Luận văn thạc sĩ lựa chọn và phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần cơ học vật lí 10 tại các trường THPT miền núi

1. Trình bày rõ cơ sở lý luận của việc dạy học Vật lí khi lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực tự lực của HS miền núi trong học tập, GV với vai trò là người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập có tác dụng thúc đẩy phong trào học tập của tập thể HS, nhờ đó nâng cao chất lượng học tập.2. Chúng tôi đã xây dựng được qui trình cụ thể để lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học. Các phương pháp tích cực được lựa chọn đều là các phương pháp phù hợp với đối tượng HS và khả năng của GV hiện nay.3. Vận dụng quy trình, tiến hành soạn thảo một số bài trong phần Cơ học lớp 10 ban cơ bản làm các ví dụ cho việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học áp dụng cho đối tượng HS miền núi.4. Hai bài TN ở lớp 10 đã bước đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng PPDH tích cực. Kết quả TN khẳng định giả thuyết nêu ra: HS có thể lĩnh hội tốt kiến thức với sự chủ động chứ không thụ động chờ đợi GV, có khả năng phát triển tư duy sáng tạo, nâng cao năng lực làm việc.5. Qui trình lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực mà chúng tôi đề xuất có thể áp dụng trong dạy học Vật lý THPT và THCS, góp phần trang bị cho GV những cơ sở lý luận về PPDH và cách thức vận dụng vào thực tế dạy học.Với những kết quả trên, luận văn đạt được mục tiêu đề ra. Trong quá trình thực hiện đề tài cho thấy: Muốn quá trình dạy học đạt hiệu quả cao, GV phải bỏ nhiều công sức nghiên cứu, tìm tòi, chuẩn bị, lựa chọn PPDH và tiến hành phối hợp chúng một chách phù hợp với đối tượng HS, khả năng của bản thân và diều kiện của nhà trường…Công việc này phải được tiến hành trong suốt quá trình dạy học, đồng thời phải được thực hiện đồng bộ với các môn học khác. Hiệu quả dạy học phụ thuộc rất nhiều vào tâm huyết nghề nghiệp, trình độ chuyên môn và nghệ thuật sư phạm của người GV. Hướng phát triển của đề tài :Căn cứ vào những kết quả đã đạt được ở trên, dựa vào những điều kiện thực tế hiện nay, chúng tôi nhận thấy trong điều kiện cho phép, đề tài có thể được phát triển theo hướng sau: Mở rộng phạm vi nghiên cứu về việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong các phần học khác của chương trình vật lí THPT nhằm mục đích tích cực hóa hoạt động học tập của HS miền núi..

Hình 1.2 Sơ đồ dạy học theo phương pháp thực nghiệm

Hình 1.3 Sơ đồ cấu trúc kiến thức phần “Cơ học” lớp 10

Hình 2.1 Sơ đồ tóm tắt qui trình lựa chọn và phối hợp các PPDH

Hình 2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức bài “Chuyển động cơ học”

Hình 2.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức bài “Sự rơi tự do”

Hình 2.4 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức bài “Cơ năng”

Bảng 3.1 Sĩ số các lớp chọn thực nghiệm sư phạm

Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra số 1

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 1

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1

Bảng 3.5 Bảng phân loại theo học lực của bài kiểm tra số 1

Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số thống kê của bài kiểm tra số 1

Bảng 3.7 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra số 2

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 2

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2

Bảng 3.10 Bảng phân loại theo học lực của bài kiểm tra số 2

Bảng 3.11 Tổng hợp các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối tần suất của bài kiểm tra số 1

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân loại theo học lực của bài kiểm tra số 1

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ phân phối tần suất của bài kiểm tra số 2

Biểu đồ 3.5 Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2

Biểu đồ 3.6 Biểu đồ phân loại theo học lực của bài kiểm tra số 2

Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất của bài kiểm tra số 1

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1

Đồ thị 3.3 Đồ thị phân phối tần suất của bài kiểm tra số 2

Đồ thị 3.4 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2

MỞ ÐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, cuộc cách mạng khoa học và công nghệ tiếp tục phát triển mạnh

mẽ cùng với xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã và đang có những tác độngtích cực tới giáo dục nước ta Những thành tựu của cuộc cách mạng khoa học vàcông nghệ đã làm thay đổi mạnh mẽ nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

và giáo dục [13] Nội dung dạy học thường xuyên bổ sung những tri thức mới,phương pháp dạy học chú trọng bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học và phươngtiện dạy học ngày càng hiện đại

Quá trình hội nhập giúp nước ta có thể nhanh chóng tiếp cận với các xu thếmới, những mô hình giáo dục hiện đại, tận dụng các kinh nghiệm quốc tế để đổimới và phát triển làm thu hẹp khoảng cách phát triển giữa nước ta với các nướckhác Tuy nhiên giáo dục nước ta vẫn còn đó những thách thức

Giáo dục nước ta vẫn còn lạc hậu so với nhiều nước trên thế giới Sự pháttriển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học, công nghệ trên thế giới có thể làmcho khoảng cách kinh tế và tri thức giữa Việt Nam và các nước ngày càng lớn hơn,nước ta có nguy cơ bị tụt hậu xa hơn [13]

Nền kinh tế thị trường làm cho sự phân hóa trong xã hội có chiều hướng giatăng Khoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cư, khoảng cách phát triển giữacác vùng miền ngày càng rõ rệt Điều này có thể làm tăng thêm tình trạng bất bìnhđẳng trong tiếp cận giáo dục giữa các vùng miền và giữa các đối tượng người học[12] Do vậy, cần phải nâng cao chất lượng giáo dục và đặc biệt quan tâm phát triểngiáo dục ở những vùng khó khăn

Luật Giáo dục qui định tại mục 2, điều 28: “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”; tại điều 5:

“ Nhà nước ưu tiên, tạo điều kiện cho con em dân tộc thiểu số, con em gia đình ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn thực hiện quyền và nghĩa vụ học tập của mình” [15].

Trong những năm qua, ngành Giáo dục đã đẩy mạnh thực hiện phong tràođổi mới phương pháp dạy học, thường xuyên tổ chức các đợt tập huấn bồi dưỡngcán bộ giáo viên, tổ chức các đợt thi giáo viên dạy giỏi cấp huyện, tỉnh… Bên cạnh

đó, ngành cũng đã đầu tư phát triển cơ sở vật chất, trang thiết bị cho các trường phổthông trong đó có các trường vùng miền núi, vùng sâu vùng xa Đa số giáo viên đã

ý thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học Hoạt động đổimới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa HS đã được đưa vào tiêu chíđánh giá thi đua của các giáo viên [16]

Tuy nhiên, phong trào trên chỉ mang tính hình thức, việc thực hiện chưamang lại hiệu quả như mong muốn [16] Nguyên nhân là do chưa có một địnhhướng rõ ràng và những hướng dẫn cụ thể, chưa xác định được cách thức thực hiệnphù hợp cho đặc trưng vùng miền và từng đối tượng học sinh Bên cạnh đó, điềukiện cơ sở vật chất của các trường còn thiếu, giáo viên đã quen với cách dạy truyềnthống nên lúng túng khi áp dụng phương pháp mới, học sinh đã quá quen với cáchhọc thụ động nên khi sử dụng phương pháp dạy học tích cực đã gặp không ít khókhăn Tình hình đó càng rõ nét tại các trường thuộc vùng miền núi tỉnh Quảng Bình

Vậy, phải lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực như thếnào cho phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn trường THPT miền núi? Vấn đề vận dụngcác phương pháp dạy học tích cực đã được nghiên cứu trong nhiều đề tài nhưng chỉgiới hạn một vài phương pháp Ví dụ như đề tài “Vận dụng dạy học giải quyếtvấn đề tổ chức hoạt động nhân thức cho học sinh trong dạy học phần Nhiệt học Vật

lí 10 THPT” - luận văn thạc sĩ lí luận và phương pháp giảng dạy vật lí trường ĐHSPHuế khóa 17 của học viên Nguyễn Tiến Dũng, hay đề tài “Vận dụng phối hợpphương pháp thông báo - tái hiện với phương pháp nêu vấn đề - giải quyết từngphần trong dạy học phần Cơ học lớp 10 THPT” của học viên Lê Thị Ðăng Phương -thạc sĩ lí luận và phương pháp giảng dạy vật lí trường ĐHSP Huế khóa 17 Sảnphẩm của các đề tài khó áp dụng vào thực tiễn miền núi Cần thiết có một nghiêncứu mới thực tế hơn

Trong chương trình vật lí THPT, phần Cơ học là một phần gắn liền với thực

tế cuộc sống, có nhiều khả năng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh bằngcác phương pháp dạy học tích cực nhưng thực tế giáo viên vẫn dùng các phương

pháp dạy học truyền thống Do vậy, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Lựa chọn và

phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần Cơ học Vật

lí 10 tại các trường THPT miền núi” để cho các giáo viên vật lí áp dụng trong

thực tiễn dạy học nhằm cải thiện chất lượng dạy học vật lí tại các trường THPTmiền núi

2 Mục tiêu của đề tài

Lựa chọn được một số phương pháp dạy học tích cực và đề ra một qui trìnhphối hợp trong thực tế dạy học, tạo khả năng và cơ hội phát huy tính tích cực, chủđộng của học sinh tại các trường THPT miền núi

3 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn và phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực theo đúngqui trình mà luận văn đề xuất thì sẽ phát huy tính tích cực chủ động của học sinh,góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường THPT miền núi

4 Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc vận dụng các phương pháp dạyhọc tích cực trong dạy học phần Cơ học Vật lí 10 tại các trường THPT miền núi

- Đề xuất qui trình lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực.Vận dụng cụ thể cho một số bài học trong phần Cơ học Vật lí 10

- Tiến hành thực nghiệm dạy học theo một số tiến trình bài học đã soạn thảotại các trường THPT miền núi

5 Đối tượng nghiên cứu

- Hoạt động dạy và học phần Cơ học Vật lí 10 tại các trường THPT miền núi.

- Hệ thống lí luận về các phương pháp dạy học tích cực

6 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu cách lựa chọn và sử dụng một số phương pháp dạy học tích cựcgiới hạn trong dạy học phần Cơ học Vật lí 10 ban cơ bản tại các trường THPT miềnnúi thuộc tỉnh Quảng Bình

7 Phương pháp nghiên cứu

Ðể thực hiện các nhiệm vụ của đề tài chúng tôi vận dụng các phương phápnghiên cứu sau đây:

* Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu những văn kiện của Ðảng, nhà nước và của bộ Giáo dục vềviệc nâng cao chất lượng dạy học

- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về việc sử dụng phương pháp dạy học tíchcực.

* Phương pháp điều tra

- Quan sát: Dự giờ, quan sát quá trình dạy và học của giáo viên và học sinh

- Phiếu điều tra: Điều tra tình hình sử dụng các phương pháp dạy học tíchcực ở các trường THPT miền núi bằng các phiếu điều tra

* Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá hiệu quả sử dụngphương pháp dạy học tích cực

* Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả thực nghiệm sưphạm

8 Cấu trúc của luận vãn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm có

3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các

phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần Cơ học Vật lí 10 tại cáctrườngTHPT miền núi

Chương 2 Lựa chọn và phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực, xây

dựng tiến trình dạy học một số kiến thức phần Cơ học Vật lí 10 tại cáctrườngTHPT miền núi

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN

VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC VẬT LÍ 10 TẠI CÁC TRƯỜNG THPT MIỀN NÚI 1.1 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học [6].

“Tích cực” trong PPDH không dùng theo nghĩa trái với từ “tiêu cực” mà được dùng với nghĩa là hoạt động chủ động, trái nghĩa với hoạt động thụ động Tích cực

ở đây thực chất là tính tích cực học tập hay tính tích cực nhận thức của HS Tích

cực nhận thức trong hoạt động học tập trước hết liên quan đến động cơ học tập, động cơ tạo nên hứng thú, hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai

yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độclập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sángtạo sẽ tạo sự tự giác, phát triển hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập

Tích cực học tập thể hiện theo các mức độ từ như:

- Bắt chước: làm theo mẫu hành động của GV hay của người khác sau khiquan sát

- Tự lực làm việc theo hướng dẫn: độc lập giải quyết công việc, vấn đề họctập theo hướng dẫn; củng cố, luyện tập, tìm kiếm cách giải quyết vấn đề từnhững kiến thức đã học

- Tìm tòi, sáng tạo: Độc lập giải quyết vấn đề học tập một cách chủ động, tựgiác mà không cần hướng dẫn, tìm kiếm cách giải quyết vấn đề mới độcđáo, hữu hiệu

Như vây, một PPDH nếu tạo được nhiều cơ hội để nâng cao mức độ tích cựctrong hoạt động nhận thức của HS thì có thể được xem là một PPDH tích cực

1.1.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực có những đặc trưng cơ bản là:

- Người học: tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi khám phá nộidung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng của mình, đềxuất các ý tưởng sáng tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt các ý kiến của mình.

Theo lý thuyết kiến tạo, PPDH tích cực chính là phương pháp giúp cho “ người học

tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tư liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới” [24], người

học chính là chủ thể của quá trình nhận thức [23]

- Người dạy: linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để người học tham gia vàlàm chủ hoạt động nhận thức Người dạy xây dựng được môi trường có khả năngthúc đẩy người học tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp những nhiệm vụ họctập có mức độ phù hợp với từng học sinh, tạo điều kiện cho từng học sinh đượcphép lựa chọn, tự lập kế hoạch, tự đưa ra mục đích hoạt động, tự mình hoặc hợp tác

để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận xét đánh giá kết quả hoạt độngcủa cá nhân Người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức [6]

- Nội dung bài dạy không đi sâu vào từng chi tiết cụ thể mà sắp xếp thành cácvấn đề liên kết hoặc sắp xếp theo nguyên lí cơ chế để kích thích tư duy và tính chủđộng sáng tạo trong cách giải quyết vấn đề của người học

1.1.3 Yêu cầu của một phương pháp dạy học tích cực

Tính tích cực của PPDH biểu hiện ở mặt hành động của hoạt động dạy học Đó

là tính có vấn đề cao, tác động qua lại và tham gia hợp tác trong quá trình dạy học[19]

- Tính vấn đề cao trong dạy học

Trong quá trình dạy học, vấn đề học tập phải được thiết kế, xây dựng ở mức độ

đủ để phát động, kích thích hoạt động nhận thức của HS Phải đưa vấn đề học tập radưới dạng mâu thuẫn để HS chấp nhận giải quyết mâu thuẫn đó

- Tác động qua lại

Là sự thể hiện tác động tương hỗ giữa các nhân tố bên ngoài (môi trường) vớinhững nhân tố bên trong người học (nhu cầu, năng lực…), sự tác động trực tiếp đếnngười học gây ra thái độ và hành vi đáp lại của người học Trong dạy học, đó là sựđịnh hướng của GV đối với hoạt động học tập của HS làm cho HS tích cực hóa hoạtđộng nhận thức

- Tham gia hợp tác

Được hiểu là cách tiến hành, tổ chức hoạt động học tập với sự sẵn sàng học tậpcủa HS HS chủ động nhận nhiệm vụ, hứng khởi tìm cách giải quyết nhiệm vụ Sựtham gia hợp tác vào quá trình học tập có thể diễn ra ở mức độ khác nhau:

1 HS chỉ tham gia khi được GV yêu cầu và gợi ý

2 HS chủ động, tự giác tham gia

3 GV và HS cùng tích cực tham gia vào quá trình học tập

Có hai cách chiếm lĩnh tri thức[19]:

+ Tái hiện kiến kiến thức: Định hướng đến hoạt động tái tạo, xây dựng trên cơ

sở HS lĩnh hội các các tiêu chuẩn, hình mẫu có có sẵn

+ Tìm kiếm kiến thức: Định hướng đến hoạt động sáng tạo, dẫn đến việc phátminh kiến thức và kinh nghiệm hoạt động

Nếu trong một phương pháp nào mà cách một chiếm ưu thế thì PPDH đó có thểxem là ít tích cực, với các kiến thức cho sẵn có tính áp đặt đối với quá trình học tậpnên có ít khả năng kích thích HS hoạt động, phát triển tư duy (chỉ ghi nhớ, tái hiện,bắt chước)

Ở cách thứ hai, kiến thức xuất hiện trước HS là dự đoán Nó có tác dụngkhuyến khích, kích thích đồng thời đòi hỏi HS phải tự mình bằng những cách thứckhác nhau kiểm tra dự đoán Quá trình học tập diễn ra theo kiểu tìm kiếm, khai thác,phát hiện HS trở thành chủ thể hoạt động tích cực (tìm tòi, sáng tạo), tự kiến tạokiến thức, kỹ năng Nếu PPDH nào mà cách hai chiếm ưu thế thì PPDH đó đượcxem là tích cực

Thực tiễn dạy học cho thấy không có PPDH nào là tối ưu hay có khả năng tíchcực hóa hoạt động nhận thức của HS một cách tuyệt đối mà chỉ ở một mức độ nhấtđịnh Để giúp HS lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất, đầy đủ nhất, người GV phảibiết vận dụng sáng tạo các PPDH tùy theo nội dung từng bài học cụ thể, phải biếtkết hợp linh hoạt cả hai cách tái hiện và tìm kiếm kiến thức (trong đó cách haichiếm ưu thế) thì sẽ có khả năng tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS

Sau đây là một số phương pháp có nhiều khả năng tích cực hóa hoạt động nhậnthức cho HS

1.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.1.4.1 Phương pháp dạy học nhóm

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp [6].

Tiến trình dạy học nhóm có thể chia làm ba giai đoạn cơ bản, thể hiện theo sơ

đồ hình 1.1

Hình1.1 Sơ đồ các giai đoạn làm việc theo nhóm

• Ưu và nhược điểm của dạy học nhóm

-Ưu điểm:

Dạy học nhóm có những ưu điểm sau:

+ Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: trong học nhóm,

HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập nên đòi hỏi các thành viên phải tham gialàm việc tích cực, có trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình + Phát triển năng lực cộng tác làm việc: công việc nhóm là phương pháp làmviệc được HS ưa thích HS được luyện tập những kỹ năng cộng tác làm việc nhưtinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung

Làm việc toàn lớp

TRÌNH BÀY KẾT QUẢCác nhóm trình bày kết quảĐánh giá kết quả

Làm việc nhóm

2 LÀM VIỆC NHÓMChuẩn bị chỗ làm việc Lập kế hoạch làm việcThỏa thuận qui tắc làm việcTiến hành giải quyết nhiệm vụChuẩn bị báo cáo kết quả

Làm việc toàn lớp

NHẬP ĐỀ VÀ GIAO NHIỆM VỤGiới thiệu chủ đề

Giao nhiệm vụ các nhómThành lập các nhóm

+ Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm việc trong nhóm, giúp HSphát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiếnngười khác, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm.

+ Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: dạy học nhóm là một quá trìnhmang tính xã hội HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp

đỡ lẫn nhau, tạo lập và củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áplực đối với GV

+ Tăng cường tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã hội,các em mạnh dạn hơn và ít mắc sai lầm Mặt khác thông qua giao tiếp sẽ khắc phục

- Nhược điểm của dạy học nhóm:

+ Dạy học nhóm đòi hỏi nhiều thời gian Thời gian 45 phút trong một tiết họccũng là một trở ngại trên con đường đạt được thành công trong công việc nhóm.Một quá trình học tập với các quá trình dẫn nhập vào một chủ đề, phân công nhiệm

vụ, làm việc theo nhóm, trình bày kết quả của nhiều nhóm,…những việc đó khóđược tổ chức thỏa đáng trong một tiết học

+ Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn Nếuđược tổ chức và thực hiện kém, nó sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dựđịnh sẽ đạt được

+ Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn Ví dụ có thể xảy rachuyện là một HS phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, đa số các thành viên trongnhóm không làm bài mà lại quan tâm đến những việc khác, trong nhóm và giữa cácnhóm có thể phát sinh tình trạng đối địch và giận dữ Khi đó, sự trình bày kết quảlàm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn

1.1.4.2 Phương pháp làm việc độc lập (tự học) của HS

Tự học là quá trình người học tự giác, tích cực trong việc chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo của chính mình Tự học là quá trình học tập của HS, là việc các em độc lập hoàn thành nhiệm vụ được giao, với sự giúp đỡ trực tiếp hoặc gián tiếp của GV [8]

Hoạt động tự học rất đa dạng Dạng phổ biến nhất là làm việc với sách giáokhoa (SGK) và các tài liệu học tập khác

- Phương pháp làm việc với sách giáo khoa [25]

Để phát triển kỹ năng sử dụng phương pháp làm việc độc lập với sách, việc tổchức cho các em làm việc có hệ thống với SGK trong giờ học là hết sức quan trọng.Khi giải thích nội dung dạy học, không nên cho HS gấp SGK lại như nhiều thầygiáo đang làm Ngược lại, cần yêu cầu các em chăm chú đọc định nghĩa, nêu lên cáccâu hỏi khi gặp vấn đề khó, tách ra những nội dung chính trong các tiết theo đềnghị của thầy, chú ý đến các hình vẽ, các sơ đồ, các bảng, biểu…in trong sách.Một số chỗ của bài học và một số bài học nội dung không phức tạp nên để HS

tự học với SGK Sau khi đọc nội dung và trả lời các câu hỏi, nên cho HS trao đổimột số câu hỏi nâng cao do GV đặt ra nhằm liên hệ với các vấn đề đang xảy ratrong thực tế, khái quát hóa những vấn đề đã học

- Phương pháp làm việc độc lập với thí nghiệm [25]

Trong thực tế dạy học thường sử dụng các phương pháp làm việc độc lập vớicác dụng cụ thí nghiệm và các thiết bị dạy học khác Trong những năm gần đây ởnhững trường tiên tiến, các thầy giáo vật lí, hóa học, sinh vật và các bộ môn khoahọc thực nghiệm khác thường tổ chức thực hành cho HS trong các phòng thínghiệm Lúc này, điều quan trọng đặc biệt là thể hiện sự tôn trọng của người thầy,khéo léo ủng hộ những thành công đầu tiên của các em và có thái độ thận trọng đốivới những nhược điểm, sai làm không tránh khỏi của học trong công việc

Để giúp đỡ các em trong việc tiến hành các hoạt động độc lập, cần biên soạn

và trang bị cho họ một số thủ thuật cơ bản của việc tổ chức các hoạt động này như:

• Lập kế hoạch;

• Xây dựng hệ thống các nhiệm vụ phải làm;

• Lựa chọn cách thức giải quyết nhanh và tiết kiệm nhất các nhiệm vụ đặt ra;

• Nhanh chóng cụ thể hóa các hoạt động độc lập;

• Tự kiểm tra việc thực hiện các nhiệm vụ;

• Phân tích kết quả công việc, so sánh các kết quả với trạng thái ban đầu;

• Phát hiện các nguyên nhân sai lầm và phương pháp sửa chữa trong các lầnsau

Trong phương pháp học thì tự học là phương pháp cốt lõi, nó hầu như là cầunối giữa học tập và nghiên cứu khoa học Nếu HS được rèn luyện phương pháp tựhọc sẽ tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có của con người, biếtlinh hoạt ứng dụng điều đã học vào những tình huống mới…kết quả học tập sẽ đượcnhân lên gấp bội

• Ưu – Nhược điểm

- Ưu điểm:

+ HS là chủ thể nhận thức, tri thức lĩnh hội được trở nên chắc chắn;

+ Rèn luyện kỹ năng làm việc với SGK, tài liệu, kỹ năng tự học, kỹ năngnghiên cứu;

+ Rèn luyện các thói quen đọc sách, các phẩm chất đặc biệt như tính độc lập,tính chủ động, tính khoa học, tính phê phán, tính ham hiểu biết;

+ HS có điều kiện để mở rộng kiến thức ngoài chương trình, không chỉ giớihạn bởi SGK hay bài giảng của GV

- Nhược điểm:

+ Cần phải có quỹ thời gian rộng;

+ Tốc độ dạy học chậm;

+ HS khi phải làm việc với các tài liệu mới, khó, phức tạp, hoặc không có tính

sư phạm dễ nản, buông xuôi;

+ Khó áp dụng đối với HS chưa được rèn luyện nhiều các kỹ năng làm việcvới SGK hay kỹ năng tự học…

1.1.4.3 Phương pháp vấn đáp- tìm tòi

Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắpxếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luậtcủa hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV tổ chức sự traođổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằmgiải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức

sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kếtthúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá và trưởng thànhthêm một bước về trình độ tư duy [6].

Yếu tố quyết định trong phương pháp này là hệ thống các câu hỏi

Các loại câu hỏi trong vấn đáp:

- Theo nhiệm vụ dạy học, có: Câu hỏi tái hiện, gợi mở, củng cố kiến thức, câu

hỏi ôn tập hệ thống hóa kiến thức

- Theo mức độ khái quát của vấn đề, có: Câu hỏi khái quát, câu hỏi theo chủ đề

bài học, câu hỏi theo nội dung bài học

- Theo mức độ tham gia hoạt động nhận thức của người học, có: Câu hỏi tái

tạo, câu hỏi sáng tạo

• Ưu – Nhược điểm

- Ưu điểm:

Phương pháp vấn đáp – tìm tòi có nhiểu ưu điểm như:

+ Vận dụng khéo léo sẽ có tác dụng điều khiển hoạt động nhận thức của HS,kích thích HS tích cực độc lập tư duy;

+ Lôi cuốn HS vào môi trường học tập, kích thích và tạo động cơ học tập mạnh

mẽ cho HS, tạo không khí sôi nổi trong giờ học;

+ Giúp GV thu tín hiệu ngược một cách nhanh chóng và chính xác Qua đó GV

có thể đánh giá được mức độ lĩnh hội kiến thức và mức độ tiến bộ của HS, phát hiệnkịp thời những ý tưởng, quan niệm sai lệch và kịp thời uốn nắm, điều chỉnh;

+ Tạo điều kiện cho HS thể hiện mình qua giao tiếp, rèn luyện kỹ năng diễn đạt

ý tưởng, diễn đạt bằng lời các vấn đề khoa học, tạo điều kiện cho HS giao lưu, họchỏi lẫn nhau;

+ Giúp HS hiểu bài một cách bản chất, tránh học vẹt…

- Nhược điểm:

+ Rất khó thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt một cáchhoàn hảo để HS có thể đi đến kết quả cuối cùng với mỗi chủ đề cho trước Vớiphương pháp này, nếu GV không có sự chuẩn bị công phu thì HS khó mà thu đượckiến thức một cách hệ thống;

+ Quá trình dẫn dắt, phát hiện và giải quyết vấn đề tốn nhiều thời gian Sử dụngkhông khéo sẽ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch lên lớp;

+ Khó lường hết các tình huống có thể xảy ra trong quá trình giao tiếp, do đó dễlệch hướng so với chủ đề đặt ra ban đầu;

+ Không phải bao giờ và và lúc nào vấn đáp cũng có thể thu hút được hết HStrong lớp tham gia trao đổi…

1.1.4.4 Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là con đường quan trọng để phát huy tínhtích cực của HS Quan điểm dạy học này không xa lạ ở Việt Nam, nó đóng vai trò là

cơ sở cho những PPDH phát huy tính tích cực của HS sẽ được trình bày tiếp theo.Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duysáng tạo, năng lực GQVĐ của học sinh Học sinh được đặt trong một tình huống cóvấn đề, thông qua việc GQVĐ đó giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phươngpháp nhận thức

Trong dạy học phát hiện và GQVĐ, GV tạo ra những tình huống gợi vấn đề,điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo đểGQVĐ, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được nhữngmục tiêu học tập khác [25]

Dạy học phát hiện và GQVĐ có những đặc điểm sau đây:

+ HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo trithức dưới dạng có sẵn;

+ HS hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức

và khả năng của mình để phát hiện và GQVĐ chứ không phải nghe thầy giảng mộtcách thụ động;

+ Mục tiêu của dạy học không phải chỉ là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá

trình phát hiện và GQVĐ mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành

những quá trình như vậy Nói cách khác, HS được học chính bản thân việc học

• Trong dạy học phát hiện và GQVĐ có thể phân biệt bốn mức độ [10]:

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ, HS thực hiện cách GQVĐ theo sựhướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý cho HS tìm ra cách GQVĐ HS thực hiện cáchGQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống HS phát hiện, nhận dạng, phátbiểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn cácgiải pháp HS thực hiện kế hoạch GQVĐ GV và HS cùng đánh giá.

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề từ một tình huống thực, lựa chọn vấn đề cầngiải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải quyết, tự đánh giá chấtlượng và hiệu quả GQVĐ

- Các dạng của phương pháp phát hiện và GQVĐ

Từ thực tiễn dạy học có thể phân dạy học GQVĐ thành 3 dạng theo tính tự lựchọc tập tăng dần:

+ Trình bày có tính vấn đề: Khi mở đầu bài dạy, GV tạo tình huống có vấn đề

để kích thích HS Trong quá trình dạy học GV thường đặt câu hỏi chủ yếu để địnhhướng HS vào quá trình GQVĐ chứ không chờ đợi câu trả lời từ họ

+ Tìm tòi từng phần (hay ơ-ric-tic): là tổ chức cho HS giải quyết một bộ phậnnào đó của quá trình nghiên cứu Đây là một bước trên con đường rèn luyện nănglực nghiên cứu cho các em khi khả năng độc lập nghiên cứu còn yếu

+ Nghiên cứu: Đây là mức cao nhất của dạy học GQVĐ Nó đầy đủ các bướccủa một quá trình nghiên cứu như sau:

o Tạo tình huống có vấn đề;

o Nêu giả thuyết;

o Chứng minh giải thuyết (giai đoạn GQVĐ);

o Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết;

o Rút ra kết luận Vận dụng kiến thức đã thu được để giải quyết các vấn đềthực tiễn

• Ưu – Nhược điểm

- Ưu điểm: Phát triển kỹ năng hoạt động nhận thức, sáng tạo, kỹ năng nắm kiếnthức độc lập của HS Có thể dùng khi kiến thức không hoàn toàn mới và phát triểnmột cách logic những cái đã biết, khi HS có thể nắm được nội dung bằng hoạt độngđộc lập

- Nhược điểm: Mất nhiều thời gian, không dùng được khi cần rèn luyện kỹnăng, kỹ xảo thực hành, không dùng được khi tài liệu mới về nguyên tắc, khi tàiliệu quá khó mà HS không thể độc lập nghiên cứu được

1.1.4.5 Phương pháp mô hình trong dạy học Vật lí

Trong phương pháp mô hình (PPMH), người ta dựng lại những tính chất cơ bản của vật thể, hiện tượng, quá trình và mối quan hệ giữa chúng dưới dạng mô hình Việc nghiên cứu trên mô hình sẽ thay thế cho việc nghiên cứu trên vật gốc nhưng kết quả nghiên cứu trên mô hình sẽ chuyển sang cho những đối tượng gốc cho phép ta thu được những thông tin mới về đối tượng gốc [9].

• Cơ sở LT của PPMH

Cơ sở lý thuyết của PPMH là phương pháp tương tự, tức là dựa vào sự giốngnhau một phần về các tính chất hay về các mối quan hệ, ta có thể chuyển nhữngthông tin thu thập được từ đối tượng này sang đối tượng khác

- Các giai đoạn của PPMH

*Giai đoan 1: Nghiên cứu tính chất của đối tượng gốc;

* Giai đoạn 2: Xây dựng mô hình;

* Giai đoạn 3: Thao tác trên mô hình, suy ra hệ quả lý thuyết;

* Giai đoạn 4: Thực nghiệm kiểm tra.

* Các mức độ sử dụng PPMH

- Mức độ 1: GV trình bày các sự kiện thực tế mà HS không thể giải thích

được bằng kiến thức cũ, sau đó đưa ra mô hình mà các nhà khoa học đã xây dựng vàvận dụng mô hình để giải thích các sự kiện trên

- Mức độ 2: HS dùng mô hình mà GV đưa ra để giải thích một số hiện tượngđơn giản tương tự với hiện tượng ban đầu đã biết

- Mức độ 3: HS dùng mô hình GV đưa ra để dự đoán hiện tượng mới

- Mức độ 4: HS dưới sự hướng dẫn của GV tham gia vào cả 4 giai đoạn củaPPMH, do đó nắm vững tính năng của mô hình và sử dụng được mô hình để giảiquyết nhiệm vụ nhận thức

- Mức độ 5: HS tự xây dựng mô hình để giải quyết nhiệm vụ nhận thức củamình

• Ưu, nhược điểm của PPMH

- Ưu điểm:

+ Nếu xem xét quá trình học tập của HS là một quá trình hoạt động nhận thức

của HS thì PPMH có thể giúp ta tổ chức quá trình học tập sao cho HS hoàn toàn tự

lực “khám phá lại” các định luật vật lý, giúp cho HS cũng trải qua các giai đoạn của

sự phát minh khoa học trong khuôn khổ của bài học

+ PPMH góp phần bồi dưỡng cho HS phương pháp nhận thức khoa học vật lí;rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp khái quáthóa, trừu tượng hóa…góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy

- Nhược điểm

+ Các loại mô hình không thể thay thế hoàn toàn hiện thực khác quan

+ Mỗi mô hình chỉ phản ánh được một mặt nào đó của thế giới khác quan

1.1.4.6 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí

Phương pháp thực nghiệm (PPTN) là một phương pháp nhận thức khoa học trong đó nhà nghiên cứu tạo ra những điều kiện xác định để nghiên cứu quá trình diễn biến của hiện tượng, hoặc thay đổi những điều kiện để xem hiện tượng thay đổi như thế nào? Có thể nói PPTN là phương pháp thu lượm thông tin bằng cách sắp đặt các điều kiện để sự vật, hiện tượng tự bộc lộ những quy luật tự nhiên của chúng, nhờ đó nhà nghiên cứu có thể xây dựng hoặc kiểm tra được tri thức mới [19].

Các giai đoạn của thực nghiệm có thể trình bày theo sơ đồ hình 1.2

Hình 1.2 Sơ đồ dạy học theo phương pháp thực nghiệm

sai

đúng

Nêu sự kiện khởi đầu

Xây dựng giả thuyết

Thí nghiệm kiểm tra

Hệ quả logic

Phát biểu thành khái niệm, định luật, thuyết,…

Vận dụng mô hình - giả thuyết để giải thích, tiên

đoán, ứng dụng, luyện tập…

Trong quá trình dạy học theo phương pháp thực nghiệm thực hiện đầy đủ cácgiai đoạn trên là cần thiết, tuy nhiên trong tiến trình dạy học GV có thể bỏ qua giaiđoạn này hoặc giai đoạn khác nhưng cấu trúc tổng thể không bị ảnh hưởng Nhưvậy, dạy học theo phương pháp thực nghiệm làm cho con đường chiếm lĩnh tri thứccủa HS tiến gần đến con đường nhận thức khoa học của các nhà khoa học.

• Ưu điểm – nhược điểm

- Ưu điểm:

+ Có tính trực quan cao, thu hút được sự chú ý của HS;

+ Rèn luyện được kỹ năng thực hành của HS;

+ HS khi tự mình quan sát diễn biến của các thí nghiệm hoặc tự tay thí nghiệm

sẽ ham thích, có nhu cầu tìm hiểu kỹ về hiện tượng và giải thích chúng Con đườngchiếm lĩnh tri thức của HS tiến gần đến con đường nhận thức khoa học

- Nhược điểm:

+ Đòi hỏi thời gian và cơ sở vật chất phù hợp;

+ Đòi hỏi GV và HS phải có kỹ năng thực hành thí nghiệm;

+ Đòi hỏi trí tưởng tượng cao và năng lực sáng tạo của HS

1.2 Lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học Vật lí

1.2.1 Quan hệ giữa các phương pháp dạy học

Căn cứ vào đặc điểm từng phương pháp, ta nhận thấy giữa các PPDH có mốiquan hệ mật thiết với nhau, chúng không loại trừ nhau mà hỗ trợ, bổ sung cho nhautrong những tình huống dạy học cụ thể căn cứ vào những điều kiện cụ thể Chẳnghạn như giữa phương pháp vấn đáp và phương pháp phát hiện và GQVĐ có mốiquan hệ qua lại, tác động, hỗ trợ lẫn nhau: GV đưa ra tình huống có vấn đề, tổ chứccho HS phát hiện và GQVĐ thông qua hệ thống câu hỏi vấn đáp PPMH và PPTN

có mối quan hệ chặt chẽ với phương pháp phát hiện và GQVĐ, chúng chứa đựngvấn đề nhận thức và phải giải quyết theo từng bước của phương pháp phát hiện vàGQVĐ Trong các PPDH luôn tồn tại trong đó phương pháp tự học của HS Cácphương pháp dùng lời, trực quan luôn tồn tại đan xen trong các phương pháp dạyhọc khác…Như vậy, trong dạy học chúng ta không dùng chỉ một phương pháp màluôn phối hợp nhiều phương pháp khác nhau

Trong quá trình dạy học, các PPDH luôn được vận dụng một cách linh hoạt tùyvào năng lực sáng tạo của GV Khi dạy học, GV phải tự thiết kế một hệ thống

phương pháp riêng cho từng bài học cụ thể Đó là một sản phẩm rất riêng, đặc trưngcho nhân cách mỗi GV

1.2.2 Cơ sở lựa chọn các phương pháp dạy học

A.V.Muraviep cho rằng: "Sự lựa chọn các PPDH và các biện pháp sư phạm

trên lớp được xác định bằng nhiều nhân tố khác nhau Nó phụ thuộc vào nội dung bài học, vào trình độ nhận thức của HS, các thiết bị dạy học và thời gian dành cho bài học”[1].

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “PPDH phải được lựa chọn tùy theo sự qui định

của mục đích và nội dung dạy học Như vậy sự lựa chọn PPDH là hoàn toàn khách quan, không thể tùy tiện”[14].

Theo Thái Duy Tuyên:

Để lựa chọn PPDH, không chỉ cần biết khả năng của chúng mà còn

cần nắm được đặc điểm HS, năng lực của GV, tình hình thiết bị của trường và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ của từng bài học Cần xét tới tất cả những yếu tố đó trong mối quan hệ biện chứng, bởi vì một PPDH có thể đem lại nhiệu quả cao trong khi thực hiện nhiệm vụ dạy học nào đó Nhưng nếu GV và HS không có khả năng thực hiện phương pháp đó, điều kiện vật chất nhà trường cũng không đủ thỏa mãn các yêu cầu của nó thì vẫn không thể sử dụng phương pháp đó trong quá trình dạy học [25, tr.38].

Từ sự nghiên cứu lí luận và từ thực tiễn dạy học chúng tôi nhận thấy, để xácđịnh phương pháp dạy học cho một bài học, thông thường phải căn cứ vào các tiêuchí sau:

- Phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ dạy học; với nội dung kiến thức cụ thể như dạykiến thức mới hay rèn luyện kỹ năng, dạy khái niệm hay định luật vật lí,

- Phù hợp với các giai đoạn nhận thức: tiếp nhận thông tin, xử lí thông tin, vậndụng thông tin,…

- Phù hợp với đối tượng GV và HS: trình độ, kinh nghiệm, khả năng và sức khỏecủa GV; trình độ, khả năng và thái độ làm việc của HS,

- Phù hợp với phương tiện và thiết bị dạy học, tình hình kinh tế, cơ sở vật chấtcủa nhà trường và xã hội; phù hợp với thời gian qui định

- Phù hợp với nguyên tắc: phát huy tối đa tính tích cực của học sinh và tạo điềukiện cho học sinh hoạt động

Ví dụ, Ta sử dụng phương pháp phát hiện và GQVĐ khi nhiệm vụ bài học là để

phát triển tính độc lập của tư duy, kỹ năng nghiên cứu, năng lực sáng tạo; khi nộidung tài liệu có độ phức tạp vừa phải, không khó lắm; khi HS đã được chuẩn bịnăng lực và phương pháp nghiên cứu vấn đề đưa ra; khi GV nắm được phương phápGQVĐ; khi có đủ thiết bị và thì giờ cần thiết Hay như ta sử dụng phương phápthực hành khi nhiệm vụ bài học là rèn luyện kỹ năng và kỹ xảo thực hành; khi nộidung bài học bao gồm những bài học thực hành thí nghiệm; khi HS đã chuẩn bịkiến thức và kỹ năng để làm thực hành; khi GV đã nắm được phương pháp thựchành; khi có đủ thiết bị và thì giờ cần thiết cho bài thực hành…

1.2.3 Phối hợp các phương pháp dạy học 1.2.3.1 Ý nghĩa của sự phối hợp các phương pháp dạy học trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông

GV là người có vai trò quyết định trực tiếp đến chất lượng đào tạo, điều đóđược thể hiện ở những khía cạnh sau:

Trong trường học, GV là người trực tiếp thực hiện các quan điểm giáo dục củaĐảng, quyết định “ phương hướng của việc giảng dạy”, là “ lực lượng cốt cán trong

sự nghiệp giáo dục, văn hóa” Trình độ tư tưởng, phẩm chất đạo đức, trình độ họcvấn và sự phát triển tư duy độc lập, sáng tạo của HS không chỉ phụ thuộc vàochương trình và SGK, cũng không chỉ phụ thuộc vào nhân cách HS mà còn phụthuộc trực tiếp vào phẩm chất chính trị, trình độ chuyên môn và khả năng tay nghềcủa GV Vì vậy, chất lượng giáo dục phụ thuộc phần lớn vào đội ngũ nhà giáo Nhấnmạnh về ý nghĩa này, K.D Usinxki đã vạch ra rằng:

Trong việc giáo dục, tất cả phải dựa vào nhân cách người giáo dục, bởi vì sức mạnh của của giáo dục chỉ bắt nguồn từ nhân cách của con người mà có Không có một điều lệ, chương trình, không một cơ quan giáo dục nào dù có được tạo ra một cách khôn khéo như thế nào cũng không thể thay thế được nhân cách của con người trong sự nghiệp giáo dục Không một SGK, một lời khuyên răn nào, một hình phạt, một khen thưởng nào có thể thay thế ảnh hưởng cá nhân người thầy giáo đối với

HS [11].

21

Trong đi ều kiện

nào Thực hành Diễn giảng nêu vấ n

đề để tìm kiếm

PP làm vi ệc độc lậ p

Nhiệm vụ nào

Để phát triển kĩ năng

Để phát triển tính độc lập của tư duy, kĩ năn g

c

Để phát triển tính độc lập trong hoạt động học tập của HS, hình thành

kĩ năng lao động học tập

Nội dung nào

i bao g ồm những bài tậ p

có độ phức tạp vừa phải (không khó l ắm)

sức để HS tự lực học tập được

Khi HS đ ã được chuẩn bị năng lực và

ề đưa ra

Khi HS đư ợc chuẩn bị

tổ chức hoạt động độc lập của HS

Điều kiện vật Khi có thi ết bị và thì

giờ cần thiết.

Khi có đ ủ thiết bị và

Khi có đ ủ thì giờ và phương ti ện cần thiết.

Để thực hiện nhiệm vụ của mình không có cách nào khác GV phải dùng đếncác PPDH làm phương tiện để giúp HS chiếm lĩnh tri thức của nhân loại Vấn đề ởđây không là GV chỉ cần dạy cho HS biết đến những thuyết, những định luật, biếtcông thức và vận dụng chúng để giải các bài tập vật lí mà GV cần phải dạy cho HSbiết con đường đi đến chân lý, nắm được phương pháp nhận thức, phát triển trí tuệ,phát triển năng lực cá nhân,

Cũng nói về vấn đề này, Dieterweg, một nhà sư phạm học người Đức đã nhấn

mạnh: “ Người thầy giáo tồi là người mang chân lý đến sẵn, còn người thầy giáo

giỏi là người biết dạy HS đi tìm chân lý”[11] Thực hiện được công việc dạy học

theo tinh thần đó, rõ ràng đòi hỏi GV phải dựa trên những nền tảng khoa học giáodục và có những kỹ năng vận dụng chúng vào những tình huống sư phạm cụ thể,thích ứng với từng cá nhân sinh động Muốn làm được điều này, GV phải biết xemxét, biết lựa chọn, vận dụng những PPDH cho đúng lúc, đúng chỗ và biết phối hợpchúng trong mỗi bài dạy cụ thể để kích thích hoạt động học của HS một cách tựgiác, tích cực, chủ động và sáng tạo

Mặt khác do mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội côngnghiệp hóa, hiện đại hóa với thực trạng lạc hậu của PPDH cũ đã làm nảy sinh vàthúc đẩy phong trào đổi mới PPDH tất cả các cấp trong ngành Giáo dục và Đào tạo,đòi hỏi PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập bằng hoạt động tựgiác, tích cực, chủ động và sáng tạo Làm tốt được điều này không có cách nào khác

là người thầy phải có một nghệ thuật trong việc vận dụng các PPDH sao cho phùhợp trong từng tình huống sư phạm cụ thể và đó chính là cách thức phối hợp cácPPDH

1.2.3.2 Một số tư tưởng và quan điểm vế sự phối hợp các PPDH trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông.

Trong dạy học cần biết mỗi PPDH có được ưu và nhược điểm gì, có thể sửdụng tốt trong trường hợp nào để vận dụng chúng trong thực tiễn Vận dụng điểmmạnh của mỗi PPDH làm cơ sở để dạy học từng phần nội dung cụ thể cho phù hợpvới hoàn cảnh Có sự phân biệt rõ ràng về PPDH, nhưng để dạy học đạt kết quả cao,không thể sử dụng chỉ một PPDH cho một phần nội dung nào đó mà cần phải phốihợp, nghĩa là kết hợp hữu cơ một số PPDH Ví dụ, trong lúc dùng phương phápthực nghiệm, khi cần rèn luyện cho HS kỹ năng làm thí nghiệm thì GV tổ chức cho

HS làm việc độc lập với thí nghiệm dưới sự hướng dẫn trực tiếp của mình Như vậy

là ta đã biết vận dụng có lí luận [25]

Nên lập những kế hoạch tổng thể để phối hợp những PPDH khác nhau cùng vớinhững phương tiện dạy học khác nhau trong một số bài học Chẳng hạn lập một kếhoạch tổng thể, với đơn vị kiến thức này dùng phương pháp thuyết trình nội dungkia dùng phương pháp giải quyết vấn đề với hình thức hoạt động nhóm…Khi phốihợp các PPDH tránh sự lạm dụng quá mức một PPDH nào đó trong một bài dạy [6].Phối hợp các PPDH một cách linh hoạt, sáng tạo trong mỗi tình huống dạy học

cụ thể dựa trên những đặc điểm của từng phương pháp Ví dụ, sử dụng phương pháptrực quan trong tình huống HS gặp khó khăn trong việc lĩnh hội cái trừu tượng Khivận dụng PPDH trực quan phải đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừutượng [9]

Trong dạy học vật lí có một số các phương pháp dạy học đặc thù như PPTN,PPMH, phương pháp tương tự,… Khi dạy học vật lí, GV cần kết hợp một cách linhhoạt các phương pháp dạy học đặc thù của bộ môn với nhau và với các PPDHchung khác nhằm nâng cao hiệu quả dạy học [17]

Như vậy các tư tưởng, quan điểm trên đều thống nhất với nhau về sự cần thiếtcần phải phối hợp các PPDH và ít nhiều đã cho chúng ta những gợi ý về cách thứcphối hợp các phương pháp trong dạy học Vật lí

1.2.3.3 Phối hợp các phương pháp dạy học tích cực

Dựa trên việc phân tích các PPDH, dựa vào kết quả tìm hiểu về các quan điểmkhác nhau trong việc phối hợp các phương pháp, trong đề tài này chúng tôi quan

niệm: Phối hợp các PPDH là sự kết hợp, khai thác các ưu điểm các PPDH một

cách hợp lý, có chủ định về ý đồ sư phạm của GV để tạo một tổ hợp PPDH xác định, khả thi đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học, phù hợp với nội dung cụ thể, với đối tượng HS và điều kiện dạy học thực tế.

Từ đó, chúng tôi xem xét, lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực theonguyên tắc:

- Nguyên tắc 1: Khai thác được ưu điểm của từng phương pháp, mặt khác

hạn chế nhược điểm của mỗi phương pháp đó.

- Nguyên tắc 2: Có khả năng cao nhất đối với việc đạt mục tiêu dạy học.

- Nguyên tắc 3: Đảm bảo sự phù hợp với nội dung bài học cụ thể, với nhiệm

vụ học tập của HS.

- Nguyên tắc 4: Đảm bảo sự phù hợp với đối tượng HS, với khả năng, trình

độ của GV và với điều kiện, phương tiện dạy học.

- Nguyên tắc 5: Phát huy tối đa tính tích cực của học sinh và tạo điều kiện

cho học sinh hoạt động

• Một số PPDH tích cực có thể phối hợp với nhau

Từ lí luận về một số PPDH tích cực, căn cứ vào những đặc điểm của cácphương pháp, chúng ta thưc hiện phối hợp các PPDH tích cực dựa trên nguyên tắckhai thác được ưu điểm của từng phương pháp và hạn chế nhược điểm của từngphương pháp như sau:

- Phối hợp phương pháp vấn đáp – tìm tòi với phương pháp phát hiện vàGQVĐ

- Phối hợp phương pháp vấn đáp – tìm tòi và phương pháp thực nghiệm

- Phối hợp phương pháp vấn đáp – tìm tòi và phương pháp mô hình

- Phối hợp phương pháp phát hiện và GQVĐ với phương pháp thực nghiệm

- Phối hợp phương pháp phát hiện và GQVĐ với phương pháp thực nghiệm

- Phối hợp phương pháp làm việc nhóm với phương pháp làm việc độc lập

Ở đây, phương pháp vấn đáp – tìm tòi có thế mạnh là kích thích HS suy nghĩtìm tòi, GV thường xuyên thu được tín hiệu ngược để kịp thời định hướng, giúp đỡ

HS Những phương pháp như thực nghiệm, mô hình, phát hiện và GQVĐ đều đòihỏi cao ở tính độc lập, khả năng tư duy và sáng tạo của HS Nếu không có nhữngđịnh hướng của GV bằng các câu hỏi vấn đáp thì quá trình dạy học sẽ mất nhiềuthời gian mà không đạt được mục tiêu đặt ra Phương pháp nhóm có thể phối hợpvới phương pháp làm việc độc lập vì hai phương pháp này có thể bổ sung cho nhautrong việc rèn luyện kỹ năng cho HS, phương pháp làm việc độc lập có thế mạnh làrèn luyện kỹ năng làm việc của HS, phương pháp nhóm lại có thế mạnh là rèn luyệnđược kỹ năng giao tiếp xã hội, hợp tác trong công việc cho HS

Căn cứ vào nội dung kiến thức, có thể lựa chọn một số PPDH tích cực để phốihợp với nhau kiểu như:

- Dạy khái niệm: Phối hợp phương pháp vấn đáp – tìm tòi với phương phápphát hiện và GQVĐ trong giai đoạn hình thành khái niệm Vì để có được khái niệm

mới, HS phải trải qua các thao tác tư duy như: khái quát hóa, trừu tượng hóa từnhững trường hợp cụ thể Muốn vậy GV và HS phải trao đổi thông tin thông quahình thức vấn đáp – tìm tòi, qua đó gợi mở, định hướng cho HS dần dần khám phá

và hình thành khái niệm

- Dạy định luật: Có thể phối hợp phương pháp vấn đáp – tìm tòi với phươngpháp thực nghiệm, hoặc phối hợp phương pháp vấn đáp – tìm tòi với phương phápphát hiện và GQVĐ

- Dạy bài tập, luyện tập: Có thể phối hợp phương pháp nhóm với phương pháplàm việc độc lập, hoặc dùng phương pháp vấn đáp hướng dẫn HS làm việc độclập…

Với đối tượng dạy học là HS miền núi, để lựa chọn PPDH phù hợp với hứngthú, thói quen, kinh nghiệm của các em, điều cần thiết là chúng ta cần nghiên cứu

về đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS miền núi

1.3 Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của học sinh miền núi

Với đối tượng dạy học là HS miền núi, để lựa chọn PPDH phù hợp với hứngthú, thói quen, kinh nghiệm và khả năng của các em, điều cần thiết là chúng ta cầnnghiên cứu về đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS miền núi

1.3.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh miền núi

Để tìm hiểu về tâm lí của HS miền núi, chúng tôi trực tiếp khảo sát đối tượng

HS các trường THPT thuộc huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình

Minh Hóa là một huyện miền núi nằm trong khu vực biên giới giáp Lào, nằm ởphía Tây của tỉnh Quảng Bình Đây là nơi cư trú của nhiều đồng bào dân tộc thiểu

số như dân tộc Sách, Mường, Rục…và đại đa số là dân tộc Nguồn (nhưng vì sốlượng phát triển quá đông nên sau này chuyển thành dân tộc Kinh), do đó người tacòn gọi tên người Minh Hóa là người Nguồn

Minh Hóa là một huyện nghèo Tuy nhiên, hơn mười năm trở lại đây, do được

sự quan tâm, đầu tư, hỗ trợ của nhà nước, do sự tác động của nền kinh tế thị trường,

do biên giới Việt – Lào mở cửa thông thoáng hơn…đã làm cho kinh tế - văn hóahuyện nhà phát triển nhanh chóng, đời sống người dân được nâng lên một bước,song cũng nảy sinh nhiều tác động tiêu cực Các tệ nạn xã hội như buôn lậu, lâmtặc, ma túy, bạo lực đang là vấn đề nhức nhối Trong điều kiện kinh tế xã hội như

thế đã có những ảnh hưởng tích cực và tiêu cực đến sự hình thành và phát triển tâmsinh lý của HS, thanh thiếu niên.

Qua trao đổi với các đồng nghiệp và qua quan sát, tiếp xúc trực tiếp với HS lớp

10 tại các trường chúng tôi đang trực tiếp nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy HS ở đây

có một số đặc điểm tâm lí như sau :

- Các em HS đa số thụ động, rụt rè, thiếu kỹ năng giao tiếp Lý do chính là domôi trường giao tiếp hẹp, đối tượng giao tiếp chủ yếu trong gia đình, thôn xóm, làngbản Do đó, trong giao tiếp với người thân, với bạn bè thì thẳng thắn, bình đẳng, haynói trống không, với GV ít thưa gửi, gặp người lạ các em rụt rè, ngại tiếp xúc, chỉ tò

mò quan sát Trong một lớp HS các em thường hay chơi theo từng nhóm HS cùngmột làng, một xã mà chưa thật sự hòa đồng cùng nhau

- Các nét tâm lý như ý chí rèn luyện, óc quan sát, trí nhớ, tính kiên định, tính

kỷ luật… của HS miền núi chưa được chuẩn bị chu đáo Việc học chưa thật sự đượccoi trọng vì thiếu động cơ thúc đẩy Đối với HS nơi đây, từ hoạt động chủđạo ‘chơi’, ‘làm’ chuyển sang trạng thái ‘học’ với những yêu cầu cao về tri thức,tính kỷ luật chặt chẽ của nhà trường là một khó khăn không dễ khắc phục Biểuhiện: lười học, kết quả không cao, vi phạm kỷ luật của các em không phải là bảnchất mặc dù diễn ra thường xuyên

- Đa số các em chưa yêu thích môn Vật lý, chưa ý thức được học Vật lí để làm

gì Trong dạy học Vật lí, HS thường rất thích thú khi nghe GV trình bày, giải thíchcác hiện tượng thực tế như: hiện tượng cầu vồng xuất hiện sau cơn mưa, vì sao chânngắn và như bị gãy khi lội dưới suối, tại sao bề mặt cầu lại cong, tại sao sau khi xeđột ngột rẽ phải thì người lại nghiêng sang sang bên trái…nhưng HS lại rất ngại khiđược yêu cầu tự tìm hiểu một hiện tượng xảy ra trong thực tế và giải thích cho đúngbản chất vật lí Khi trả lời những câu hỏi như vậy có thể HS có hiểu nhưng cáchdiễn đạt, trình bày của các em còn nhiều hạn chế Do đó các em rất ít khi vận dụngkiến thức để giải thích các hiện tượng thực tế Cũng tương tự như vậy, HS rất thíchlàm thí nghiệm nhưng các em chỉ làm do tò mò, chưa ý thức vai trò quan trọng củathí nghiệm là bước quan trong trong nhận thức, chưa xem đó là một nội dung quantrong trong học tập…

- Trong giao tiếp với nhau và nhiều khi với cả GV, các em có thói quen dùngtiếng địa phương Đó là một trở ngại cho các em trong học tập Ví dụ như vì không

có thói quen dùng tiếng phổ thông nên khi học tập, diễn đạt một vấn đề nào đó bắtbuộc dùng tiếng phổ thông các em sẽ có phần ngần ngại, cảm thấy bản thân không

tự nhiên và không tự tin

- Đa số HS ở đây có cùng một đặc điểm là rất hay tự ái Nên trong giao tiếpvới HS chúng ta nên tránh chê bai, đánh giá thấp vai trò của các em Nếu các emcảm thấy GV đánh giá thấp mình, các em sẽ có tâm lí chung là chống đối, khôngthèm học tập nữa Để tạo sự hưng phấn trong học tập, tạo không khí học tập sôi nổi,

GV thường xuyên khích lệ, động viên HS

- HS ở miền núi đa số gia đình các em có hoàn cản kinh tế khó khăn nhưngcác em lại có tâm lí thích ăn chơi, đua đòi, nhất là những em có điều kiện kinh tếkha khá một chút thì điều này biểu hiện rõ nét hơn Do đó, có những em lúc đầu vàotrường học tập rất chăm chỉ, nhưng sau đó theo bạn bè ăn chơi đua đòi mà thànhtích sút kém Do đó, GV những trường này muốn tạo ra và duy trì nhu cầu, hứngthú, động cơ học tập thì phải luôn chú trọng giáo dục tư tưởng đạo đức cho các em

1.3.2 Trình độ nhận thức của học sinh miền núi

- Trình độ ngôn ngữ tiếng Việt của các em còn hạn chế, vốn từ chưa phongphú, cách diễn đạt còn vụng về, thiếu chính xác

- Nhận thức cảm tính của HS miền núi phát triển khá tốt Cảm giác, tri giáccủa các em có những nét độc đáo riêng, tuy nhiên còn thiếu toàn diện, mơ hồ, khôngthấy được bản chất của sự vật, hiện tượng Quá trình tri giác thường gắn với hànhđộng trực tiếp, sờ mó; gắn với màu sắc, chuyển động hấp dẫn của sự vật đã tạo rahưng phấn xúc cảm của HS Đối tượng tri giác của HS dân tộc chủ yếu là sự vật gầngũi, cây, con, cầu, suối… Nhờ vào việc tổ chức các hình thức học tập đa dạng nhưtham quan, dạy học trực quan, nghiên cứu thực tế…sẽ làm tăng hiểu biết cho các

em, uốn nắn những lệch lạc, tạo ra phương pháp nhận thức cảm tính tích cực làmtiền đề cho nhận thức ở mức độ chính xác hơn, cao hơn

- Quá trình chú ý của HS dân tộc, miền núi ở độ tuổi THPT đã phát triển songlại hay quên Các em hay chú ý đến các đối tượng và sự vật ở động cơ gần Trạngthái chú ý không bền khi giao tiếp, đặc biệt trong giờ học chính khóa Nhiều hiệntượng chú ý giả tạo xuất hiện trong giờ học đối với HS Đó chính là sự chú ý có tínhchất hình thức, tuân theo kỷ luật, nhưng thực chất HS không tập trung tư tưởng,cũng không biểu hiện sự chán nản, phản ứng hoặc hưng phấn Do vậy, giờ học cần

được tổ chức linh hoạt, có sự tham gia tích cực của HS, tăng cường dạy học cótrọng tâm, trọng điểm, không nên dài dòng, đơn điệu Đặc điểm nổi bật trong tư duycủa một số HS miền núi là thói quen lao động trí óc chưa bền, ngại suy nghĩ, ngạiđộng não

- Trong học tập, nhiều em chưa biết lật đi lật lại vấn đề, phát hiện thắc mắc,suy nghĩ thiếu sâu sắc về vấn đề học tập Nhiều em không hiểu bài nhưng cũngkhông biết mình chưa hiểu chỗ nào Các em có thói quen suy nghĩ một chiều, dễthừa nhận những điều người khác nói Khi nêu kết luận hay hiện tượng, HS ít đi sâutìm hiểu nguyên nhân, ý nghĩa hoặc diễn biến và hậu quả của sự việc, hiện tượng

đó Tư duy của các em kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải phápchậm, nhiều khi máy móc, rập khuôn Có thể sống trong điều kiện ít va chạm, ítphức tạp, ít giao tiếp nên HS thường thỏa mãn với những cái có sẵn, ít động não,đổi mới, khả năng độc lập tư duy và óc phê phán còn hạn chế Khả năng tư duy trựcquan hình ảnh của HS miền núi tốt hơn khả năng tư duy trừu tượng – logic Nhữngvấn đề đòi hỏi phải tư duy trừu tượng và phức tạp, các em gặp khó khăn một phần

do vốn từ ngữ phổ thông còn hạn chế

- Về thao tác tư duy của HS miền núi, thông qua thực tế giảng dạy, có thể rút

ra những nhận xét như sau: khả năng phân tích, tổng hợp và khái quát hóa cở HScòn phát triển chậm Điểm yếu cơ bản là thiếu toàn diện khi các em phân tích, tổnghợp, khái quát Qua việc kiểm tra và thi cử của HS cũng có thể rút ra một nhận xétkhái quát rằng: khả năng tư duy nói chung và khả năng tiến hành những thao tác trí

óc nói riêng nói chung hình thành khó khăn Khi làm bài các em không phân tíchcâu hỏi để hiểu đúng ý, suy nghĩ vận dụng những kiến thức nào để trả lời câu hỏihợp lý nhất, các em chỉ suy nghĩ qua loa dăm ba phút rồi làm Có khi bài làm khônghiểu nội dung trình bày cái gì, thiếu tính hệ thống, thiếu những kiến thức logic

- Sự lĩnh hội khái niệm của HS miền núi cũng có những đặc điểm đáng quantâm Đối với khái niệm khoa học và khái niệm thông thường, thì sự hiểu thuộc tínhbản chất khái niệm và sự vận dụng những khái niệm đó vào thực tế ở HS miền núichỉ đạt mức gần trung bình Các em hay nhầm lẫn giữa thuộc tính bản chất và thuộctính không bản chất của khái niệm Thuộc tính không bản chất nhưng quen thuộcthường gây cho HS lầm tưởng là thuộc tính bản chất Trái lại, những thuộc tính bảnchất, nhưng quá hiển nhiên thì nhiều em lại cho là thuộc tính không bản chất, không

thuộc phạm trù khái niệm Vì vậy khi định nghĩa khái niệm, các em thường thiếuthuộc tính bản chất, lại vừa thừa những thuộc tính khác không cần thiết Những kháiniệm gần gũi HS nắm vững hơn những khái niệm xa lạ Thực tế việc học các môn

tự nhiên như Toán, Lý, Hóa và khái niệm khoa học, các em cho rằng khó hiểu Điềunày chứng tỏ việc nắm vững khái niệm còn phụ thuộc vào vốn kinh nghiệm sẵn cócủa HS

- Chất lượng học tập của HS miền núi còn thấp, tỷ lệ đạt trung bình, yếu kém

về học lực còn cao, động cơ, mục đích học tập giảm sút Hiện trạng HS lưu ban, bỏhọc còn nhiều Đặc biệt với HS được tuyển vào lớp 10 có điểm đầu vào rất thấp

- Hiệu quả giáo dục đạo đức tư tưởng trong nhà trường giảm sút, nhất là lýtưởng của HS Điều này dẫn đến một bộ phận đáng kể HS yếu kém về nhận thứcchính trị, đạo đức, lối sống

Qua việc tìm hiểu đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS miền núi ởtrên, chúng ta thấy HS miền núi có nhiều nhược điểm và cũng có nhiều thế mạnh.Trong dạy học chúng ta phải căn cứ vào những đặc điểm trên để lựa chọn và phốihợp các phương pháp tích cực trên tinh thần phát huy thế mạnh và khắc phục dầnnhững nhược điểm và những tồn tại của các em

Đối tượng HS miền núi yếu kém về khả năng và phương pháp, để vận dụngphối hợp được các phương pháp tích trong dạy cực đòi hỏi phải có thời gian để chocác em làm quen, rèn luyện những kỹ năng thích hợp và đặc biệt cần có sự kiên trìhướng dẫn, tập luyện của GV Bước đầu chúng ta phải đơn giản hóa những yêu cầu

về mặt phương pháp, vận dụng ở mức độ thấp rồi tăng dần lên, có thể chỉ áp dụngviệc phối hợp các PPDH tích cực trong một khâu nào đó của quá trình dạy học Điliền với phương pháp dạy, nội dung dạy học cũng cần được lựa chọn, thiết kế phùhợp với đặc điểm HS và phù hợp hơn trong việc vận dụng phối hợp các phươngpháp dạy học

1.4 Tìm hiểu thực trạng của việc và sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học phần Cơ học Vật lí lớp 10 tại các trườngTHPT miền núi

1.4.1 Nhiệm vụ dạy học phần Cơ học Vật lí lớp 10

- Nhiệm vụ cơ bản của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông là [4]:

+ Trang bị cho HS các kiến thức vật lí phổ thông (về cơ học, vật lí phân tử vànhiệt học, điện học, quang học,…) cơ bản, hiện đại, có hệ thống;

+ Phát triển tư duy khoa học và năng lực sáng tạo cho HS;

+ Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng;

+ Góp phần giáo dục kỹ thuật tổng hợp và giáo dục thẩm mỹ

- Cơ học lớp10 nghiên cứu các dạng chuyển động, các lực, các định luật chiphối sự chuyển động của các vật, cho phép xác định được vị trí của vật ở bất kì thờiđiểm nào, đồng thời cho ta khả năng thấy trước được đường đi và vận tốc của vật,tìm ra được những kết cấu bền vững…

Cấu trúc kiến thức của phần Cơ học có thể trình bày theo sơ đồ hình 1.3

Hình 1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức phần Cơ học lớp 10 THPT

1.4.2 Đặc điểm nội dung kiến thức phần Cơ học lớp 10

Xét đối với nội dung kiến thức phần Cơ học lớp 10 ban cơ bản, trong chương

”Động học chất điểm”, để giải quyết bài toán cơ bản của cơ học là khảo sát chuyểnđộng của vật, chúng ta đã lần lượt giải quyết các vấn đề khác nhau như: hệ quychiếu, vận tốc, gia tốc và cuối cùng là đi đến thành lập phương trình chuyển động.Tuy nhiên vấn đề nguyên nhân nào làm biến đổi chuyển động thì được xét trongchương động lực học chất điểm

Nội dung cơ bản của chương ”Động lực học chất điểm” là các định luật vềchuyển động, đó là ba định luật Niu-tơn Đây là những nguyên lý lớn, làm nền tảngcho việc tìm kiếm các định luật vật lí khác, cũng như việc xây dựng và phát triển cơhọc Ngoài ra trong chương này còn đề cập đến các khái niệm cơ bản như: các loại

lực cơ học, các định luật riêng cho từng loại lực trong cơ học và phương pháp độnglực học

Chương ”Cân bằng và chuyển động của vật rắn” nghiên cứu trạng thái cânbằng của vật trong một số trường hợp khác nhau như: vật chịu tác dụng của 2 lực,của 3 lực, vật có giá đỡ, vật có trục quay cố định Ngoài ra chúng ta còn khảo sátcác vấn đề như: trọng tâm, quy tắc hợp lực, quy tắc mômen

Chương “Các định luật bảo toàn” là một nội dung quan trọng của phần Cơhọc Bên cạnh nội dung chính là các định luật Niu-tơn và các lực cơ học được trìnhbày ở các chương trước, chương này đề cập đến nội dung của các định luật bảo toàn

cơ bản như định luật bảo toàn động lượng, định luật bảo toàn cơ năng Các định luậtbảo toàn có vai trò rất quan trọng trong nghiên cứu vật lí vì phạm vi áp dụng rấtrộng rãi, bổ sung một phương pháp giải các bài toán cơ học khác mà không cần sửdụng các định luật cơ bản quen thuộc của chương “động lực học” và được sử dụngtrong những trường hợp mà các định luật Niu-tơn không thể giải quyết được [3],[4]

1.4.3 Những kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh khi dạy học phần Cơ học

Trong chương “Động học chất điểm”, HS cần xác định được vị trí của một vậtchuyển động trong một hệ quy chiếu đã cho bằng cách lập phương trình chuyểnđộng Vẽ được đồ thị vận tốc – thời gian của chuyển động, khai thác được đồ thịvận tốc và thời gian Giải được các bài tập về chuyển động thẳng biến đổi đều.Ngoài ra HS cần rèn luyện kĩ năng giải các bài toán về chuyển động tròn đều vàcộng hai vận tốc

Về chương “Động lực học chất điểm”, trọng tâm là HS vận dụng được cácđịnh luật Niutơn và các loại lực cơ học, cùng với phương pháp động lực học để giảicác bài toán đối với một vật, hệ vật chuyển động Bên cạnh đó còn có một số dạngbài toán như: chuyển động của vật bị ném ngang, bài toán chuyển động tròn đều khivật chịu tác dụng của lực hướng tâm và giải thích các hiện tượng liên quan

Chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” chủ yếu nghiên cứu điều kiệncân bằng của vật, vì vậy, HS cần vận dụng được các điều kiện cân bằng như: quytắc tổng hợp các lực đồng quy, các lực song song, quy tắc mômen lực để giải các bàitoán cân bằng

Trong chương “Các định luật bảo toàn”, HS cần rèn luyện kỹ năng vận dụng cácđịnh luật bảo toàn như: định luật bảo toàn động lượng, định luật bảo toàn cơ năng đểgiải các bài toán chuyển động của vật hay của hệ vật, bài toán va chạm, bổ sung mộtphương pháp giải toán mới bên cạnh phương pháp động lực học [3], [4].

1.4.4 Những lưu ý khi dạy học phần Cơ học

”Động học” là bộ phận của vật lí chỉ nghiên cứu chuyển động của các vật mà chưaxét đến nguyên nhân gây ra các chuyển động ấy Nhiệm vụ cơ bản của phần này là mô

tả chính xác các dạng chuyển động của vật để từ đó biết được vị trí của vật trong khônggian tại những thời điểm khác nhau, tức là xác định mối quan hệ giữa toạ độ với thờigian chuyển động Trong sách giáo khoa phần động học chất điểm, các kiến thức đượchình thành thông qua việc biến đổi toán học (mà muốn hiểu những kiến thức toán họcnày các em phải học ở các lớp cao hơn như: đạo hàm, vi phân, tích phân ) Điều nàygây khó khăn cho việc tiếp nhận kiến thức của HS

Phần ”Động lực học” nghiên cứu nguyên nhân của chuyển động, nội dung cơ bảncủa chương là các định luật về chuyển động, các khái niệm cơ bản: lực và khối lượng,các định luật riêng cho từng loại lực trong cơ học và phương pháp động lực học Sáchgiáo khoa vật lí 10 hiện nay trình bày ba định luật Newton như là các nguyên lý và cácnguyên lý này làm nền tảng cho việc tìm kiếm các định luật vật lí khác, cũng như việcxây dựng và phát triển cơ học Một trong những đại lượng vật lí quan trọng được đềcập đến trong các định luật này là lực Muốn dùng các định luật này để nghiên cứu cáchiện tượng vật lí, cần có những hiểu biết về các đặc trưng của các lực tham gia vào hiệntượng đó

Chương ”Cân bằng và chuyển động của vật rắn”, các kiến thức chủ yếu đượckhái quát hóa từ thực nghiệm và lập luận suy diễn ra các kết quả Các kết quả nàyđược ứng dụng rất rộng rãi trong thực tiễn như xây dựng nhà cửa, cầu, đường, chếtạo máy Nội dung chủ yếu của phần này là xét sự cân bằng của vật rắn và chuyểnđộng của vật rắn, chuyển động của vật rắn phức tạp hơn chuyển động của chấtđiểm, nó vừa chuyển động tịnh tiến có gia tốc như một chất điểm, đồng thời nóchuyển động quanh trục đi qua trọng tâm vật Sự có mặt của chuyển động quay lànét đặc trưng của chuyển động vật rắn

”Các định luật bảo toàn” là cở sở của những tính toán quan trọng trong vật lí lýthuyết và vật lí thực nghiệm Các định luật bảo toàn trong vật lí không những áp dụng

được cho thế giới vĩ mô mà còn cho phép khám phá ra những định luật đặc thù chi phốitrong thế giới vi mô Trong các định luật bảo toàn mà các em học ở phổ thông thì địnhluật bảo toàn và chuyển hoá năng lượng được nghiên cứu bắt đầu từ chương trình vật lítrung học cơ sở Định luật này được sử dụng như một phương pháp xác định, vận dụngđịnh luật cho phép giải thích các hiện tượng thực tế cụ thể cũng như giải quyết nhiềubài toán định tính, còn định luật bảo toàn động lượng chỉ bắt đầu nghiên cứu từ chươngtrình vật lí lớp 10 HS chỉ áp dụng định luật này để giải một số bài toán về va chạmgiữa các vật Việc nghiên cứu các định luật bảo toàn đã cung cấp thêm một phươngpháp giải các bài toán rất hữu hiệu, tìm ra kết quả nhanh gọn do các định luật bảo toànkhông phụ thuộc vào quỹ đạo của các vật và tính chất của các lực tương tác, vì thế sửdụng các định luật bảo toàn là sự bổ sung rất tốt cho phương pháp động lực học

1.4.5 Tìm hiểu thực trạng dạy học phần Cơ học

Chúng tôi tìm hiểu thực trạng dạy học phần cơ học bằng phương pháp điều trathực tế dạy học tại các trường THPT miền núi để có được những định hướng choviệc vận dụng phối hợp các PPDH tích cực

1.4.5.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu cụ thể về thực trạng việc sử dụng các phương pháp trong dạy học vật

lí của GV và cách thức, chất lượng, thái độ học tập của HS đối với một số kiến thứctrong phần Cơ học lớp 10 Trên cơ sở đó có những kết luận chính xác về tính tíchcực của HS trong học tập, phát hiện những nguyên nhân khó khăn của HS trongquá trình nhận thức vật lí, từ đó tìm ra các giải pháp khắc phục và đó cũng là cơ sởlựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong tổ chức hoạt động nhận thức cho HS,góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí nói chung và phần Cơ học lớp 10nói riêng tại các trường THPT miền núi

1.4.5.2 Phương pháp và nội dung điều tra

+ Cơ sở vật chất của nhà trường, các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và họcvật lí.

+ Sử dụng tài liệu chuyên môn, sử dụng các phương pháp giảng dạy, mức độ sửdụng các dụng cụ thí nghiệm, cách soạn giáo án, phương pháp đổi mới kiểm trađánh giá của GV trong bộ môn Vật lí

+ Cách thức học vật lí của HS, việc sử dụng SGK và sách tham khảo của HSkhi học vật lí, mức độ hứng thú của HS, những khó khăn của HS trong học tập…

1.4.5.3 Kết quả điều tra

* Về cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học của GV:

Hai trường chúng tôi điều tra (trường THPH & THCS Hóa Tiến và trườngTHPH & THCS Trung Hóa, tỉnh Quảng Bình) nhìn chung đã có đủ phòng học cho

HS Cơ sở vật chất trong mỗi phòng tương đối đảm bảo chất lượng Cách sắp xếpbàn ghế, cách bố trí các thiết bị khác phù hợp lối dạy truyền thống Nên nếu dạy họctheo hình thức nhóm, có thí nghiệm thì không tiến hành thuận lợi trong lớp họcđược Vẫn còn có những phòng hệ thống điện chưa tốt như ổ cắm điện bị lỏng,hỏng, bố trí chưa hợp lý

Mỗi trường đều đã có phòng đặt máy chiếu Projecter cố định, có một đến haimáy chiếu di động để phục vụ cho việc dạy học của GV cho tất cả các bộ môn Sốlượng như vậy không đáp ứng đủ cho việc dạy học, do đó việc sử dụng phương tiệndạy học hiện đại sẽ bị hạn chế

Về phòng thí nghiệm riêng của bộ môn, phòng thực hành thí nghiệm đồng loạtcho HS cả hai trường đều có, nhưng chất lượng các thiết bị thí nghiệm không đảmbảo Thường các thiết bị thí nghiệm mới đưa vế trường thì tốt, nhưng chỉ sau vài lần

sử dụng thì phần nhiều bị hư hỏng và thất lạc Nguyên nhân do ý thức quản lý, bảoquản đồ dùng thí nghiệm của GV bộ môn yếu kém và do ý thức, kỹ năng làm việcvới thí nghiệm của HS chưa cao Ở những trường này chưa có GV thiết bị chuyênmôn, GV phải tự chuẩn bị và sắp xếp, bảo quản thiết bị thí nghiệm…mất nhiều thờigian và công sức nên GV đa số rất hạn chế dạy học với TN, trừ những tiết bắt buộccho HS thực hành Tiết thực hành không đảm bảo chất lượng, chỉ mang tính hìnhthức đối phó là chủ yếu

Thư viện của hai trường số lượng SGK đủ đáp ứng nhu cầu học tập cho HS Đa

số HS ở các trường này không phải mua SGK mà mượn của thư viện trường, học

xong cuối năm trả lại cho trường Năm này qua năm khác, sách bị cũ, rách, ghi chépbậy,… không bảo đảm chất lượng cho việc học Tuy hàng năm thư viện có bổ sunglượng sách mới nhưng không đáng kể, phần lớn HS phải học sách cũ Trong thưviện cũng có sách tham khảo nhưng số lượng rất hạn chế Với GV có các sách thamkhảo như sách giáo viên, mẫu thiết kế bài giảng; với HS có sách tham khảo nhưsách giúp học tốt, sách bài tập, báo chí dành cho HS dân tộc, Nhưng việc đếnmượn thêm sách tham khảo của HS rất ít, chỉ xảy ra đối với những em ham học.Thư viện nhỏ, bàn ghế chật chội nên HS rất ít khi đến thư viện để đọc, học.

Tóm lại, cơ sở vật chất của các trường miền núi tỉnh Quảng Bình còn thiếuthốn, chưa đáp ứng tốt cho việc dạy và học

- PPDH vẫn nặng nề về truyền thụ một chiều (GV giảng giải, thông báo kiếnthức theo trình tự nêu trong SGK, nhấn mạnh cho HS ghi nhớ những kiến thức quantrọng của bài học, vai trò tổ chức, định hướng của GV chưa thể hiện rõ rệt GV cóđặt câu hỏi thì câu hỏi đó cũng chỉ đòi hỏi HS tái hiện lại kiến thức đã học chứkhông nhằm tạo vấn đề, kích thích HS tư duy, sáng tạo dẫn đến tình trạng HS rất thụđộng, ít tích cực

- Việc sử dụng phối hợp các PPDH phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạocủa HS còn hiếm, chỉ biểu hiện mờ nhạt ở những tiết dạy thao giảng, thi GV dạygiỏi cấp trường Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa đượcchú trọng Dạy học thí nghiệm thực hành, dạy học thông qua các tình huống thực

tiễn ít được thực hiện Việc sử dụng phương tiện dạy học hiện đại chưa được phổbiến…

Đối với HS:

- HS chủ yếu thụ động trong học tập Các hoạt động học tập chính của các em

là nghe giảng, đọc, chép, trả lời câu hỏi GV đưa ra Việc phát biểu ý kiến xây dựngbài, trao đổi trực tiếp với GV chỉ thường xuyên ở một số HS tích cực, còn đa số HShọc tập theo kiểu chấp nhận những kiến thức từ SGK và từ GV Nguyên nhân là dothói quen ỷ lại, lười suy nghĩ và tâm lí sợ khó, thiếu tự tin của HS

- Do khả năng vận dụng kiến thức còn hạn chế nên HS gặp nhiều khó khăn nếu

GV yêu cầu giải thích nguyên nhân của một chuyển động, một hiện tượng nào đóhay nêu những ứng dụng của một kiến thức nào đó trong đời sống sản xuất…

- Do khả năng lập luận, phân tích, tổng hợp, kỹ năng làm toán của HS đa số cònyếu nên khó khăn khi các em phải vận dụng kiến thức giải các bài tập vật lí tuy ởmức độ đơn giản Đối với các em việc học chỉ tập trung vào SGK, rất ít em thamkhảo thêm sách khác để mở rộng, phát triển thêm kiến thức cho mình

- Do ít khi được tự làm thí nghiệm nên HS thiếu kỹ năng thực hành thí nghiệm,

có tâm lí ngại ngần, lo sợ khi tiếp xúc với đồ dùng thí nghiệm Đa số các tiết thựchành không đạt hiệu quả mà khả năng các em làm hỏng thiết bị thực hành lại cao

* Những khó khăn đối với GV và HS

Kiến thức về phần Cơ học Vật lí 10 tuy gần gũi với đời sống của HS nhưng đểhiểu được đòi hỏi HS phải công nhận nhiều, phải có kỹ năng phân tích, lập luận,biến đổi công thức, làm toán tốt Điều này thật khó khăn đối với HS khi phần nhiềucác em hổng kiến thức toán, có nhiều em chưa biết giải phương trình bậc nhất, chưabiết biến đổi công thức, chưa thạo làm các phép toán Các hiện tượng đều gần gũivới đời sống các em nhưng việc nhận dạng, giải thích nguyên nhân, phân tích,…đều khó khăn đối với các em

Cơ học gắn với thực tế nhưng việc ít ứng dụng CNTT và ít sử dụng các thínghiệm trong giảng dạy làm cho các tiết dạy không có tính trực quan Điều này đãhạn chế hiệu quả thuyết trình diễn giảng, ảnh hưởng đến quá trình nhận thức, tư duycủa HS

Tri giác cảm tính hình thành ở HS rất nhiều quan niệm sai lầm nên phần nào đãgây khó khăn trong việc tiếp nhận kiến thức khoa học Các quan niệm sai lầm của

HS chủ yếu là đồng nhất thời gian và thời điểm, vật nào đang di chuyển là chuyểnđộng, vật nào nằm cố định là đứng yên, lực là nguyên nhân duy trì chuyển động, lực

ma sát luôn có hại…Các khái niệm, vốn từ ngữ khoa học ở các em còn nghèo nàn,rất khó để có thể diễn đạt những hiểu biết của mình một cách chính xác suôn sẻ.Nhiều HS học tập không có động cơ và phương pháp học, kỹ năng thực hànhthí nghiệm kém, bị rỗng kiến thức nên kết quả học tập còn thấp Muốn kiểm tra cóđiểm cao để tổng kết, GV thường chỉ có cách gần kiểm tra, ôn cho HS nội dung thậtsát với đề bài, để HS học tủ Do vậy, kết quả đào tạo mà GV báo cáo lên ban giámhiệu trường dù “cao” nhưng không phản ánh đúng thực chất kết quả đào tạo, mà nóchỉ góp phần phản ảnh bệnh thành tích xảy ra trong ngành Giáo dục

Một số HS còn rụt rè trước tập thể, khả năng diễn đạt còn yếu nên việc tổ chứcthảo luận nhóm sẽ mất nhiều thời gian mà không đạt được mục tiêu bài học Ýthức làm việc độc lập của HS rất yếu, tâm lí “chờ ăn sẵn” đã ăn sâu vào trong ýthức của các em Đây là một điểm yếu của HS khiến cho GV phải ngần ngại khimuốn vận dụng các PPDH tích cực trong dạy học

Đối với GV, PPDH dễ dàng nhất là thuyết trình, đàm thoại, nó cũng phù hợpvới thói quen ỷ lại của HS Dù chất lượng thực tế có thấp nhưng đa số GV cũngchưa biết phải làm cách nào để cải thiện Cách thường xuyên được áp dụng nhất làthuyết trình kỹ hơn, bắt HS ghi nhớ máy móc nhiều hơn Hiện tượng học nhồi họcnhét căng thẳng nặng nề trước mỗi kì thi là hiện tượng rất phổ biến tại các trườngTHPT

Quan niệm về mục tiêu dạy học chú trọng kiến thức hàn lâm chứ không chútrọng việc hình thành kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, năng lựchợp tác, tư duy sáng tạo…đã làm cho việc vận dụng các PPDH tích cực khó có chỗđứng Trình độ về lí luận dạy học, về phương pháp dạy học của GV còn hạn chế.Mặt khác thời gian qui định một tiết học chỉ 45 phút mà khối lượng kiến thức cầntruyền thụ lại nhiều nên việc áp dụng PPDH tích cực nếu có chỉ mang tính hìnhthức, hiệu quả không cao

Do những hạn chế trên đây phần nào đã làm ảnh hưởng đến kết quả, chất lượnghọc tập của HS Với thực trạng khảo sát ở trên, nhận thấy cần thiết phải có nhữngbiện pháp sư phạm thích hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục Chúngtôi cho rằng có thể khắc phục phần nào những khó khăn ở trên bằng việc lựa chọn

và phối hợp các PPDH tích cực theo một qui trình cụ thể, áp dụng cho dạy học một

số kiến thức phần Cơ học vật lí 10 tại các trường THPT miền núi

1.5 Kết luận chương 1

Trên đây chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học khilựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa HS Qua việc phân tích những vấn đề trên có thể rút ra một số kết luận sau:

1 Xu thế dạy học hiện nay là dạy học lấy HS làm trung tâm, HS phải tự tìmkiếm kiến thức bằng hành động của chính mình thông qua tự học, đối thoại, hợp tác,tìm cách GQVĐ thực tiễn…Qua tìm hiểu các PPDH chúng tôi đề xuất và phân tíchcác PPDH có khả năng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật

lý Đó là các phương pháp: làm việc nhóm, làm việc độ lập, phát hiện và giải quyếtvấn đề, vấn đáp- tìm tòi và hai phương pháp đặc thù của bộ môn là PPMH vàPPTN Những phương pháp này đảm bảo các yêu cầu của PPDH tích cực

2 Qua việc tìm hiểu lí luận về cơ sở lựa chọn PPDH, một số tư tưởng, quanđiểm về sự phối hợp các phương pháp và từ thực tiễn dạy học, đề xuất được nhữngcăn cứ để lựa chọn các phương pháp và những nguyên tắc để phối hợp các phươngpháp, bước đầu đề xuất được một số PPDH tích cực có thể phối hợp được với nhau

3 Qua phân tích đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS tại các trườngTHPT miền núi và từ kết quả điều tra thực trạng dạy học phần Cơ học lớp 10 hiệnnay cho thấy việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực là thực sự cần thiết, phùhợp với thực tiễn, đáp ứng được nhu cầu đổi mới PPDH và mục tiêu đào tạo củanhà trường hiện nay

Như vậy, những vấn đề lý luận về các phương pháp dạy học tích cực, cơ sở

để lựa chọn và phối hợp các phương pháp, những đặc điểm về tâm lý và trình độnhận thức của HS miền núi và thực trạng dạy học phần Cơ học Vật lí 10 đóng vaitrò là cơ sở lí luận và thực tiễn để thực hiện nội dung chương 2

CHƯƠNG 2 LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN CƠ HỌC VẬT

LÍ LỚP 10 TẠI CÁC TRƯỜNG THPT MIỀN NÚI 2.1 Những định hướng chung của tiến trình lựa chọn và phối hợp một số PPDH tích cực theo hướng nghiên cứu của đề tài

Việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực sao cho phù hợp với mỗi bài họcvật lí có tính chất quyết định cho sự thành công của giờ dạy, đảm bảo cho hoạt độngcủa GV và HS có mục đích rõ ràng, tạo môi trường thuận lợi cho việc học tập Nhờ

đó nâng cao chất lượng học tập

Từ sự nghiên cứu lí luận và từ thực tiễn dạy học chúng tôi nhận thấy, để xácđịnh phương pháp dạy học cho một bài học, thông thường phải căn cứ vào các tiêuchí sau:

- Phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ dạy học; với nội dung kiến thức cụ thể như dạykiến thức mới hay rèn luyện kỹ năng, dạy khái niệm hay định luật vật lí,

- Phù hợp với các giai đoạn nhận thức: tiếp nhận thông tin, xử lí thông tin, vậndụng thông tin,…

- Phù hợp với đối tượng GV và HS: trình độ, kinh nghiệm, khả năng và sức khỏecủa GV; trình độ, khả năng và thái độ làm việc của HS,

- Phù hợp với phương tiện và thiết bị dạy học, tình hình kinh tế, cơ sở vật chấtcủa nhà trường và xã hội; phù hợp với thời gian qui định

- Phù hợp với nguyên tắc: phát huy tối đa tính tích cực của học sinh và tạo điềukiện cho học sinh hoạt động

Phối hợp các PPDH là sự kết hợp, khai thác các ưu điểm các PPDH một cáchhợp lý, có chủ định về ý đồ sư phạm của GV để tạo một tổ hợp PPDH xác định, khảthi đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học, phù hợp với nội dung cụ thể, với đốitượng HS và điều kiện dạy học thực tế Từ đó, chúng tôi xem xét, lựa chọn và phốihợp các PPDH tích cực theo nguyên tắc:

- Nguyên tắc 1: Khai thác được ưu điểm của từng phương pháp, mặt kháchạn chế nhược điểm của mỗi phương pháp đó

- Nguyên tắc 2: Có khả năng cao nhất đối với việc đạt mục tiêu dạy học

- Nguyên tắc 3: Đảm bảo sự phù hợp với nội dung bài học cụ thể, với nhiệm

vụ học tập của HS

- Nguyên tắc 4: Đảm bảo sự phù hợp với đối tượng HS, với khả năng, trình

độ của GV và với điều kiện, phương tiện dạy học

- Nguyên tắc 5: Phát huy tối đa tính tích cực của học sinh và tạo điều kiệncho học sinh hoạt động

2.2 Quy trình lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí

Việc lựa chọn các phương pháp dạy học cho mỗi bài học cụ thể cần người dạyđầu tư nhiều thời gian và công sức PPDH được lựa chọn và phối hợp với nhau nhưthế nào phải là kết quả của một quá trình suy nghĩ của họ gồm nhiều vòng Có thểtóm tắt qui trình lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực theo sơ đồ hình 2.1

Hình 2.1 Sơ đồ tóm tắt qui trình lựa chọn và phối hợp các PPDH

Xác định mục tiêu của bài họcXác định nội dung kiến thức

Vòng1

Vòng 2

Lựa chọn phương pháp dạy học

Xác định các hoạt động dạy họcThiết kế trình tự kết hợp các PPDH