm Tuy nhiên, tiếp cận này mới được hình thành và phát triển mạnh vào những năm 1970 ở Mỹ; sau đó là Anh, Australia, New Zealand, xứ Wales vào những năm 1990 Các nghiên cứu thường tập trung bàn về bản chất và mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực Theo đó, để dạy học theo tiếp cận năng lực, trước hết cần phải xác định các năng lực (để xác định các năng lực, điểm bắt đầu thường là các kết quả đầu ra), từ đó xác định vai trò của những người

có trách nhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra Mô hình dạy học này được nhiều ngành khoa học quan tâm nghiên cứu và rất phổ biến trên toàn thế giới Cụ thể như sau:

Elam (1971) đã nêu lên sáu đặc điểm cơ bản của đào tạo theo tiếp cận năng lực

thực hiện trong tài liệu “Giáo dục người dạy dựa trên sự thực hiện” là: dạy học dựa

trên sự thực hiện, dạy học đáp ứng nhu cầu cá nhân, quy định thông tin phản hồi đến người học ngay lập tức, các năng lực thực hiện được xác định dựa trên phân tích công việc, chương trình chứa đựng các mục tiêu có thể đo lường được, sử dụng các tiêu chuẩn năng lực thực hiện để tham chiếu cho việc đánh giá kết quả thực hiện

Trong nghiên cứu “Handbook for Developing Competency - Based Training Programs” (sổ tay chương trình đào tạo dựa trên phát triển năng lực), William (1982)

đã xây dựng hồ sơ năng lực người học, phát triển công cụ đánh giá sự hiểu biết và sự thực hiện, phát triển các gói học tập Theo đó, mọi hoạt động dạy học đều hướng tới phát triển năng lực người học

Boyatzid (1982) và Whetten và Cameron (1995) đều cho rằng, dạy học theo

tiếp cận năng lực cần xử lí một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (i) xác định các năng lực, (ii) phát triển chúng, và (iii) đánh giá chúng một cách khách quan Có thể thấy, đây là một mô hình dạy học, trong đó điểm xuất phát đầu tiên là xác định hệ thống năng lực cần phát triển cho người học (tiếp cận đầu ra), từ đó mới thiết kế nội dung để phát triển từng năng lực Cũng theo hướng này, Richard và Rodger (2001) cho rằng, tiếp cận năng lực trong dạy học tập trung vào kết quả học tập của người học, tức là hướng tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là những gì họ phải học được Điều này cũng được Paprock (1996) nhấn mạnh khi cho rằng, tiếp cận năng lực dựa trên triết lí người học là trung tâm, thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách, định hướng cuộc sống thật, rất linh hoạt và năng động, hình thành một cách rõ ràng

Khi bàn về đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện, Robert (1987) cho rằng: “Một số dấu hiệu cơ bản để xác định một phương thức dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện là: Các năng lực thực hiện cần trang bị cho người học được xác định rõ ràng, thẩm định và công bố cho người học trước khi dạy học; Các tiêu chuẩn

và điều kiện đánh giá thành tích học tập được quy định cụ thể và công bố cho người học trước khi đánh giá” Cũng theo tác giả này trong một nghiên cứu khác, nội dung cốt lõi của tiếp cận năng lực thực hiện là việc định hướng đầu ra, dạy và học các năng lực, đánh giá năng lực thực hiện Đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện có định hướng và chú trọng vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo, quan tâm đến từng người học có thể làm được việc gì đó trong một tình huống nghề nghiệp nhất định theo tiêu chuẩn đề ra (Robert, 1997) Như vậy, hoạt động dạy học ở đây gắn với thực tiễn nghề nghiệp, chứ không học lí thuyết suông (tiếp cận nội dung)

Các bước xây dựng chương trình giáo dục của Wiggins và McTighe (1998) cũng thể hiện rõ hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực, cụ thể: 1) Xác định kết quả mong muốn (của khóa đào tạo/bồi dưỡng) với câu hỏi: “Sau khi kết thúc khóa học, người học có thể làm được những công việc cụ thể gì?”; 2) Xác định những biểu hiện tương ứng (kết quả học tập của người học cuối khóa học) với câu hỏi: Người học phải thể hiện được những gì trong các bài kiểm tra, đánh giá?”; 3) Thiết kế hoạt động học

tập và giảng dạy, với câu hỏi: “Để làm được bài kiểm tra, đánh giá đó, người học phải học những gì và học như thế nào?” Như vậy, cách tiếp cận này xuất phát từ người học chứ không phải từ người dạy, tức là các nhà giáo dục này muốn hướng việc giảng dạy theo tiêu chuẩn - khuyến khích việc chọn mục tiêu và tiêu chuẩn làm bằng chứng để đánh giá ngay từ khi bắt tay vào xây dựng một chương trình Đây chính là xây dựng chương trình theo tiếp cận năng lực và hoạt động dạy học cũng phải theo tiếp cận này Điều đó đã làm tăng tính thực tiễn, đáp ứng tốt hơn với nhu cầu người học và nhu cầu

xã hội

Với Luật cải tổ giáo dục năm 1998 (http://www Nc.uk.net - About the National Curriculum), Vương quốc Anh đã xây dựng chương trình giáo dục hướng tới mục tiêu giúp HS tiếp nhận, phát triển và áp dụng kiến thức, kĩ năng; đồng thời khuyến khích

HS suy nghĩ một cách sáng tạo, có phê phán để giải quyết các vấn đề đặt ra; cung cấp cho HS cơ hội rèn luyện để trở thành những con người sáng tạo, tháo vát, có óc sáng kiến cải tiến, trở thành những người lao động và những công dân tốt trong tương lai… (Moon, 1998) Như vậy, tiếp cận năng lực đã được thể hiện rõ khi mục tiêu chương trình hướng tới là chuẩn đầu ra với những chỉ báo là năng lực của HS Đây như là một

“cương lĩnh” giáo dục đủ mạnh và chặt chẽ để xác định và bảo vệ những giá trị cốt lõi

về nhận thức và văn hóa cần đem lại cho HS; đồng thời cũng mềm mại, uyển chuyển

để GV có thể chủ động trong việc lựa chọn các phương pháp khác nhau trong dạy học nhằm phát triển năng lực HS

Những năm đầu thế kỉ XXI, các nước trong khối EU đã bàn luận rất sôi nổi về khái niệm năng lực cốt lõi (key competence) và nhấn mạnh: mục tiêu quan trọng của

hệ thống giáo dục châu Âu là giúp thế hệ trẻ có thể thành công trước những thách thức của xã hội thông tin và nhận được tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo ra

Vì vậy, cần phải có sự thay đổi chính sách giáo dục, xem xét lại nội dung chương trình

và phương pháp dạy học, cần phải chú ý tới các năng lực cốt lõi, cụ thể là những năng lực hướng vào cuộc sống với mục đích suốt đời tham gia xã hội một cách tích cực (dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, 2010a, 2010b, 2011)

Đi sâu vào phân tích những ưu thế của dạy học theo tiếp cận năng lực so với

các cách tiếp cận khác, tác giả Kerka (2001) kết luận rằng: (1) Dạy học theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mục tiêu cụ thể về năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của mình để hoàn thiện mục tiêu đó; (2) Dạy học theo tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra; (3) Dạy học theo tiếp cận năng lực tạo

ra sự linh hoạt cho người học trong việc đạt tới các kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân; (4) Dạy học theo tiếp cận

năng lực tạo điều kiện thuận lợi trong việc đánh giá

Weddel (2006) đưa ra mô xây dựng chương trình giáo dục theo tiếp cận năng

lực với điểm xuất phát là đánh giá nhu cầu người học, những nhiệm vụ mà người học phải thực hiện trên thực tế để từ đó lựa chọn ra những năng lực cần có của người học sau khi kết thúc khóa học Đây là cơ sở để xác định mục đích khóa học và mục tiêu

của những bài học cụ thể trong khóa học đó; mục đích và mục tiêu này lại là cơ sở cho

hoạt động đánh giá năng lực người học đạt được cuối khóa học Đối chiếu những

năng lực của người học sau khóa học với yêu cầu chuẩn đầu ra ban đầu đã xác định sẽ

là một bước cần thiết cho việc phát triển chương trình và phương pháp dạy học ngày càng hoàn thiện, đáp ứng nhu cầu người học và nhu cầu xã hội Bốn thành tố trên có

sự tương tác qua lại với nhau, thể hiện rõ chương trình theo tiếp cận nào thì hoạt động dạy học theo tiếp cận đó

Ananiadou và Claro (2009) đã nhấn mạnh những năng lực cần hình thành ở người học như: sáng tạo/đổi mới; tư duy phê phán, giải quyết vấn đề; quyết định; giáo tiếp; hợp tác; công nghệ thông tin và phương tiện truyền thông; nghiên cứu và hỏi đáp; quyền công dân; tính linh hoạt và khả năng thích ứng; năng suất; lãnh đạo và trách nhiệm Đây là những năng lực gắn với thực tiễn cuộc sống

Theo Allan (2012), việc lựa chọn nội dung giảng dạy thường dựa vào các tiêu chí cơ bản như: nội dung phải có ý nghĩa đối với nhu cầu và lợi ích của người học và

có ý nghĩa đối với xã hội; thực sự hữu dụng trong cuộc sống của người học; chính xác

và cập nhật liên tục; phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, tâm sinh lí của người học; phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ Đây được xem là mô hình dạy học theo tiếp

cận năng lực có cơ sở lí luận và thực tiễn rõ ràng với những chỉ dẫn cụ thể

Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới đều tập trung phân tích vai trò

và tầm quan trọng của dạy học theo tiếp cận năng lực, đưa ra mô hình dạy học để phát triển năng lực người học Nhìn chung, các mô hình đề xuất đều theo một cấu trúc: xuất phát từ thực tiễn (nhu cầu người học), xác định năng lực cần có (chuẩn đầu ra), xác định nguồn lực và cách thức để tạo ra các kết quả đầu ra đó, đánh giá năng lực người học đạt được Tuy nhiên, còn thiếu những nghiên cứu đi sâu vào thiết kế và tổ chức dạy học, cũng như kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng lực người học

1.1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, trong giai đoạn đầu của cuộc cải cách, giáo dục chỉ được coi là

“quá trình truyền thụ kiến thức”; do vậy, điều quan trọng nhất là khối kiến thức cần truyền thụ, và chương trình giáo dục chỉ là phác thảo nội dung khối kiến thức cần dạy học Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động trong tiếp thu Từ năm 2000, chương trình giáo dục phổ thông được đổi mới, kéo theo việc thay đổi sách giáo khoa toàn bộ cho khối phổ thông Đây là lần đổi mới sách giáo khoa được coi là “bài bản nhất” kể từ sau Cách mạng tháng 8 Tuy nhiên, Chương trình vẫn được xây dựng theo tiếp cận nội dung là chủ yếu, nặng về truyền thụ kiến thức, kĩ năng cơ bản, chưa chú trọng giúp HS vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn Mặc dù mục tiêu giáo dục phổ thông đã đề cập đến một số năng lực chung như giải quyết vấn đề, hợp tác, sáng tạo… nhưng ở chương trình môn học chưa mô tả chỉ báo và mức độ cần đạt được các năng lực cụ thể; các yêu cầu nhận biết, thông hiểu, vận dụng… ở chuẩn kiến thức, kĩ năng chưa được hiểu và diễn đạt một cách thống nhất giữa các chủ đề trong môn học và giữa các môn học; một số chuẩn kiến thức, kĩ năng chưa phù hợp với trình độ nhận thức chung của HS và mục tiêu của chương trình một số môn học; chưa thực sự chú trọng giáo dục các kĩ năng sống, các kĩ năng học tập suốt đời… Theo cách tiếp cận này, kiến thức vừa là “chất liệu”, “đầu vào”, vừa là

“kết quả”, “đầu ra” của quá trình giáo dục Vì vậy, HS phải học và ghi nhớ rất nhiều nhưng khả năng vận dụng vào đời sống rất hạn chế (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013,

2014) Các nhà giáo dục Việt Nam gặp rất nhiều khó khăn trong việc thiết kế chương trình giáo dục trong bối cảnh khối lượng kiến thức cho mỗi môn học tăng quá nhanh,

kể cả các kiến thức liên ngành; còn các nhà quản lí giáo dục khi đánh giá chương trình giáo dục cũng chỉ dừng lại ở một số yếu tố như: tính cập nhật của nội dung kiến thức, tính khả thi, tính logic và tính sư phạm Do đó, để phù hợp với bối cảnh, trong những năm gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu hướng tới xây dựng chương trình theo tiếp cận năng lực người học và đi đôi với đó là hoạt động dạy học theo tiếp cận này

Ngay từ trước trước khi xảy ra cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư (trước khi ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương), cùng với những nghiên cứu về xây dựng chương trình theo tiếp cận năng lực, thì nhiều công trình nghiên cứu đã sâu vào dạy học theo định hướng phát triển năng lực dưới nhiều góc độ khác nhau nhằm cụ thể hóa chương trình, bởi chương trình theo tiếp cận nào thì hoạt động dạy học phải theo cách tiếp cận đó

Nghiên cứu về sự cần thiết phải chuyển sang giáo dục theo định hướng năng lực để đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, trước hết phải kể đến Nguyễn Đức Trí (1996) với đề tài “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và xây dựng tiêu chuẩn nghề” Có thể xem đây là công trình đầu tiên nghiên cứu khá toàn diện về hệ thống đào tạo nghề theo năng lực thực hiện ở Việt Nam, góp phần làm sáng tỏ lí luận

và thực tiễn vấn đề, đặc biệt là các giai đoạn xây dựng chương trình và xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia Mặc dù chưa thực sự hướng tới phát triển năng lực người học, nhưng tác giả Thái Duy Tuyên (2001) đã chỉ rõ tầm quan trọng của phương pháp dạy học trong việc đào tạo con người và những hạn chế của nhà trường trong việc sử dụng phương pháp dạy học; trên cơ sở đó, đưa ra quan điểm đổi mới phương pháp dạy học, nhất là sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong tổ chức hoạt động dạy học hướng tới người học Nguyễn Hữu Châu (2006) cũng đưa ra quan điểm, trong quá trình dạy học, chủ thể phải thể hiện một cách sinh động và cụ thể các ý tưởng của chương trình, đồng thời phải biết thiết kế và tổ chức chương trình, có tinh thần hướng đến cá nhân người học

Trong các nghiên cứu về xây dựng chương trình giáo dục theo định hướng phát

triển năng lực người học, các tác giả như Đỗ Ngọc Thống (2010a, 2010b, 2011), Lương Việt Thái (2011a, 2011b, 2011c), Cao Thị Thặng (2011), Phan Thị Luyến (2012), Nguyễn Công Khanh (2013)… đã bước đầu định hướng về phương pháp dạy học tương ứng với cách tiếp cận mà chương trình đề xuất Theo đó, đi đôi với thay đổi

về mục tiêu, nội dung của chương trình theo định hướng phát triển năng lực người học thì cách tổ chức hoạt động dạy học và đánh giá cũng thay đổi theo hướng này Đặc biệt, ngày 15-16/8/2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) tổ chức Hội thảo khoa học

“Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015” đã thu

hút sự tham gia của các nhà nghiên cứu giáo dục, CBQL các cấp Đã có gần 50 báo cáo đi sâu vào quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, nội dung, phương pháp, đánh giá giáo dục… theo tiếp cận năng lực ở các lĩnh vực, môn học khác nhau của chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015

Tuy nhiên, kể từ khi xảy ra cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư (khi nghị quyết số 29-NQ/TW được ban hành ngày 04/11/2013), các nhà quản lí, khoa học giáo dục mới chính thức có cơ sở pháp lí rõ ràng để tổ chức triển khai nhiều nghiên cứu

Kể từ đó, cụm từ “Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực” khá phổ biến và được nhắc lại thường xuyên trong các hoạt động chuyên môn ở bậc phổ thông Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là một trong những nội dung cụ thể của quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ở bậc phổ thông, từng bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, chuyển từ lối học nặng về lĩnh hội kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức Nhiều giáo trình, đề tài, luận án, bài báo khoa học… đã đi sâu vào từng lĩnh vực môn học ở các cấp, bậc học khác nhau với những nghiên cứu nhằm hướng tới phát triển năng lực đặc thù hoặc năng lực chung (cốt lõi) cho người học Nhìn chung, các nghiên cứu đều tập trung vào việc thay đổi các thành tố của quá trình dạy học (mục tiêu, phương pháp, nội dung dạy học và kiểm tra, đánh giá…) theo định hướng phát triển năng lực người học Cụ thể:

- Những nghiên cứu về thiết kế bài học theo định hướng phát triển năng lực người học:

Nguyễn Ngọc Tuấn (2014) cho rằng, để thiết kế kế hoạch dạy học nhằm phát triển năng lực cho sinh viên, giảng viên cần: (1) Xác định mục tiêu của môn học và nhu cầu của người học; (2) Phân tích nội dung, chương trình môn học; (3) Xác định kiến thức liên quan đến bài dạy; (4) Dự kiến các phương pháp, kĩ thuật dạy học phát huy năng lực cho sinh viên; (5) Chuẩn bị các phương tiện dạy học sao cho phù hợp với bài học; (6) Dự kiến các hoạt động của sinh viên diễn ra trong bài học Mặc dù không đề xuất quy trình, nhưng Đỗ Hương Trà và cộng sự (2015) đã đưa ra các yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực gồm: Mục tiêu bài học định hướng vào việc mô tả kết quả học tập mong đợi chứ không phải là nội dung kiến thức được

GV truyền thụ; Các khả năng/năng lực mong muốn hình thành ở người học được xác định một cách rõ ràng, có thể quan sát, đánh giá được, là tiêu chuẩn đánh giá kết quả đầu ra; Thúc đẩy sự tương tác giữa GV - HS và giữa HS - HS,…; Tạo dựng môi trường học tập thân thiện, HS cảm thấy thoải mái, hứng thú, tự tin; Nhấn mạnh vào hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt là vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống gắn với thực tế cuộc sống; Chú trọng phát triển các năng lực tư duy bậc cao; Nhấn mạnh vào các hoạt động tự học qua khai thác, tìm kiếm, xử lí thông tin; Vai trò chính của GV là làm thay đổi người học; Kết thúc bài học, HS cảm thấy mình thay đổi và biết cách thay đổi/sáng tạo lại bản thân… (tr 12) Tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016) đưa quy trình lập kế hoạch phát triển năng lực người học gồm các bước: (1) Xác định năng lực cần rèn luyện, định nghĩa và mô tả cấu trúc năng lực đó; (2) Xác định đối tượng cần rèn luyện; (3) Xác định đơn vị kiến thức được sử dụng làm công cụ rèn luyện năng lực cho người học trong dạy học; (4) Xây dựng quy trình rèn luyện năng lực cho người học trong dạy học ở trường phổ thông Đặc biệt, đối với từng phương pháp dạy học tích cực, tác giả còn đề xuất quy trình thiết kế hoạt động dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2016), trong dạy học định hướng năng lực, việc thay đổi quan niệm và cách thức xây dựng nhiệm vụ, bài tập có vai trò quan trọng, đó là bài tập định hướng năng lực Ưu điểm của bài tập tiếp cận năng lực là: (1) Trọng tâm không phải

là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành

tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học; (2) Tiếp cận này không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn; (3) Dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến HS và các tiền đề so với dạy học theo hướng nội dung (tr 207) Trong khi đó, Nguyễn Thị Hạnh (2017) đề xuất các bước thiết kế bài học rất cụ thể, gồm: (1) Lựa chọn vấn đề của bài học và xác định mục tiêu của bài học theo yêu cầu phát triển năng lực; (2) Lựa chọn nội dung dạy học cốt lõi cho bài học nhằm đạt yêu cầu phát triển năng lực; (3) Khiết kế các hoạt động học tập nhằm chuyển tải nội dung cốt lõi (ở lớp, ở nhà); (4) Thiết kế những câu hỏi/bài tập phù hợp với yêu cầu cần đạt về năng lực ở từng cấp độ, thiết kế công tụ đánh giá kết quả học tập trong quá trình; (5) Một

số điều chỉnh trong bài học sau khi HS hoàn thành bài học (ở lớp, ở nhà) Đi vào năng lực cụ thể, tác giả Quách Văn Long (2019) đề xuất quy trình thiết kế kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS gồm các bước: (1) Xác định mục tiêu của bài học; (2) Lựa chọn phương pháp dạy học; (3) Chuẩn bị của GV và HS; (4) Thiết kế các hoạt động của GV và HS; (5) Đánh giá và rút kinh nghiệm Ngoài ra, Đoàn Thị Ngân (2017) còn đề xuất và phân tích các kĩ năng thiết kế kế hoạch bài học theo định hướng phát triển năng lực người học của GV, gồm: kĩ năng viết mục tiêu,

kĩ năng xác định các hoạt động và phương pháp dạy học

Nhìn chung, các nghiên cứu này đều đi sâu phân tích từng bước với những ví

dụ cụ thể ở từng lĩnh vực/ môn học, cũng như đề xuất các kĩ năng mà người dạy cần

có để việc thiết kế bài học thực sự hướng tới phát triển năng lực người học Tuy nhiên, vấn đề lí luận (quy trình hóa) vẫn chưa được cụ thể hóa trong thực tiễn giảng dạy, hay

lí luận vẫn chưa gắn liền với thực tiễn Do đó, cần có nhiều nghiên cứu hơn nữa về thiết kế bài học theo định hướng phát triển năng lực người học

- Những nghiên cứu về tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học

Trong nghiên cứu “Dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS trong các

môn học về tự nhiên - xã hội ở tiểu học”, Dương Huy Cẩn (2014) đã đưa ra cách thức

tổ chức dạy học với những ví dụ minh họa nhằm phát triển năng lực sáng tạo, thực hành và liên hệ thực tiễn trong dạy học các môn học về tự nhiên - xã hội ở tiểu học

Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sỹ Thư (2014) với “Tổ chức dạy học phát triển toàn diện

năng lực cho thế hệ trẻ” đã đề xuất ba hoạt động cơ bản trong nhà trường để phát triển

ba năng lực cốt lõi cho HS là hoạt động nhận thức, hoạt động giao lưu và hoạt động cải tạo thực tiễn; đồng thời đưa ra một số tiếp cận nhằm giúp trò thấu hiểu “học để làm gì - học cái gì”, người học phải quán triệt “học thế nào”, tức là phải tổ chức việc học của bản thân mình có hiệu quả để có năng lực đích thực và bền vững Tuy nhiên, theo Nguyễn Ngọc Tuấn (2014), để giờ dạy có phát huy được năng lực cho người học hay không còn phụ thuộc vào cách tổ chức dạy học của GV, vì vậy việc tổ chức dạy học cho người học cần phải được GV lên kịch bản chi tiết trước khi lên lớp, cũng như phải tự rèn luyện một số kĩ năng như: Tìm hiểu đối tượng về trình độ, năng lực hoàn cảnh riêng, nhu cầu, sở thích…; tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập cho người học; xử lí các tình huống phát sinh trong giờ dạy học; giao nhiệm vụ học tập, phản hồi thông tin cho người học; sử dụng các phương tiện dạy học… (tr 43)

Theo Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016), để tổ chức hình thành và phát triển năng lực cho HS trong dạy học, cần vận dụng các phương pháp dạy học tích cực như: giải quyết vấn đề, dự án, bài tập tình huống, dạy học khám phá, dạy theo nhóm; vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực như: động não, khăn trải bàn, mảnh ghép, XYZ, sơ đồ tư duy, tia chớp, bể cá, ổ bi; sử dụng đa dạng các hình thức, phương tiện dạy học Tác giả còn đề xuất quy trình tổ chức dạy học và ví dụ minh họa cho từng phương pháp dạy học này

Khi dạy học theo định hướng phát triển năng lực thực hiện, GV phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực Việc đổi mới này được thể hiện qua 04 đặc trưng cơ bản sau: (1) GV là người tổ chức và chỉ đạo người học tiến hành các họa động học tập như: quan sát, thảo luận, thí nghiệm , từ dó người học phát huy tiềm năng sáng tạo, đồng thời có thể vậ dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn; (2) Chú trọng rèn luyện cho người học những tri thức phương pháp để họ biết cách tự học; (3) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với

học tập hợp tác theo phương châm tạo điều kiện cho người học nghĩ nhiều hơn, làm

và thảo luận nhiểu hơn; (4) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học, chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của người học (Lê Đức Minh, 2016) Trong tổ chức dạy học, GV còn phải có kĩ năng sử dụng các phương pháp dạy học, kĩ năng giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ và kĩ năng xử lí tình huống sư phạm (Đoàn Thị Ngân, 2017)

Trong nghiên cứu “Tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho

sinh viên sư phạm trong đổi mới giáo dục hiện nay”, Nguyễn Thanh Thủy (2019) đã

phân tích khái niệm, đặc tính và phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học; đưa ra một số năng lực cần thiết để thực hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực, một số phương thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm (tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề, tổ chức dạy học

dự án, tổ chức dạy học vi mô) Mỗi phương thức đều được tác giả quy trình hóa với những bước chi tiết, cụ thể

Như vậy, các nghiên cứu đều tập trung vào đổi mới cách thức tổ chức dạy học với những phương pháp, biện pháp, kĩ thuật hướng tới phát triển năng lực cụ thể; trong

đó, các tác giả còn đề cập đến kĩ năng tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học

- Những nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học

Tác giả Nguyễn Ngọc Tuấn (2014) nhận định, trước đây thường chỉ chú trọng kiểm tra, đánh giá kiến thức người học chứ chưa kiểm tra, đánh giá năng lực của người học; từ đó so sánh giữa mục đích của đánh giá theo tiếp cận nội dung và theo tiếp cận năng lực (tr 43) Vũ Lệ Hoa (2015) cũng khẳng định, việc xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí và hình thức đánh giá mang tính tổng hợp là xu hướng được ưu tiên trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực Đánh giá kết quả học tập của sinh viên là công việc được giảng viên thực hiện trong suốt quá trình dạy học nhằm kịp thời đưa ra những quyết định phù hợp để hỗ trợ, khuyến khích sinh viên Vì vậy,

xu hướng chuyển từ đánh giá kết quả cuối cùng sang đánh giá cả quá trình học là sự

lựa chọn của dạy học theo tiếp cận năng lực

Theo Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014), đánh giá năng lực HS chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của HS chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ Nguyễn Thu Hà (2014) đề xuất, để đánh giá theo năng lực HS đạt yêu cầu, GV phải đánh giá bằng nhiều hình thức và thông qua nhiều công cụ Như vậy, đánh giá HS theo định hướng phát triển phát triển năng lực chính là đánh giá khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng

và thái độ… để thực hiện một nhiệm vụ học tập gắn với bối cảnh thực tế Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự (2016) thì cho rằng, đánh giá năng lực là một hình thức đặc biệt của đánh giá HS, với ba đặc điểm cơ bản là: (1) Chứng cứ cần thu thập phải chứng minh được người học có thể thực hiện theo các tiêu chí, tiêu chuẩn cụ thể; (2) Cách thức đánh giá xuất phát từ các tiêu chí hành vi của chuẩn năng lực; (3) Kết quả đánh giá phải giúp người đánh giá xác định được vị trí của HS trên đường phát triển năng lực và lập kế hoạch can thiệp sư phạm để có thể cải thiện năng lực của người học (tr 197)

Trong nghiên cứu của mình, tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016) đã trình bày và phân tích khá đầy đủ khái niệm, vai trò, đặc trưng, phân loại kiểm tra, đánh giá năng lực người học; từ đó đưa ra quy trình, tiêu chí, công cụ và đường phát triển để đánh giá người học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực Đây là nghiên cứu khá đầy đủ, toàn diện và sâu sắc, cung cấp cho GV và CBQL những vấn đề lí luận và thực tiễn trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay

Đoàn Thị Ngân (2017) thì cho rằng, trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực, GV hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS căn

cứ theo quá trình học tập, không phải chỉ căn cứ vào một nội dung của môn học, tiết học Thông qua đó kết hợp đánh giá của GV, đánh giá của HS và tự đánh giá nhằm

nhận định đúng hoạt động học của HS và hoạt động dạy của GV (tr 101)

Như vậy, song song với những nghiên cứu về đổi mới khâu thiết kế bài học, tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học, thì khâu kiểm tra, đánh giá cũng được các tác giả tập trung nghiên cứu Bởi vì ba khâu này có mối quan hệ mật thiết, hỗ trợ cho nhau trong quá trình dạy học Nhìn chung, các nghiên cứu tập trung vào hình thức, tiêu chí và công cụ đánh giá hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực người học

Tóm lại, đã có nhiều nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam đi sâu vào từng khâu của hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học Các nghiên cứu đều đóng góp cả về mặt lí luận và thực tiễn giúp nâng cao chất lượng hoạt động dạy học Tuy nhiên, còn thiếu những nghiên cứu một cách bài bản, hệ thống, sâu sắc, toàn diện về dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực, đặc biệt là ở cấp THCS

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học

Quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học đã được đề cập trên nhiều lĩnh vực; được quan tâm bởi nhiều đối tượng, từ các nhà nghiên cứu giáo dục đến những người sử dụng lao động, thậm chí cả các bậc phụ huynh Trong đó, quản lí hoạt động này phải tiến hành như thế nào là vấn đề quan tâm nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học giáo dục nói chung và quản lí giáo dục nói riêng trên thế giới và ở Việt Nam

1.1.2.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Chương trình theo tiếp cận nào thì hoạt động dạy học cũng theo tiếp cận đó

Do vậy, đi đôi với quản lí xây dựng và phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực thì các nhà quản lí cũng phải thay đổi cách thức quản lí đối với dạy học theo tiếp cận này Hiện nay, chương trình giáo dục của hầu hết các nước trên thế giới đều theo tiếp cận năng lực, thực hiện việc phân cấp quản lí từ rất sớm và quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các nhà trường được đề cao; đi kèm với đó là quản lí mọi hoạt động trong nhà trường, trong đó có hoạt động dạy học, cũng theo tiếp cận năng lực

Khi thực hiện phân cấp trong quản lí thực hiện chương trình thì chương trình giáo dục của các nhà trường phổ thông được các CBQL, GV cụ thể hóa và bổ sung thêm các nội dung mang sắc thái của địa phương, của nhà trường trên cơ sở chương trình quốc gia Cụ thể:

Ở Austraila, việc xây dựng chương trình giáo dục được phân cấp cho từng bang Trên cơ sở mục tiêu quốc gia, nhu cầu về giáo dục, các bang tiến hành xây dựng chương trình khung Chương trình khung các bang được xây dựng trên các cách tiếp cận: thực tiễn, tích hợp, phân hóa Cách tiếp cận xây dựng chương trình này đã thể hiện rõ HS là trung tâm của quá trình dạy học Trên cơ sở chương trình khung của bang, các trường xây dựng chương trình nhà trường dựa trên đặc thù của địa phương (ACARA, 2016)

Ở Anh, nhà trường phổ thông có quyền tự chủ cao trong việc xác định chương trình dạy học tùy thuộc vào điều kiện của từng trường dựa trên những hướng dẫn trong khung chương trình quốc gia Chương trình khung quốc gia yêu cầu đặt ra các trường cần đảm bảo được 2 yếu nội dung: 1) Chương trình do nhà trường xây dựng phải dựa trên khung chương trình quốc gia (đáp ứng được 3 mục tiêu chung, hình thành được

6 nhóm kĩ năng sống; tuân thủ 5 yêu cầu đối với người xây dựng chương trình và người dạy; thực hiện 7 lĩnh vực chương trình); 2) Phù hợp với điều kiện nhà trường

và đặc điểm tâm sinh lí của HS (UK Department for Education, 2013)

Ở Trung Quốc, những tồn tại của thể chế quản lí chương trình trung ương tập quyền là cơ sở để nước này đề xuất các biện pháp quản lí chương trình và sự ra đời của chế độ ba cấp quản lí chương trình giáo dục phổ thông Thể chế này có tính phân quyền rõ ràng Chương trình nhà trường lấy chương trình quốc gia làm cơ bản, chương trình địa phương và chương trình nhà trường do địa phương và nhà trường tự chủ ban hành, trường học tự chủ lựa chọn sách giáo khoa (Nguyễn Hữu Chí và Nguyễn Quốc Trị, 2014)

New Zealand cũng thực hiện phân cấp quản lí chương trình Trên cơ sở chương trình khung quốc gia, các trường đều xây dựng các chương trình nhà trường đáp ứng yêu cầu HS, điều kiện nhà trường và địa phương (Ministry of Education, 2015)

Đối với Hàn Quốc, chương trình giáo dục không chỉ phản ánh những đặc điểm chung ở cấp quốc gia mà còn thể hiện sự khác biệt giữa các quận, huyện, thành phố

và các trường học Các trường học thực hiện chương trình với các đặc tính riêng biệt

ở cấp độ nhà trường Hai biện pháp chủ yếu đã được thực hiện là: đưa ra và mở rộng các hoạt động tự chọn (phân loại thành các hoạt động tự chọn liên quan đến các môn học và các hoạt động tự chọn sáng tạo) và tích hợp của các chương trình tự chọn với nhau thành hoạt động trải nghiệm cho phép tự chủ linh hoạt hơn bằng cách không phân bổ thời lượng cụ thể cho mỗi hoạt động (Korea Institute for Curriculum and Evaluation, 2012)

Như vậy, hầu hết các nước đều có sự kết hợp tập trung và phân cấp trong quản

lí chương trình giáo dục phổ thông Cách tiếp cận này có thể đáp ứng được cả nhu cầu phát triển của quốc gia lẫn địa phương và các nhóm HS khác nhau bởi chương trình giáo dục phổ thông của các nước này đều theo tiếp cận năng lực Đây là xu thế tất yếu

mà hầu hết các quốc gia trên thế giới đều đang thực hiện Chính việc phân cấp trong quản lí chương trình như vậy đã dẫn tới vấn đề quản lí hoạt động dạy học ở các nhà trường phổ thông cũng theo tiếp cận/mô hình đó Điều này được minh chứng bởi các công trình nghiên cứu cụ thể như sau:

Năm 1988, tại Seou, Hàn Quốc, UNESCO đã tổ chức Hội thảo khoa học với chủ đề “Chương trình châu Á - Thái Bình Dương về canh tân giáo dục vì sự phát triển” Tại đây, các nhà khoa học đã xác định tầm quan trọng và khẳng định phải hình thành những năng lực cần thiết cho người học, đồng thời nêu ra những bất cập trong

tổ chức hoạt động dạy học đã làm cản trở sự phát triển năng lực và quản lí hoạt động học tập của người học (UNESCO, 1998) Điều này có nghĩa là, nếu không dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học thì quản lí hoạt động này cũng trở nên khó khăn cho các nhà quản lí Như vậy, hội thảo này mới chỉ bàn đến sự cần thiết phải quản lí dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học, mà chưa tập trung vào quản lí như thế nào

Trong nghiên cứu “Đổi mới trong giáo dục nghề nghiệp: Các bước trong hành

trình từ dạy đến học”, Boyatzis và các đồng sự (1995) đã chỉ ra một số hạn chế của

xây dựng và quản lí chương trình giáo dục như: Thiếu và yếu trong phát triển kĩ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; thiển cận, hạn hẹp, không có tiếp cận toàn diện, tổng thể trong những giá trị, tư duy của nó và không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm và đội làm việc Để giải quyết những hạn chế này, Rausch, Sherman và Washbush (2001) cho rằng: Cần phải thiết kế một cách cẩn thận chương trình giáo dục theo tiếp cận kết quả đầu ra và dựa trên năng lực người học thì quản lí chương trình và hoạt động dạy học sẽ trở nên thuận lợi hơn Điều này khẳng định: quản lí phát triển chương trình và quản lí dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học

có mối quan hệ quyết định lẫn nhau Do đó, khi nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lí, cần phải chú ý làm rõ mối quan hệ giữa quản lí vi mô và quản lí vĩ mô trong

hệ thống quản lí giáo dục nói chung

Khi nghiên cứu về các năng lực cần có của nhà quản lí trong khu vực công, trong đó có lĩnh vực Giáo dục, tác giả Morley & Vilkinas (1997) đã tổng kết được 16 năng lực chung mà nhà quản lí cần có, gồm: (1) Tầm nhìn và sứ mệnh; (2) Thực hiện; (3) Chiến lược; (4) Quản lí con người; (5) Quan hệ công chúng, cộng đồng; (6) Sự phức tạp; (7) Quan hệ với các quá trình chính trị; (8) Tính trách nhiệm; (9) Thành tựu; (10) Năng lực trí tuệ, tư duy; (11) Các đặc tính cá nhân, đặc biệt là tự quản; (12) Chính sách; (13) Kĩ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; (14) Thay đổi; (15) Truyền đạt; (16) Quản lí nguồn lực Từ đó, muốn nâng cao hiệu quả quản lí, bản thân các nhà quản

lí phải được phát triển các năng lực đặc trưng cho hoạt động quản lí; trên cơ sở các năng lực chung, mỗi lĩnh vực quản lí đòi hỏi những năng lực đặc thù Đây mới chỉ là những chỉ dẫn mang tính khái quát, chưa đi vào cụ thể trong quản lí dạy học, cũng như quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực người học

Tác giả Rachel (2004) cho rằng, trong quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực, nhà quản lí cần chú trọng phát huy vai trò của GV Họ không chỉ đơn thuần thực hiện nhiệm vụ giảng dạy chương trình đã xây dựng sẵn mà phải tham gia vào quản lí chính hoạt động dạy học của mình Như vậy, GV là người trực tiếp dạy học thì nhiệm vụ của họ cũng phải tự quản lí chất lượng dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học Mặc dù nghiên cứu này đã chú trọng đến chủ thể quản lí là GV – những

người trực tiếp giảng dạy người học – nhưng GV quản lí dạy học như thế nào thì chưa được đề cập

Trong nghiên cứu “Lãnh đạo trường học trong thế kỉ XXI: Phát triển cách tiếp

cận chiến lược”, Davies, Linda & Bowring-Carr (2005) đã trình bày những hoạch

định chiến lược phát triển nhà trường, quản lí sự thay đổi, lãnh đạo và quản lí chất lượng giáo dục, phân tích vai trò của hiệu trưởng trong quản lí và phát triển nhà trường, trong đó có quản lí hoạt động dạy học của GV Khi nghiên cứu thực nghiệm về kết quả học tập của HS trong mối tương quan với cách giảng dạy chủ động hoặc bị động của GV, các tác giả Norbert Michel, John Cater và Otmar Varela (2009) cũng đã chỉ ra: Quản lí hoạt động giảng dạy là quản lí các yếu tố: bối cảnh học tập (tạo không khí cởi mở và thoải mái của lớp học), chuẩn bị bài (tư duy, thiết kế bài học cụ thể và sáng tạo trước mỗi giờ dạy), thể hiện trong khi giảng (thực hiện tốt nhất bài học theo kế hoạch), nâng cao dần (tìm kiếm và sử dụng các ý kiến phản hồi) Khi các yếu tố này được quản lí chặt chẽ hoặc được thực hiện thành thạo thì hiệu quả dạy học sẽ cao Như vậy, các nghiên cứu này vẫn chủ yếu tập trung vào quản lí từng thành tố của quá trình dạy học, mà chưa nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa các thành tố, cũng như quản lí theo tiếp cận đầu ra của quá trình đó

Mối quan hệ giữa quản lí, lãnh đạo nhà trường và việc dạy học của GV được tác giả Cooper (2008) chỉ ra: quản lí dạy và học là chức năng quan trọng của lãnh đạo nhà trường, đó là tạo ra điều kiện và môi trường hỗ trợ tốt nhất cho việc dạy và học Kết quả này chỉ ra rằng, quản lí tốt thì sẽ tạo ra động lực cho dạy học tốt Điều này đồng nghĩa với việc quản lí dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học tốt thì sản phẩm của quá trình dạy học sẽ là những HS có năng lực tốt

Như vậy, hầu hết chương trình giáo dục phổ thông của các nước phát triển trên thế giới đều được thiết kế theo tiếp cận năng lực; và đi liền với đó là quản lí chương trình cũng theo tiếp cận này, thể hiện bằng cơ chế quản lí kết hợp giữa tập trung và phân cấp đến tận các trường phổ thông – đơn vị trực tiếp thực hiện hoạt động dạy học Xuất phát từ cách tiếp cận trong xây dựng và quản lí chương trình, nhiều nghiên cứu

về dạy học và quản lí hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người

học đã được chú trọng, trong đó các tác giả tập trung vào phân tích mối quan hệ giữa quản lí hoạt động dạy học ở trường phổ thông với với quản lí xây dựng và phát triển chương trình giáo dục Mặc dù đã có những nghiên cứu đi sâu vào từng thành tố của quá trình dạy học và phân tích vai trò, ý nghĩa của việc quản lí từng thành tố đó Nhưng, quản lí như thế nào, tức là biện pháp quản lí ra sao để mọi hoạt động dạy học đều hướng tới mục tiêu chung là phát triển năng lực HS thì chưa được các tác giả đưa

ra một cách tường minh để giúp CBQL giáo dục và chính GV vận dụng trong quá trình dạy học

1.1.2.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

- Những nghiên cứu về quản lí dạy học nói chung:

Ở Việt Nam, nghiên cứu về vấn đề quản lí dạy học luôn đặt trong mối quan hệ với quản lí xây dựng chương trình giáo dục phổ thông Cho đến thời điểm hiện nay (chương trình hiện hành), việc quản lí chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam vẫn mang tính tập trung cao Tuy nhiên, để chuẩn bị cho thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới, năm 2013, Bộ GD&ĐT đã ban hành văn bản Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT về thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông Nhiều nghiên cứu xoay quanh vấn đề quản lí xây dựng và phát triển chương trình mà trong đó cũng đề cập tới quản lí dạy học đã được công bố Cụ thể:

Tác giả Đoàn Văn Ninh với nghiên cứu Quản lí phát triển chương trình giáo

dục nhà trường phổ thông - Kinh nghiệm của Hàn Quốc và đề xuất vận dụng thí điểm tại Việt Nam đã phân tích những nội dung và quy trình quản lí của hiệu trưởng trong

phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông ở Hàn Quốc; từ đó đề xuất vận dụng vào quản lí thí điểm chương trình giáo dục nhà trường phổ thông của Việt Nam, gồm: “1) Tổ chức bồi dưỡng, tuyên truyền về phát triển và thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông của Việt Nam; 2) Quy trình hóa việc xây dựng

và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường; 3) Đổi mới quản lí việc vận dụng các phương pháp, hành thức tổ chức dạy học, giáo dục; 4) Đổi mới quản lí hoạt động đánh giá kết quả học tập của HS; 5) Tăng cường nguồn lực cho công tác thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông” (Đoàn Văn Ninh, 2014) Năm 2016,