Đề tài: Khai thác và sử dụng các bài thí nghiệm nhằm hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh trong giảng dạy môn vật lý THPT pptx

Để có thể nâng cao hiệu quả dạy học thì sự hứng thú, thái độ và sự quan tâm của người học đối với môn học đóng vai trò rất quan trọng Tuy nhi n, hiện nay tại các trường trung học phổ thô

Trong thời gian thực hiện đề tài khóa tốt nghiệp này, bên cạnh những nỗ lực cố gắng của bản thân, em đã nhận được sự hướng dẫn tận tình của ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm khoa ật l , các thầy cô giáo bộ môn phương pháp giảng dạy ật l trường ĐHSP Huế, cho phép em được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với quý thầy cô

Đặc biệt em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo – Thạc sĩ

Lê Thúc Tuấn, người đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình chỉ bảo

em trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành khóa luận

Cuối c ng, em xin bày tỏ lòng biết ơn đối với thầy cô giáo, gia đình và tập th lớp L khóa – 13) đã giúp đỡ và luôn động viên em trong quá trình thực hiện đề tài khóa luận này

Huế, tháng 5 năm 13 Sinh viên thực hiện Trần Thị B ch Ngân

MỞ ĐẦU 1

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

II LỊCH SỬ VẤN ĐỀ 2

III MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 3

IV MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

VI ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 4

VII PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

VIII PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4

IX GIẢ THIẾT KHOA HỌC 4

X CẤU TRÚC KHOÁ LUẬN 4

DUNG 5

1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TH NG U SỬ ỤNG ÀI TẬP THÍ NGHIỆM 5

1.1 Cơ sở lý luận về hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh 5

1.1.1 Khái niệm hứng thú học tập 5

1.1.2 Biểu hiện của hứng thú học tập 6

1.1.3 Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú học tập 8

1.2 Hứng thú học tập trong bộ môn Vật lý 9

1.2.1 Vai trò của hứng thú trong học tập môn Vật lý 9

1.2.2 Biểu hiện của hứng thú trong học tập môn Vật lý 10

1.2.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Vật lý 11

1.2.4 Các biện pháp để hình thành và phát triển hứng thú học tập môn Vật l 13

1.3 ài tập th nghiệm 14

1.3.1 Khái niệm bài tập th nghiệm 14

1.3.2 Tác dụng bài tập th nghiệm trong dạy học Vật lý 14

1.3.3 Phân loại 16

1.3.3.1 ài tập th nghiệm định t nh 17

1.3.3.2 ài tập th nghiệm định lượng 18

1.3.4 Các bước chung để giải bài tập th nghiệm 19

1.3.5 Sử dụng bài tập th nghiệm trong dạy học 20

1.3.5.1. Mục đ ch của việc sử dụng bài tập th nghiệm 20

1.3.5.2. Một số hướng sử dụng bài tập th nghiệm trong dạy học 20

1.3.5.3. Một số lưu ý khi sử dụng bài tập th nghiệm 23

25

2 CHƯƠNG 2: KH I THÁC VÀ SỬ ỤNG ÀI TẬP THÍ NGHIỆM PHẦN “ U NG HÌNH HỌC” 26

2.1 Phân t ch nội dung kiến thức 26

2.1.1 ài “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” 26

2.1.2 ài “Hiện tượng phản xạ toàn phần” 26

2.1.3 ài “Lăng k nh” 26

2.1.4 ài “Thấu k nh mỏng” 27

2.1.5 ài “M t” 27

2.1.6 ài “K nh lúp” 28

2.1.7 ài “K nh hiển vi” 28

2.1.8 ài “K nh thi n văn” 29

2.2 ài tập th nghiệm 29

2.2.1 ài tập th nghiệm định t nh 29

2.2.1.1. ạng 1: ài tập th nghiệm quan sát và giải th ch hiện tượng 29

2.2.1.2. ạng 2: ài tập thiết kế phương án th nghiệm 30

2.2.2 ài tập th nghiệm định lượng 31

2.2.2.1 ạng 1: Cho thiết bị, hướng dẫn cách làm th nghiệm 31

2.2.2.2 ạng 2: Cho thiết bị 33

2.2.2.3 ạng : Tự thiết kế phương án th nghiệm với dụng cụ tự chọn 34

2.3 Thiết kế bài dạy học theo hướng sử dụng bài tập th nghiệm nhằm hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh ……… 34

2.3.1 GIÁO ÁN 1: ÀI: KHÚC Ạ ÁNH SÁNG 34

2.3.2 GIÁO ÁN 2: ÀI: PHẢN Ạ TOÀN PHẦN 42

T NG KẾT CHƯƠNG 2 49

3 CHƯƠNG : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

3.1 Mục đ ch thực nghiệm 50

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 50

3.3 Đối tượng thực nghiệm 50

3.4 Nội dung thực nghiệm 50

3.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 50

3.5.1 Chọn mẫu thực nghiệm 50

3.5.2 uan sát giờ học 51

3.5.3 Kiểm tra, đánh giá 51

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 51

3.6.1 Nhận xét về tiến trình dạy học 51

3.6.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 52

3.6.2.1 Kết quả kiểm tra, đánh giá 52

3.6.2.2 Kiểm định giả thuyết thống k 54

KẾT LUẬN CHƯƠNG 55

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 56

TÀI LIỆU TH M KHẢO 58

PHỤ LỤC 59

Phụ lục 1 60

Phụ lục 2 68

Phụ lục 70

MỞ ĐẦU

I Ý DO Ọ ĐỀ À

Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo vi n

và hoạt động học của học sinh Trong l luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của GV và vai trò của HS nhưng tựu chung lại có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của GV (lấy GV làm trung tâm) hoặc tập

trung vào vai trò hoạt động của HS (lấy HS làm trung tâm)

Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước thường nói tới việc cần thiết phải chuyển t dạy học lấy GV làm trung tâm

sang dạy học lấy HS làm trung tâm Đây là một xu hướng tất yếu có l do lịch sử

Chúng ta biết rằng học sinh không thể trở thành trung tâm của hoạt động dạy học nếu các em không tự giác, không hứng thú trong học tập Khi có hứng thú với bài học, môn học thì các em sẽ tiếp thu bài nhanh hơn, hiểu kiến thức sâu hơn Việc học đối với các em, khi đó không còn là trách nhiệm mà ch nh là nhu cầu và niềm vui các em

Để có thể nâng cao hiệu quả dạy học thì sự hứng thú, thái độ và sự quan tâm của người học đối với môn học đóng vai trò rất quan trọng Tuy nhi n, hiện nay tại các trường trung học phổ thông (THPT) tồn tại thực trạng là HS chưa thực sự hứng thú với các môn học nói chung và môn Vật lý nói ri ng Vấn đề này đã có ảnh hưởng rất lớn đối với quá trình dạy học (QTDH) và hiệu quả các giờ l n lớp của giáo vi n

Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm có vai trò quan trọng trong kĩ thuật

và có nhiều ứng dụng trong đời sống của con người Nó giúp con người hiểu biết

về những b ẩn của vũ trụ, giúp giải th ch được nhiều hiện tượng của tự nhi n Vật lý trong nhà trường là một môn học lý thú Vậy tại sao nhiều học sinh hiện nay không th ch học Vật Lý? Vấn đề này hiện nay chưa có câu giải đáp đầy đủ

ởi vậy, một trong những y u cầu đặt ra hiện nay đối với giáo vi n Vật lý là phải có biện pháp hình thành và phát triển hứng thú học tập môn Vật lý của học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả giảng dạy Vật lý ở trường phổ thông

Là một giáo vi n Vật lý trong tương lai, tôi sẽ sử dụng bài tập th nghiệm nhằm hình thành và phát triển hứng thú học tập cho học sinh Đặc điểm nổi bật của bài tập th nghiệm là khi giải phải tiến hành th nghiệm và thường có nội dung g n liền với thực ti n có t nh trực quan cao Việc giải bài tập th nghiệm (BTTN) không thể tiến hành một cách hình thức khi không biết đầy đủ quá trình Vật lý của bài tập, tránh được tình trạng áp dụng công thức một cách máy móc, làm sáng tỏ bản chất của sự vật hiện tượng Vật lý, mối quan hệ lý thuyết và thực

ti n Do đó, sử dụng bài tập th nghiệm hợp lý trong quá trình dạy học, thì có thể đạt được mục đ ch là gây hứng thú học tập, góp phần k ch th ch tư duy Vật lý của học sinh phát triển

Ch nh vì những lý do tr n mà tôi lựa chọn đề tài : “ À SỬ

BÀ P Í Ệ Ằ Ì À À P R Ể

Ứ THÚ Ọ P Ọ SINH TRONG Ạ Ọ Ý THPT ”

II Ị SỬ Ấ ĐỀ

ài tập th nghiệm là một nội dung được đề cập t rất lâu, cho đến nay đã

có nhiều tác giả với các sách tham khảo và tài liệu nghi n cứu với nhiều kh a cạnh khác nhau, khám phá được nhiều cái hay, bổ ch trong vấn đề này

Tuy vậy, hiện nay bài tập th nghiệm còn là một vấn đề mới mẻ đối với các trường phổ thông Nó chưa được sử dụng rộng rãi trong nội dung học tập của học sinh Cả giáo vi n lẫn học sinh chưa thực sự coi bài tập th nghiệm là một trong những nội dung cốt yếu và do đó chưa phát huy thế mạnh của nó trong quá trình dạy và học ở nhà trường

Một số đề tài luận văn thạc sĩ, khoá luận tốt nghiệp của sinh vi n cũng đã nghi n cứu đến đề tài này, ti u biểu:

 ờ Nướch Phi n (2 1 ), Khai thác, xây dựng và sử dụng bài tập th nghiệm theo hướng t ch cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phần động lực học chất điểm và tĩnh học cơ học lớp 1 THPT, Khoá luận tốt nghiệp Đại học sư phạm Huế

 Trần Thế n (2 ), ây dựng hệ thống bài tập định t nh nhằm phát huy

t nh t ch cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học sinh khi giảng dạy phần U NG HÌNH HỌC và TÁN S C ÁNH SÁNG, Khoá luận tốt nghiệp Đại học sư phạm Huế

 Nguy n Thị Nguyệt Ánh (2 ), Khai thác xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nội dung thực tế phần Nhiệt học lớp 1 , Khoá luận tốt nghiệp Đại học sư phạm Huế

 Nguy n uy Liệu (2 ), Ngi n cứu hứng thú học tập môn Vật l của học sinh THPT tr n địa bàn t nh Thanh Hoá, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm Huế

III Ê Ê Ứ

Mục ti u của đề tài là khai thác và sử dụng bài tập th nghiệm nhằm hình thành và phát triển hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học Vật lý THPT

o Cơ sở lý luận về hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh

o Nghi n cứu hứng thú trong học tập môn Vật lý của học sinh THPT

o Nghi n cứu tác dụng của bài tập th nghiệm trong dạy học Vật lý

o Phân t ch cấu trúc nội dung chương trình Vật lý phần U NG HÌNH HỌC lớp 11 nâng cao

o Khai thác và sử dụng bài tập th nghiệm phần U NG HÌNH HỌC Vật lý

11 nâng cao

o Vận dụng bài tập th nghiệm để soạn thảo tiến trình dạy học một số bài theo hướng hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh THPT

VI ĐỐ Ợ Ê Ứ

Nghi n cứu cơ sở lý luận và thực ti n của việc sử dụng bài tập th nghiệm nhằm hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh trong dạy học Vật lý ở trường THPT

Nghi n cứu khai thác và sử dụng các bài tập th nghiệm

- Phương pháp lý thuyết

- Phương pháp thực nghiệm

VIII P Ạ VI Ê Ứ

Đề tài tập trung nghi n cứu trong phạm vi:

- Nội dung kiến thức phần QUANG HÌNH HỌC Vật lý lớp 11 nâng cao

IX Ả KHOA Ọ

Nếu sử dụng bài tập th nghiệm trong dạy học Vật lý thì có thể góp phần hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh, t đó nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT

Có nhiều công trình nghi n cứu đã đồng nhất hứng thú học tập với hứng thú nhận thức Hứng thú học tập ch là một bộ phận của hứng thú nhận thức Hứng thú nhận thức là một hiện tượng tâm lý di n ra trong quá trình con người tiến hành hoạt động nhận thức Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức được một hoặc một số lĩnh vực khoa học nhằm vào mặt nội dung và quá trình hoạt động của nó Trong quá trình này, cá nhân không ch d ng lại ở những đặc điểm b n ngoài của sự vật, hiện tượng mà còn

xu thế đi sâu vào cái bản chất b n trong của sự vật hiện tượng muốn nhận thức Hứng thú nhận thức của người học thực ra đã hoàn thành sẵn ở họ ngay t khi còn nhỏ biểu hiện ở sự tò mò, ham hiểu biết và về sau được phát triển thành t nh ham học, ham tìm hiểu và cuối cùng trở thành hứng thú khoa học, hứng thú nghệ thuật, hứng thú văn chương

Hứng thú học tập có đối tượng hẹp hơn so với hứng thú nhận thức Hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của học sinh đối với các môn học mà các em thấy có ý nghĩa và có khả năng đem lại khoái cảm cho các em trong quá trình học tập môn học đó Đối tượng của hứng thú học tập không ch bao gồm nội dung các môn

học mà còn bao gồm hoạt động học để lĩnh hội nội dung đó Hứng thú học tập thể hiện ở sự th ch thú đối với môn học và t nh t ch cực trong hoạt động học tập

bộ môn, xúc cảm t ch cực là dấu hiệu rõ ràng nhất, đặc trưng nhất của hứng thú học tập, nhưng không thể đồng nhất những xúc cảm t ch cực với hứng thú úc cảm là quá trình tâm lý nảy sinh trong những tình huống cụ thể của quá trình học tập, còn hứng thú là thuộc t nh tâm lý tương đối ổn định của cá nhân

Hứng thú học tập quan hệ mật thiết với t nh tò mò, ham hiểu biết của cá nhân Hứng thú là nguồn k ch th ch mạnh mẽ t nh t ch cực của cá nhân Khi có hứng thú học sinh sẽ t ch cực học tập hơn và học tập có hiệu quả hơn Thái độ học tập

t ch cực được thể hiện ở việc tiến hành nhiều hình thức học tập khác nhau và học tập một cách không mệt mỏi

1.1.2 Biểu hiện của hứng thú học tập

Đi học đầy đủ, đúng giờ, chú ý nghe giảng và t ch cực phát biểu trong giờ học …

là dấu hiệu đầu ti n của hứng thú học tập Hoạt động học tập là hoạt động căng thẳng, kéo dài n n nếu ch có ý thức nghĩa vụ và ý thức tổ chức k luật thì không

đủ để b t người học chú ý thường xuy n và lâu dài được Ch có hứng thú thì người học mới có thể tập trung chú ý kéo dài vào đối tượng được Cũng ch có hứng thú thì người học mới có nhu cầu hiểu biết sâu về bài học n n t ch cực phát biểu để thỏa mãn nhu cầu của mình

Khi có hứng thú học tập, người học thường th ch thú và làm bài tập đầy đủ Ở đây thể hiện mối quan hệ hữu cơ giữa hứng thú và năng lực, hứng thú là dấu hiệu của năng lực và ch nh năng lực là tiền đề cho sự hình thành và phát triển hứng thú học tập Ngược lại, khi làm thành công các bài tập sẽ tạo ra niềm vui tr tuệ

k ch th ch sự hình thành và phát triển hứng thú học tập

Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức đã phát triển cao Khi có hứng thú học tập, con người thường có nhu cầu tìm hiểu nhiều hơn n n thường không thỏa mãn với những gì mình đã biết mà thường tìm đọc th m các tài liệu tham khảo để mở rộng vốn kiến thức của mình

Hứng thú học tập không ch d ng lại ở mức độ nhận thức hay th ch thú ban đầu

mà phải t ch cực hoạt động, tìm tòi, khám phá để hiểu sâu hơn kiến thức hoặc ứng dụng trong thực ti n Như vậy, hứng thú học tập cũng có đầy đủ 3 yếu tố: nhận thức, th ch thú và hành vi

T những yếu tố tr n, ta có thể khái quát một số những biểu hiện sự hứng thú của học sinh trong giờ học, tức là khi đó học sinh sẽ t ch cực hoạt động nhằm chiếm lĩnh kiến thức như sau:

- Học sinh hăng hái tự nguyện tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập

- Học sinh n u th c m c đòi hỏi giải th ch cặn kẽ những vấn đề giáo vi n trình bày mà các em chưa rõ

- Học sinh hiểu bài, ghi nhớ tốt những điều đã học

- Học sinh có ý ch quyết tâm vượt qua khó khăn trong học tập

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới

- Học sinh mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy t những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học môn học

Tùy vào việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lý nào mà t nh t ch cực hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện 3 mức độ t thấp đến cao như sau:

- Bắt chước: học sinh b t chước hành động, thao tác của giáo vi n, của bạn

cùng học Trong hành động b t chước thì học sinh cũng phải chú ý quan sát, nhận xét, phân t ch, tổng hợp thông tin để sau đó tái hiện lại

- Tìm tòi: học sinh tìm kiếm trong vốn kiến thức và phương pháp của mình để

tự lực giải quyết một hoặc một số vấn đề cụ thể được giáo vi n n u ra

- Sáng tạo: học sinh phát hiện vấn đề cần giải quyết hoặc tìm được cách giải

mới khác hơn, hay hơn, độc đáo hơn Đây là mức độ t ch cực cao nhất ĩ nhi n, mức độ sáng tạo của mỗi học sinh là có giới hạn nhưng đó ch nh là nền tảng để phát hiện óc sáng tạo về sau này

T nh t ch cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghi n cứu, thể hiện sự nỗ lực của hoạt động tr tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý (như: hứng thú, chú ý, ý

ch , ) nhằm đạt được mục đ ch đạt ra với mức độ cao

1.1.3 Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú học tập

Hứng thú được hình thành và phát triển qua các giai đoạn khác nhau Theo N G Mô-rô-zô-va [6], quá trình hình thành và phát triển hứng thú trải qua 3 giai đoạn chủ yếu sau:

- Giai đoạn 1: Thái độ nhận thức có xúc cảm với đối tượng được xuất hiện

với những rung động định kỳ Lúc này, cá nhân chưa có hứng thú thật sự Bản chất của những rung động định kỳ này ch nh là sự k ch th ch hứng thú mang t nh chất tình huống do những điều kiện cụ thể, trực tiếp của các tình huống trong quá trình học tập tạo ra

- Giai đoạn 2: Trong giai đoạn này, những rung động định kỳ được lặp lại

nhiều lần và được khái quát, nó trở n n bền vững và trở thành thái độ nhận thức – xúc cảm t ch cực với đối tượng, thúc đẩy người học quan tâm đến những vấn

đề đặt ra trong cả giờ học và khi giờ học đã kết thúc Hay nói cách khác, người học đã có thái độ t ch cực khi nhận thức môn học

- Giai đoạn 3: Nếu thái độ t ch cực đó được duy trì, củng cố, khả năng tìm

tòi ở người học thường xuy n được khơi dậy thì thái độ hứng thú trở thành xu hướng của cá nhân Ở giai đoạn này, hứng thú nhận thức khiến cho toàn bộ quá trình hoạt động của người học biến đổi Người học sẽ dành thời gian rảnh rỗi của mình để tìm hiểu những vấn đề mà mình hứng thú: Đọc sách, tham quan Hứng thú bền vững là giai đoạn cao nhất của sự phát triển hứng thú

N m được sự hình thành và phát triển hứng thú của người học ta có thể chủ động sáng tạo cho học sinh sự hứng thú khi học tập N G Mô-rô-zô-va và G I Sukina thống nhất ý kiến trong việc phân t ch các mức độ phát triển của hứng thú Họ coi tò mò, t nh ham hiểu biết, xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà chủ thể

đã lựa chọn là những dấu hiệu ban đầu của hứng thú Những biểu hiện này có t

thời mẫu giáo, khi trẻ đã được tiếp xúc với môi trường xung quanh, nhưng đây

ch là tiền đề, cơ sở để hình thành và phát triển hứng thú trong các giai đoạn sau Việc tổ chức hoạt động nhận thức nhằm hình thành và phát triển hứng thú cho học sinh không thể không chú ý đế mức độ phát triển của nó Mặt khác, n m vững các mức độ của hứng thú học tập có thể giúp cho các nhà giáo dục n m được sự phát triển của hứng thú học tập của học sinh Muốn hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh, đòi hỏi người giáo vi n phải tạo được những điều kiện nhất định N G Mô-rô-zô-va và các cộng sự của ông đã vạch ra một số điều kiện sau:

- Người giáo vi n phải tạo được ở học sinh sự phát triển bình thường về nhận thức, học sinh phải có được những tri thức, kĩ năng bước đầu đối với việc học tập

- Việc tổ chức hoạt động nhận thức của người học phải gây được ở họ thái

độ t ch cực đối với hoạt động học tập

- Hứng thú học tập ch thực sự bền vững khi chủ thể có ý thức sâu s c về ý nghĩa của đối tượng và hoạt động đối với xã hội nói chung và đối với cá nhân nói ri ng

- Người dạy phải có phương pháp, có hình thức phù hợp để giáo dục hứng thú học tập cho người học

- Ngoài ra, một số yếu tố khác như: tài liệu học tập tốt, đồ dùng dạy học phù hợp, việc bố tr lớp học, đồ dùng học tập thuận lợi cũng tạo điều kiện cần thiết để hình thành và phát triển hứng thú cho người học

1.2 Hứng thú học tập trong bộ môn Vật lý

1.2.1 Vai trò của hứng thú trong học tập môn Vật lý

Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức, tăng sức làm việc Vì thế cùng với nhu cầu hứng thú là một trong những hệ thống động lực của nhân cách

Trong bất kì hoạt động nào, tạo được hứng thú là điều cực kỳ quan trọng, làm cho các em say sưa với công việc của mình, đặc biệt là học tập

Đối với môn Vật lý, có hứng thú các em sẽ có tinh thần học bài, tìm thấy các lý thú, cái hay trong môn học, không cảm thấy môn học khô khan, khó hiểu nữa

T đó tạo niềm tin say m học tập, đồng thời nó làm cho các em nhận thức đúng

đ n hơn vai trò môn Vật lý trong trường phổ thông

Theo G I Sukina thì hứng thú k ch th ch mạnh mẽ t nh t ch cực của cá nhân, làm tăng hiệu quả của các quá trình nhận thức (tốc độ nhanh, có chiều sâu và chất lượng hơn), làm tăng sức làm việc tr óc của cá nhân, làm nảy sinh ở người học khát vọng hành động và hành động có sáng tạo, là tiền đề tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực nhận thức của học sinh

Hứng thú học tập môn Vật lý còn tạo ra các xúc cảm, tình cảm t ch cực ở học sinh trong quá trình học tập Nó tạo ra sự say m , th ch thú khi tiếp nhận tri thức, tạo ra sự hài lòng với kết quả học tập Đây ch nh là động lực thúc đẩy các em tìm tòi, sáng tạo trong học tập Vật lý Vì vậy, hứng thú học tập Vật lý tác động đến toàn diện bản thân người học và hiệu quả của quá trình dạy học môn Vật lý Hứng thú học tập môn Vật lý tác động đến học sinh cả trong và ngoài giờ l n lớp, k ch th ch họ tìm kiếm nguồn tài liệu tham khảo để thỏa mãn nhu cầu nhận thức đồng thời suy nghĩ tìm ra nhiều hình thức học tập hiệu quả hơn

Ch nh vì vậy, hình thành và phát triển hứng thú học tập cho học sinh là mục ti u quan trọng mà mỗi giáo vi n hướng tới để nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường

1.2.2 Biểu hiện của hứng thú trong học tập môn Vật lý

Hứng thú học tập Vật lý biểu hiện ở cả trong và ngoài giờ học, bao gồm biểu hiện về mặt nhận thức, về mặt thái độ và về mặt hành vi Những biểu hiện của hứng thú học Vật lý có thể được liệt k qua các ch số ti u biểu sau:

- Hào hứng say m khi học tập, chú ý nghe giảng, hăng hái phát biểu ý kiến

- Mong muốn được thầy cô gọi trả lời câu hỏi, thường n u th c m c nhờ thầy cô giải đáp

- Th ch thú với nhiều hình thức học tập: nghe giảng lý thuyết, làm th nghiệm ứng dụng kiến thức vào thực ti n…

- Thực hiện đầy đủ, có chất lượng nhiệm vụ học tập ở nhà

- Đọc th m các sách tham khảo về Vật lý, tìm hiểu các hiện tượng Vật lý trong tự nhi n, tìm cách giải th ch dựa vào kiến thức đã học

- Cảm thấy giờ học trôi nhanh, sảng khoái với giờ học, không muốn ngh buổi học có môn Vật lý

- Th ch thú làm các th nghiệm vật lý, hăng hái tham gia các buổi sinh hoạt tìm hiểu về vật lý, câu lạc bộ vật lý…

Những biểu hiện của hứng thú học tập của mỗi học sinh về môn Vật lý ở mỗi lớp, mỗi lứa tuổi là khác nhau Tuy nhi n, nếu chịu khó quan sát ta

có thể nhận biết được, bởi các em thường bộc lộ cảm xúc, tình cảm ra

có tri thức ban đầu về đối tượng, những kĩ năng, kĩ xảo đơn giản và những thao tác

tr tuệ nhất định, cá nhân mới có thể nhận thức đối tượng, rồi hứng thú với đối tượng Mặt khác, sự phát triển tr tuệ cá nhân là cơ sở để tạo ra thành t ch và cùng với

nó là xúc cảm của sự thành công Để có thể đạt được thành t ch, hành động đạt kết quả thì phải có một trình độ phát triển tr tuệ và kĩ năng nhất định

Nhiệm vụ nhận thức quá khó hoặc quá d đều không làm cho chủ thể hứng thú Khi trình độ và năng lực nhận thức của học sinh thấp thì hầu hết các môn học đối với học sinh đều quá khó, khó hiểu n n không thể có hứng thú trong học tập Ngược lại nếu trình độ và năng lực nhận thức của học sinh đã phát triển cao mà các em ch được học những cái đã biết thì cũng không tạo ra được hứng thú

- Động cơ và thái độ học tập của học sinh: động cơ quan hệ mật thiết với hứng thú học tập Cả động cơ hoàn thiện tri thức và hứng thú học tập đều hướng vào

việc lĩnh hội tri thức đầy đủ hơn, sâu s c hơn Đồng thời các em học tập một cách t ch cực, tự giác thì d dàng nảy sinh hứng thú

Thái độ đúng đ n đối với môn Vật lý là điều kiện cần thiết và là tiền đề quan trọng của sự hình thành hứng thú học tập Khi các em ý thức đầy đủ về môn học

sẽ giúp cho sự duy trì và phát triển hứng thú học tập

Nhu cầu nhận thức, ham hiểu biết, niềm vui nhận thức sẽ làm nảy sinh khát khao

và luôn tìm tòi để đạt được tri thức, làm cơ sở để hình thành hứng thú Việc g n tri thức Vật lý với thực ti n là biện pháp hiệu quả để khơi dậy nhu cầu nhận thức của học sinh và nó k ch th ch sự tìm tòi, vận dụng của học sinh trong quá trình học tập

Nhóm các yếu tố khách quan

Những yếu tố b n ngoài tác động vào chủ thể bằng nhiều con đường khác nhau, bao gồm:

- Sự hấp dẫn của môn học Môn vật l giúp học sinh hiểu sâu hơn về các hiện tượng di n ra trong đời sống hàng ngày, giải th ch được các b ẩn của tự nhi n và

vũ trụ, t đó tạo ra lòng say m , hứng thú và dẫn đến những hành vi t ch cực trong học tập

- Phương pháp và năng lực giảng dạy của giáo vi n là yếu tố tác động đến sự hình thành và hứng thú học tập của học sinh Nó có khả năng chi phối đến các yếu tố khác của hứng thú học tập môn Vật lý Giáo vi n cần vận dụng linh hoạt, sáng tạo và phù hợp các phương pháp dạy học khác nhau để giờ học đỡ nhàm chán Muốn nâng cao hứng thú học tập môn Vật lý thì giáo vi n phải làm sao cho bài học trở n n hấp dẫn, sinh động Biết cách khơi dậy và phát triển nhu cầu nhận thức của học sinh Tầm hiểu biết, cách thức tổ chức và hướng dẫn hoạt động của giáo vi n làm sao cho không kh lớp học luôn vui vẻ, sinh động, t ch cực và nghi m túc

- Điều kiện vật chất, trang thiết bị như đồ dùng dạy học, phương tiện dạy học… đều là các yếu tố giúp học sinh học tập có hiệu quả hơn

- Bầu không kh của lớp học cũng là yếu tố khách quan tác động đến hứng thú học tập Việc tạo ra không kh lớp học thoải mái, cởi mở sẽ ảnh hưởng thuận lợi đến hứng thú học tập của học sinh

1.2.4 Các biện pháp để hình thành và phát triển hứng thú học tập môn Vật l

Một số biện pháp để hình thành và phát triển hứng thú môn Vật l bao gồm: [6]

- N m b t mức độ lượng hoá mục ti u bài học

- Tổ chức cho học sinh hoạt động chiếm lĩnh kiến thức bao gồm:

 Tạo tình huống có vấn đề

 Lựa chọn nội dung để tổ chức cho học sinh hoạt động theo hướng t ch cực

để chiếm lĩnh tri thức mới

 Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tiếp cận và tự phát triển kiến thức mới qua các bài tập th nghiệm

 Tăng cường và mở rộng li n hệ thực tế bài học

 Tổ chức hoạt động của học sinh theo những hình thức học tập khác nhau (tổ, nhóm, cá nhân )

- Sử dụng phương tiện dạy học theo hướng t ch cực hoá hoạt động tự học

- Kết hợp sử dụng bảng phụ, phấn màu, phiếu học tập để gây hứng thú

- Nghi n cứu đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Soạn giáo án theo phương thức đổi mới, ứng dụng nhiều tiết dạy công nghệ thông tin

- Động vi n học sinh tìm những hiện tượng, quy luật tương tự để tự mình giải

th ch, có thể thông tin lại cho giáo vi n và các bạn khác trong lớp những hiện tượng, quy luật tương tự mà mình đã giải th ch được để giáo vi n và các bạn cùng nhau tham khảo đưa ra nhận xét đúng cho các hiện tượng, quy luật để tiết học th m hào hứng hơn

- Làm th nghiệm và hướng dẫn học sinh làm th nghiệm Phát các đồ dùng, dụng cụ để học sinh cùng tham gia làm các th nghiệm t đơn giản đến phức tạp nhằm tăng cường rèn luyện kĩ năng thực hành của các em

- Sử dụng bài tập th nghiệm để k ch th ch hứng thú học tập môn vật l cho học sinh

ưới đây tôi ch tập trung nghi n cứu biện pháp sử dụng bài tập th nghiệm để

k ch th ch hứng thú học tập môn vật l cho học sinh

1.3 ài tập th nghiệm

1.3.1 Khái niệm bài tập th nghiệm

Theo Nguy n Đức Thâm: “ ài tập th nghiệm là bài tập đòi hỏi phải làm th nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập” [3]

Theo Nguy n Thượng Chung: “ ài tập th nghiệm là loại bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức lý thuyết và thực nghiệm, các kĩ năng hoạt động tr óc và chân tay, vốn hiểu biết về Vật lý, kĩ thuật và thực

tế đời sống… để tự mình xây dựng phương án, lựa chọn phương tiện, xác định các điều kiện th ch hợp, tự mình thực hiện th nghiệm theo quy trình, quy t c để thu thập và xử lý các kết quả nhằm giải quyết một cách khoa học, tối ưu bài toán

cụ thể được đặt ra” [3]

Muốn tạo hứng thú học tập cho học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý, chúng ta cần cho học sinh tăng cường giải quyết nhiều bài tập th nghiệm ài tập th nghiệm có ưu thế v a là bài tập v a là

th nghiệm do đó nếu sử dụng bài tập th nghiệm hợp lý thì có thể đạt được mục đ ch gây hứng thú học tập cho học sinh, k ch th ch t nh t ch cực, tự lực, phát triển óc sáng tạo g n lý thuyết với thực hành, góp phần vào việc nâng cao hiệu quả học tập

Như vậy có thể hiểu bài tập th nghiệm là loại bài tập mà khi giải học sinh phải vận dụng kiến thức đơn lẻ hay kiến thức tổng hợp và kĩ năng thực hành để tiến hành các th nghiệm li n quan đến bài tập Những

th nghiệm này thường đơn giản, có thể làm ở nhà hoặc ở phòng th nghiệm, với các dụng cụ đơn giản d tìm hoặc học sinh tự làm được

Có thể là bài tập th nghiệm định t nh hoặc định lượng nhưng chủ yếu

là bài tập th nghiệm định t nh

1.3.2 Tác dụng bài tập th nghiệm trong dạy học Vật lý

Tạo hứng thú học tập cho học sinh:

Một trong các ưu thế của bài tập th nghiệm là có thể gây hứng thú học tập của học sinh Khi thực hiện các th nghiệm sẽ xuất hiện những điều mới, bất ngờ…gây sự tò mò, ngạc nhi n và do đó k ch th ch hứng thú học tập Trong khi lập phương án để tiến hành th nghiệm, học sinh thường dự đoán quá trình di n

ra của hiện tượng hay kết quả th nghiệm Nếu kết quả th nghiệm di n ra đúng như dự kiến, học sinh tin vào sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm Nếu thực nghiệm xảy ra không như dự đoán, các hiện tượng hoàn toàn mới lạ, sẽ gây

sự ngạc nhi n thú vị, thu hút các em tìm lời giải th ch Khi giải các bài tập th nghiệm, những cái mới lạ trái với suy nghĩ thông thường của học sinh làm cho các em phải suy nghĩ về những điều xảy ra trong th nghiệm và xa hơn nữa là sự

li n hệ đến những sự vật, hiện tượng xảy ra trong tự nhi n Các câu hỏi “tại sao hiện tượng này lại thay đổi như thế? ”, “hiện tượng đó bị chi phối bởi các quy luật nào ?”, “có thể giải th ch được chúng không?”…tự nó sẽ nảy sinh trong óc của các em và t đó tạo cho học sinh nhu cầu học tập

Củng cố, khắc sâu và nâng cao kiến thức Vật lý:

Để giải các bài tập th nghiệm Vật lý, học sinh phải vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực ti n, điều đó giúp các em củng cố và kh c sâu kiến thức nhờ vậy kiến thức các em n m được sẽ ch nh xác hơn, vững ch c hơn, có t nh hệ thống hơn Các bài tập th nghiệm cũng có thể sử dụng để nghi n cứu kiến thức mới và hình thành tri thức Vật lý mới, tức là nâng cao kiến thức Vật lý cho học sinh Vì vậy việc thường xuy n giải bài tập th nghiệm sẽ góp phần đáng kể trau dồi kiến thức Vật lý cho học sinh

Phát triển tư duy sáng tạo và năng lực nhận thức cho học sinh:

Để giải các bài tập th nghiệm học sinh phải phối hợp nhiều bước như là phân

t ch các dữ kiện của đề bài, lập luận xây dựng phương án th nghiệm, lựa chọn dụng cụ, sử dụng dụng cụ đúng quy cách, l p đặt th nghiệm, tiến hành th nghiệm tự lực thu thập và xử lý số liệu Điều đó giúp học sinh rèn luyện t nh t ch

cực và chủ động trong học tập, đồng thời phát triển khả năng tư duy sáng tạo và năng lực nhận thức cho học sinh

Rèn luyện kĩ năng thực hành và kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn:

Khi giải các bài tập th nghiệm nhất thiết học sinh phải tiến hành th nghiệm, dự đoán kết quả th nghiệm, tiến hành thu thập và xử lý số liệu th nghiệm Vì vậy việc thường xuy n giải các bài tập th nghiệm Vật lý sẽ góp phần đáng kể rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức Vật lý vào thực ti n

Tiếp cận phương pháp nghiên cứu khoa học:

Vật lý học là một môn học về khoa học thực nghiệm, phần lớn các kiến thức Vật

lý đều được xây dựng t th nghiệm và bằng thực nghiệm Vì vậy một trong những giải pháp hữu hiệu để nâng cao hiệu quả dạy học vật lý là áp dụng phương pháp thực nghiệm, một trong những phương pháp nhận thức vật lý Đó

là phương pháp được mô phỏng theo phương pháp nghi n cứu của các nhà Vật

lý học Các nhà khoa học tìm ra tri thức bằng con đường nào thì chúng ta cũng dạy cho học sinh chiếm lĩnh tri thức theo con đường đó, tất nhi n phải có điều

ch nh để phù hợp với điều kiện và mục đ ch dạy học Vì vậy khi giải các bài tập

th nghiệm là học sinh đã tiếp cận với phương pháp thực nghiệm, một trong những phương pháp nghi n cứu khoa học

Kiểm tra đánh giá trình độ và chất lượng tri thức và kĩ năng của học sinh:

Hiện nay việc kiểm tra đánh giá của học sinh qua bài tập th nghiệm chưa được

sử dụng, các bài tập dùng trong kiểm tra thường là các bài tập tự luận hoặc th nh thoảng có dùng tr c nghiệm khách quan Như vậy khó có thể kiểm tra, đánh giá được kỹ năng thực hành của học sinh Nếu trong giờ kiểm tra, đánh giá có sử dụng bài tập th nghiệm thì học sinh sẽ rèn luyện loại bài tập này t đó sẽ làm cho các kĩ năng thực hành, năng lực tư duy của học sinh phát triển

1.3.3 Phân loại

Có nhiều cách để phân loại bài tập th nghiệm vật lý, sau đây là một số cách phân loại bài tập vật lý

Phân loại theo t nh chất gồm có: bài tập th nghiệm định t nh, bài tập th nghiệm định lượng

Phân loại theo độ khó gồm có: bài tập th nghiệm đơn giản, bài tập th nghiệm tổng hợp, bài tập th nghiệm sáng tạo

Phân loại theo các bước của quá trình dạy học gồm có: bài tập th nghiệm mở bài, tạo tình huống; bài tập th nghiệm củng cố, hệ thống hóa kiến thức; bài tập

th nghiệm nghi n cứu kiến thức mới; bài tập th nghiệm về nhà; bài tập th nghiệm kiểm tra

Theo đặc điểm của hoạt động nhận thức gồm: TTN sáng tạo; TTN tái hiện ưới đây tôi ch sử dụng cách phân loại TTN theo t nh chất, gồm có TTN định t nh, TTN định lượng

1.3.3.1 Bài tập th nghiệm định t nh

Đây là loại BTTN khi giải, học sinh không cần thực hiện các phép t nh phức tạp

mà ch phải làm các phép t nh đơn giản có thể nhẩm được, không cần thao tác đo đạc lấy số liệu, ch y u cầu học sinh hiểu nguy n t c bài toán Để giải bài tập loại này học sinh phải thực hiện những phép suy luận logic dựa tr n các khái niệm, quy luật, định luật và các quan sát thu được trong th nghiệm, vì vậy TTN định t nh là phương tiện rất tốt để phát triển tư duy học sinh Việc giải bài tập loại này sẽ giúp học sinh hiểu rõ bản chất hiện tượng, quy luật vật lý và rèn luyện cho học sinh sự chú ý đến việc phân t ch nội dung vật lý của bài tập t nh toán

a ài tập th nghiệm quan sát và giải th ch hiện tượng: đó là những bài tập

y u cầu học sinh:

- Làm th nghiệm theo y u cầu

- uan sát theo mục ti u đã đặt ra

- Mô tả hiện tượng bằng kiến thức đã có

Câu hỏi của bài tập dạng này thường là: Cái gì xảy ra nếu…? và Tại sao lại xảy

ra như vậy…?

Với câu hỏi thứ nhất học sinh phải làm th nghiệm để quan sát, mô tả Đó là quá trình t ch lũy sự kiện

Với câu hỏi thứ hai, buộc học sinh phải li n hệ sự kiện quan sát xảy ra trong th nghiệm với những định nghĩa, khái niệm, hiện tượng Vật lý đã học Các hành động tư duy và thực hành n u ra ở tr n rõ ràng là có tác dụng tốt để bồi dưỡng cho học sinh các thao tác tư duy: phân t ch, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, các

kĩ năng, kĩ xảo thực hành khi tiến hành th nghiệm, kĩ năng quan sát có mục

đ ch, khả năng lập luận, di n đạt bằng ngôn ngữ nói và viết

b ài tập thiết kế phương án th nghiệm:

Đây là loại bài tâp phổ biến nhất trong các TTN ở trường phổ thông bởi th nghiệm được tiến hành trong tư duy; vì vậy nó hoàn toàn khả thi trong điều kiện thiếu thốn trang thiết bị như hiện nay ở trường phổ thông Việt Nam; các bài tập này là bước đệm để học sinh giải các bài tập th nghiệm định lượng

Nội dung của bài tập này là: học sinh căn cứ vào y u cầu của bài toán, vận dụng các định luật một cách hợp lý, thiết kế phương án th nghiệm để:

- Đo đạc một đại lượng Vật lý nào đó

- ác định sự phụ thuộc nào đó giữa các thông số Vật lý Chúng có tác dụng bồi dưỡng năng lực thiết kế, hình thành trực giác khoa học, phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

Câu hỏi của loại bài tập này thường là:

- Làm thế nào để đo được … với các thiết bị…?

- Hãy tìm cách xác định… với các thiết bị…?

- N u phương án đo … với các dụng cụ… ?

- N u các phương án đo …

1.3.3.2 ài tập th nghiệm định lượng

Những bài tập này y u cầu học sinh:

- Đo đạc đại lượng Vật lý với các thiết bị nào đó

- Tìm quy luật về mối li n hệ phụ thuộc giữa các đại lượng Vật lý (với các thiết bị nhất định)

Có thể chia làm dạng (căn cứ vào t nh chất khó khăn, phức tạp của bài toán )

a Dạng 1: Cho thiết bị, hướng dẫn cách làm th nghiệm

u cầu: học sinh làm th nghiệm tìm quy luật, đo đạc đại lượng Những bài th nghiệm thực hành của học sinh ở phòng th nghiệm được bi n soạn ở sách giáo khoa là những v dụ về bài tập th nghiệm ở mức độ 1

- Thiết kế phương án th nghiệm

- Làm th nghiệm đo đạc hoặc tìm ra quy luật

Các bài ở mức độ 2 nếu không cho thiết bị sẽ là những bài tập ở mức độ 3

1.3.4 Các bước chung để giải bài tập th nghiệm

ước 1: Đọc kĩ đầu bài để tìm hiểu mục đ ch, y u cầu của nội dung bài tập

ước 2: Phân t ch nội dung bài tập:

- ài tập thuộc loại nào?

- Nội dung bài tập đề cập đến những hiện tượng vật lý nào?

- Đại lượng nào bài toán đã cho, đại lượng nào cần tìm?

- Mối quan hệ giữa đại lượng cần tìm ?

- Có những đặc trưng định t nh, định lượng nào đã biết và chưa biết? Mối quan hệ giữa các đặc trưng đó biểu hiện ở các định luật, quy t c, khái niệm nào? ước 3: Lập kế hoạch để giải (hoặc đề ra phương án giải)

- Tìm đại lượng chưa biết bằng cách nào?

- Bằng những thiết bị gì?

- Cách vận hành của các dụng cụ đó như thế nào?

- Tạo thiết bị mới hoặc tìm kiếm dụng cụ trong đời sống để làm thiết bị th nghiệm?

ước 4: Tiến hành th nghiệm để đo đạc các đại lượng hay quan sát sự vật, hiện tượng ước 5: Xử lý kết quả và rút ra kết luận

1.3.5 Sử dụng bài tập th nghiệm trong dạy học

1.3.5.1 Mục đ ch của việc sử dụng bài tập th nghiệm

ài tập th nghiệm được sử dung trong quá trình dạy học với các mục đich:

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức l thuyết để giải quyết một vấn đề thực ti n một cách sinh động và có hiệu quả Trong khi giải bài tập đòi hỏi phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức đã học giúp HS ghi nhớ và hiểu vững

ch c những kiến thức đó TTN còn rèn luyện kỹ năng giải những loại bài tập

cơ bản của những phần khác nhau trong chương trình Vật l phổ thông

- Biết thiết kế phương án th nghiệm, rèn luyện các thao tác tr tuệ, kĩ năng thực hành, qua đó giúp HS hi u sâu s c hơn kiến thức l thuyết, mặt khác t ng bước tạo cho HS trực giác nhạy bén đối với các hiện tượng vật l

- Hình thành nhân cách nghi n cứu khoa học đảm bảo t nh tự lực của HS ,

t nh hấp dẫn của môn học, khơi dạy tiềm năng sáng tạo, k ch th ch hứng thú học tập cho HS

1.3.5.2 Một số hướng sử dụng bài tập th nghiệm trong dạy học

Sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm xây dựng kiến thức mới:

Ở giai đoạn đề xuất vấn đề có thể sử dụng BTTN có thể đáp ứng y u cầu tạo tình huống học tập, các TTN đơn giản, có t nh bất ngờ do kết quả th nghiệm mâu thuẫn với quan niệm sai lầm, hoặc trong đó di n ra các hiện tượng bất ngờ gây sự ngạc nhi n cho HS nếu được vận dụng th ch hợp sẽ tạo tình huống có vấn đề, gây hứng thú cho HS tiến hành giải quyết vấn đề Tuy nhi n,

do hạn chế về thời gian và do y u cầu phải định hướng mục ti u học tập và khởi động tư duy HS n n TTN khó thực hiện Muốn sử dụng được chúng thì có thể

là những BTTN ng n gọn, có nội dung và phương pháp g n liền với bài học mới

Trong giai đoạn giải quyết vấn đề hình thành kiến thức mới cho HS TTN đáp ứng được y u cầu này

Sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm ôn tập củng cố kiến thức:

n tập củng cố nhằm kh c sâu kiến thức, kĩ năng của HS có được trở n n vững

ch c, lâu bền trong tr nhớ và để vận dụng vào thực ti n hoạt động của họ trong

cuộc sống n tập là cơ sở để học sinh tiếp thu kiến thức mới Tuy nhi n ôn tập củng cố không ch d ng lại nếu các công thức, khái niệm hoặc giải các bài tập d gây nhàm chán cho HS Sử dụng bài tập th nghiệm trong quá trình ôn tập có thể giải quyết các y u cầu tr n o đó việc lựa chọn và giải những bài tập th nghiệm sau tiết học, phần học hay một chương của chương trình Vật l góp phần làm phát huy t nh t ch cực, k ch th ch hứng thú học tập cho học sinh trong quá trình học tập BTTN sử dụng trong quá trình ôn tập củng cố có thể đáp ứng các y u cầu tăng dần của mức độ nhận thức:

- Mức biết, tái tạo: Với y u cầu tái hiện lại các kiến thức li n quan một các nguy n dạng hay đã thay đổi đi một t về nội dung kiến thức, kỹ năng các bài đã học ài tập th nghiệm đơn giản giúp HS nhớ lại một quá trình, một cấu trúc đã học, đã biết

- Mức hiểu, áp dụng: Các bài tập th nghiệm tương tự với những th nghiệm đã

sử dụng trong các bài học, HS có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết bài toán theo mẫu đã biết

- Mức phân t ch, tổng hợp sáng tạo: Đây là mức độ cao của bài tập th nghiệm đòi hỏi HS phải có tư duy sáng tạo để giải quyết một tình huống mới t các kiến thức đã có: tìm thấy cái đã biết trong vấn đề mới: thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

BTTN dạng này đòi hỏi HS phải tự lực có sự định hướng của giáo vi n để xây dựng phương án, lựa chọn các phương tiện th nghiệm TN và tiến hành thu thập,

xử l thông tin rút ra kết luận của bài toán

Sử dụng BTTN nhằm rèn luyện kĩ năng hoạt động nhóm cho HS:

Để phát huy ưu thế của TTN trước hết cần phải hình thành thói quen giải BTTN cho HS Khi việc giải BTTN trở thành thói quen và hứng thú của hs, việc giáo vi n giao các bài tập khó, có nhiều phương án giải khác nhau, TTN chế tạo các dụng cụ TN, các bài tập gần gũi với kinh nghiệm sống của HS sẽ phát huy kĩ năng làm vi c hợp tác, trau dồi khả năng lập luận, di n đạt, phản biện bằng ngôn ngữ Vật lý, tâm lý tự tin, phát huy t nh sáng tạo của tập thể

GV n n :

- Phải xây dựng hệ thống các TTN phục vụ cho mỗi tiết học, mỗi vấn đề của chương đủ về số chương và đa dạng Các bài tập tự luận có nội dung th nghiệm trong SGK nếu có thể chuyển thành TTN để HS luyện tập

- Sử dụng chủ yếu các TTN định t nh dạng lập luận phương án, một số bài tập

sử dụng dụng cụ đơn giản rẻ tiền củng có thể sử dụng

- BTTN cần phải sử dụng các dụng cụ th nghiệm( bài tập có nội dung định lượng, quan sát giải th ch) có thể n n tách thành hai phần, phần quan sát kết quả xảy ra hoặc lập phương án, đo đạc kết quả th nghiệm n n giao trước cho HS chuẩn bị, phần còn lại sẽ giải quyết trong phần ôn tập

Để tổ chức thực hiện tốt GV cần lưu ý:

- ài tập dạng này có thể thực hiện định kỳ và thượng xuy n cho các khối lớp

- ài tập ra cho các nhóm phải mang t nh khái quát kiến thức, g n với cuộc sống, khả thi và có nhiều phương án thực hiện N n ra các bài tập khi HS đã học hoàn

ch nh kiến thức về một vấn đề hay một chương

- Vi c phân nhóm cho HS n n n n bố tr các em ở cùng địa bàn, các em cùng sở

th ch trong cùng một lớp hay khối lớp

- Phải tổ chức cho các nhóm HS trình bày phương án thực hiện của nhóm mình,

GV đóng vai trò k ch th ch sự tranh luận giữa các nhóm và rút ra kết luận cuối cùng

- Các bài tập ra cho HS về nhà cần phải đánh giá, cho điểm theo t ng cá nhân để khuyến kh ch, kh c phục tình trạng trình độ và tinh thần học tập không đồng đều, do đó có thể ch có một số ca nhân thực hiện bài tập còn các em khác ghi lại

Sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm kiểm tra đánh giá:

Vật l là một môn khoa học thực nghiệm n n trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, GV không ch d ng lại ở kiểm tra đánh giá múc độ n m vững các khái niệm , định luật, hiện tượng Vật l mà còn phải kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức đặc biệt là kĩ năng, kĩ xảo thực hành của HS Vì vậy, TTN được sử dụng như là một phương tiện để đánh giá kĩ năng của HS một cách hữu hiệu Thông qua việc giải bài tập th nghiệm có thể kiểm tra đánh

giá kĩ năng quan sát, kĩ năng thiết kế phương án, kĩ năng sử dụng dụng cụ th nghiệm, mô hình, kĩ năng đo đạc xác định các đại lượng, kĩ năng lập luận loogic,

tư duy tr u tượng

1.3.5.3 Một số lưu ý khi sử dụng bài tập th nghiệm

Để phát huy tác dụng của BTTN, khi sử dụng chúng trong dạy hoc GV cần:

- Căn cứ vào nội dung kiến thức mà HS cần n m trong một đơn vị kiến thức hay một tiết học, tùy vào điều kiện cụ thể của lớp học, thời gian cho phép cũng như khả năng học tập của HS để lượng hóa mục ti u về kiến thức, kĩ năng và thái độ,

t đó lựa các TTN để tổ chức HS hoạt động

- Trong mỗi hoạt động của HS, GV dự kiến hệ thông câu hỏi hướng dẫn học sinh hoạt động tiếp cận và giải quyết vấn đề- bài toán đặt ra, cần có những câu hỏi nhỏ khi cần Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chủ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS Muốn vậy cần chú ý:

+ Giảm số câu hỏi có y u cầu thấp mang t nh chất kiểm tra, gợi ý, vụn vặt Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi HS tiến hành th nghiệm hay khi xác định mối li n hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức cần có để giải quyết bài toán + Tăng cường các câu hổi gợi mở nhằm đòi hỏi sự thông hiểu, phân t ch, tổng hợp, vận dụng kiến thức đã học Các câu hỏi gợi mở có nhiều phương án trả lời

để k ch th ch tư duy của HS

- Chuẩn bị cơ sở vật chất: Đó là chuẩn bị đủ số lượng dụng cụ TN cho số nhóm

HS dự kiến, đảm bảo chức lượng Đặc biệt GV cần phải thực hiện TN trước, để kiểm tra đánh giá sai số, lường trước các khó khăn, trở ngại GV cần chuẩn bị sẵn cách thức thức thông báo kết quả của các nhóm như cho HS tái hiện kết quả

tr n bảng hay trong giấy khổ lớn để có thể HS cả lớp quan sát được

- Tổ chức hoạt động tr n lớp là khâu ch nh đảm bảo một tiết học thành công hay thất bại:

ác định hình thức tổ chức dạy học th ch hợp với t ng loại TTN để bố

tr lớp học linh hoạt

Tùy theo di n biến hoạt động của HS mà GV linh hoạt vận dụng các

phương pháp dạy học th ch hợp ong, GV luôn là người định hướng, là người

tổ chức, hướng dẫn, ch đạo hoạt động học, HS là chủ thể của hoạt động nhận

thức Để tiết dạy hiệu quả, trong quá trình hướng dẫn giải BTTN GV cần phải:

+ Tạo tình huống có vấn đề, định hướng phát triển vấn đề cần giải quyết trong

mỗi hoạt động để khi u gợi, tạo hứng thú cho HS khi chiếm lĩnh kiến thức

+ Tôn trọng các phương án giải quyết, các câu hỏi trả lời của HS không bác bỏ

hoàn toàn ý kiến của HS ch bằng một câu nói để khuyến kh ch t nh tự lực và

phát hiện, điếu ch nh các quan niệm sai lệch của HS

+ Hướng dẫn HS nhận xét về phương án giải, rút ra kết luận, khai quát hóa để bổ

sung, hoàn thiện kiến thức, đề xuất ý kiến và vận dụng trong cuộc sống

Các vấn đề được trình bày trong chương I có những nội dung cơ bản sau:

1 Nghi n cứu về một số cơ bản về hình thành và phát triển t nh hứng thú

trong học tập của HS, cho thấy việc dạy học theo hướng “lấy HS làm trung

tâm” là tư tưởng chủ đạo đổi mới PP H Trong dạy học theo hướng đổi

mới, HS phải chuyển t vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò là

người tìm kiếm thông tim, GV phải là người tổ chức, hướng dẫn và giúp đỡ

để HS tìm ra tri thức mới Cụ thể là:

- K ch th ch t nh tò mò ham hiểu biết của HS bằng cách tạo ra tình huống

có vấn đề, thường là các câu hỏi bài tập thú vị li n quan đến đời sống

hàng ngày, đặc biệt là TTN với các mức độ các câu hỏi, bài tập ngày

càng nâng cao

- Tạo điều kiện rèn luyện t nh độc lập suy nghĩ và tư duy sáng tạo cho HS

bằng cách dành thời gian cho hoạt động của HS

- Coi trọng việc trao đổi kiến thức lẫn việc bồi dưỡng kĩ năng quá trình để

đạt tới kiến thức

- ây dựng được môi trường sư phạm thuận lợi cho HS, HS mạnh dạn

tham gia quá trình học tập

Hình thành và phát triển t nh hứng thú trong học tập v a là biện pháp để

nâng cao chất lượng dạy học, đồng thời rèn luyện cho HS những đức t nh

cần thiết của người lao động mới đáp ứng được y u cầu của xã hội

2 Nghi n cứu về TTN, cho thấy loại bài tập này có đặc điểm cơ bản là khi

giải phải tiến hành th nghiệm, nội dung thường g n liền với thực ti n và có

nhiều tác dụng trong dạy học Vật l ở trường THPT Thông qua giải TTN,

phát huy được khả năng vận dụng kiến thức vào thực ti n của HS

TTN góp phần rèn luyện cho HS những kĩ năng thực hành cũng như thao

tác tư duy trong hoạt động nhân thức của HS TTN có thể sử dụng để xây

dựng kiến thức mới, ôn tập, củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kiểm tra,

đánh giá sẽ góp phần hình thành và phát triển t nh hứng thú cho HS THPT

2 CHƯƠNG 2: KH I THÁC VÀ SỬ ỤNG ÀI TẬP THÍ NGHIỆM PHẦN

“ U NG HÌNH HỌC”

2.1 Phân t ch nội dung kiến thức

2.1.1 ài “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”

Hiện tượng khúc xạ ánh sáng: là hiện tượng tia sáng bị bẻ gãy khúc tại mặt phân cách khi truyền t môi trường trong suốt này sáng môi trường trong suốt khác

Định luật khúc xạ ánh sáng (định luật Snell-Descartes):

sini

n sinr Chiết suất tuyệt đối của mỗi môi trường là chiết suất tuyệt đối của môi trường đó đối với chân không

2 21

1

n n

n

2.1.2 ài “Hiện tượng phản xạ toàn phần”

Hiện tượng phản xạ toàn phần: là hiện tượng mà khi tia sáng truyền t môi trường có chiết suất lớn sang môi trường có chiết suất bé hớn thì bị phản xạ toàn phần tại mặt phân cách giữa hai môi trường

2 1

gh

n sini

2.1.4 ài “Thấu k nh mỏng”

Định nghĩa: Thấu k nh là môt khối chất trong suốt giới hạn bởi 2 mặt cong,

hoặc 1 mặt cong, môt mặt phẳng Các mặt cong thường là mặt cầu

Có 2 loại thấu k nh, thấu k nh hội tụ (thấu k nh rìa mỏng) và thấu k nh phân

kì (thấu k nh rìa dày)

Ảnh của vật qua thấu k nh:

- Đối với thấu k nh hội tụ, vật thật trong OF cho ảnh ảo, vật thật ngoài OF cho ảnh thật ngược chiều với vật

- Đối với thấu k nh phân kì, vật thật luôn cho ảnh ảo

- M t gồm hai bộ phận quan trọng nhất là thấu k nh và võng mạc

- Điều kiện để m t có thể nhìn rõ vật là vật phải nằm trong giới hạn nhìn

rõ của m t và góc trông đủ lớn

- Để m t nhìn rõ các vật ở khoảng cách khác nhau, ti u cự của thấu k nh

m t được thay đổi nhờ sự co dãn của cơ vòng thuỷ tinh thể sao cho ảnh của vật qua thấu k nh m t hiện rõ tr n võng mạc

Các tật của m t và cách kh c phục:

- M t cận thị là m t nhìn xa kém hơn so với m t bình thường Khi không điều tiết, m t cận thị có ti u điểm nằm trước võng mạc

- M t vi n thị là m t nhìn gần kém hơn m t bình thường Khi không diều tiết, thấu k nh m t của m t vi n thị có ti u điểm nằm sau võng mạc

- Để m t cận thị (hay vi n thị ) nhìn rõ được vật ở xa (hay ở gần ) như m t bình thường, hiện nay có 2 cách:

o ùng một thấu k nh phân kì (hoặc một thấu k nh hội tụ) có độ tụ

th ch hợp đeo trước m t, hoặc g n nó sát giác mạc

o Phẫu thuật giác mạc làm thay đổi độ cong của nó

2.1.6 ài “K nh lúp”

- K nh lúp là một dụng cụ quang học có tác dụng là tăng góc trông và đưa ảnh của vật nằm trong giới hạn nhìn rõ của m t qua đó giúp m t nhìn rõ các vật nhỏ

- Cách quan sát và điều ch nh vị tr của vật hoặc k nh sao cho  đủ lớn và ảnh của vật hiện l n trong khoảng thấy rõ của m t để m t nhìn rõ vật gọi

là ng m ch ng Trong cách ng m ch ng ở điểm cực cận (hay cách ng m

ch ng ở điểm cực vi n ), ảnh của vật hiện l n ở điểm cực cận Cc (hay điểm cực vi n CV) của m t

- iểu thức t nh số bội giác:

o Một dụng cụ quang học:

tan G

 

2.1.7 ài “K nh hiển vi”

- K nh hiển vi là một dụng cụ quang học có tác dụng tăng góc trông ảnh giúp ta quan sát được các vật rất nhỏ

- K nh hiển vi gồm cú hai bộ phận ch nh là vật k nh và thị k nh đều cú

ti u cự ng n Chỳng được đặt đồng trục với nhau, khoảng cỏch giữa chỳng khụng đổi

- Số bội giỏc của k nh hiển vi khi ng m ch ng ở vụ cực:

1 2

1 2

2.1.8 ài “K nh thi n văn”

- K nh thi n văn là một dụng cụ quang học cú tỏc dụng làm tăng gúc trụng

để giỳp tra quan sỏt được cỏc vật ở rất xa

- K nh thi n văn gồm 2 bộ phận ch nh, là vật k nh (nếu là k nh thi n văn khỳc xạ) hoặc gương cầu lừm (nếu là k nh thi n văn phản xạ) cú ti u cự lớn và thị k nh cú ti u cự nhỏ Ở k nh thi n văn khỳc xạ chỳng được đặt đồng trục với nhau, khoảng cỏch giữa chỳng cú thể thay đổi được

- Số bội giỏc của k nh thi n văn khi ng m ch ng ở vụ cực: 1

2

f G f



2.2 ài tập th nghiệm

2.2.1 ài tập th nghiệm định t nh

2.2.1.1 ạng 1: ài tập th nghiệm quan sỏt và giải th ch hiện tượng

B : Đổ gần đầy n-ớc vào một cốc nhựa trong suốt (hoặc chai nhựa nhẵn) hình

hộp chữ nhật hoặc hình trụ có đ-ờng kính khoảng

từ 8cm đến 10cm Cắt một tấm bìa có chiều cao

bằng khoảng 2/3 chiều cao của cốc n-ớc, rồi đặt

sát thành cốc n-ớc Đặt một ngọn nến nhỏ đang

cháy ở gần thành đối diện của cốc n-ớc Toàn bộ

hệ thống đ-ợc đặt trên mặt bàn nằm ngang (Hình vẽ) Đặt mắt trên mặt bàn và nhìn cốc n-ớc phía trên tấm bìa từ d-ới lên Hãy mô tả hiện t-ợng mà ta quan sát

đ-ợc Hãy giải thích hiện t-ợng trên ?

B : Khi pha nước đường trong cốc, ta thấy giữa khối nước cú những võn trong

suốt Giải th ch hiện tượng?

B i 3: Khi dời vật t gần ra xa thấu k nh hội tụ, thỡ ảnh của vật thay đổi

như thế nào?

B 4: Nhúng nghiêng một ống thủy tinh rỗng vào một cốc

thủy tinh chứa gần đầy n-ớc sao cho đáy ống chạm vào đáy

cốc và miệng ống thì nằm ở phía trên (Hình vẽ) Cốc n-ớc

đ-ợc đặt trên một tờ giấy trắng trên mặt bàn

a) Nhìn dọc theo thành ống thủy tinh từ phía trên

(A) Mô tả và giải thích hiện t-ợng quan sát đ-ợc

b) Cuộn một đoạn giấy màu thành hình trụ và luồn nó vào

trong ống thủy tinh tới sát đáy ống, rồi lại nhúng ống thủy tinh vào cốc n-ớc Hãy dự đoán hiện t-ợng sẽ quan sát đ-ợc khi lại nhìn dọc theo thành ống thủy tinh từ phía trên (A) Tiến hành thí nghiệm kiểm tra dự đoán

c) Rút đoạn giấy màu ra khỏi ống thủy tinh Hãy dự đoán các hiện t-ợng sẽ quan sát đ-ợc khi nhìn dọc theo thành ống từ phía trên (A) trong hai tr-ờng hợp:

- Đổ n-ớc vào trong ống cho tới nửa chiều cao của mực n-ớc trong cốc

- Đổ n-ớc vào trong ống cho tới khi mặt n-ớc trong ống ngang với mặt n-ớc

trong cốc

B : Tiến hành th nghiệm: giữ một vật nhỏ

(đầu bỳt bi, n p bỳt mỏy…) nằm ngang ngay

trước một cốc thuỷ tinh hỡnh trụ thành mỏng,

chứa gần đầy nước

Đặt m t quan sỏt vật nhỏ ở ph a b n kia cốc

nước Mụ tả và giải th ch hiện tượng quan sỏt được

2.2.1.2 ạng 2: ài tập thiết kế phương ỏn th nghiệm

B : Làm thế nào chế tạo được một k nh lỳp nếu bạn ch cú: Một tấm nhụm

mỏng, một chiếc đinh và một t nước?

B : Trong phũng th nghiệm được chiếu sỏng bằng một búng đốn sợi đốt Nếu

cú 2 TKHT, làm thế nào để cú thể xỏc định được cỏi nào cú độ tụ lớn hơn mà khụng phải dựng bất kỡ 1 dụng cụ nào khỏc Hóy n u rừ phương ỏn thực hiện

A

B : Cú 1 TKHT và 1 TKPK, mà độ tụ của chỳng cú độ lớn khỏc nhau Ch

dựng một khe sỏng hẹp Làm thế nào để so sỏnh độ lớn của cỏc độ tụ của 2 thấu

k nh đú mà khụng dựng th m bất kỡ 1 dụng cụ nào khỏc

B : Giả sử bạn lạc tr n một băng đảo, và qu n khụng mang theo di m hoặc bật

lửa, xung quanh bạn ch cú băng tuyết và những cành củi khụ Hóy n u một cỏch

để lấy lửa trong điều kiện như vậy?

B : Một người bị cận thị cú điểm cực vi n cỏch m t 2 cm, muốn đọc 1 thụng

bỏo cỏch m t cm nhưng qu n k mang k nh Trong tay người ấy ch cú 2 TKPK

cú ti u cự f -1 cm Nếu dựng thấu k nh này, người ấy cú đọc được thụng bỏo

mà khụng phải điều tiết khụng? Hóy n u 1 phương ỏn để thực hiện

2.2.2 ài tập th nghiệm định lượng

2.2.2.1 ạng 1: Cho thiết bị, hướng dẫn cỏch làm th nghiệm

B : Thí nghiệm về thấu kính

Cho một thấu kính hai mặt lồi đối xứng, một g-ơng phẳng, một cốc n-ớc; một th-ớc đo, một bút chì và một giá đỡ có cái kẹp Chỉ đ-ợc dùng những vật đó để làm thí nghiệm

Hóy xác định tiêu cự của thấu kính với sai số tối đa là 1%

ng n

Đặt thấu kính lên trên g-ơng, cả hai đặt ở chân giá đỡ Kẹp nhẹ bút chì vào giá

và di chuyển nó cho đến khi mắt nhìn từ trên xuống thấy ảnh của đầu bút chì trùng với vật (xê dịch mắt một chút để kiểm tra bằng thị sai)

B 2: ỏn mặt sau hai cạnh dài của hai gương phẳng lại với nhau bằng một dài

bỡa cứng sao cho cú thể đúng mở 2 gương 1 cỏch d dàng Đặt hai gương thẳng đứng l n tờ giấy gương thẳng đứng l n tờ giấy tờ giấy chia độ tr n mặt bàn sao cho hai mặt sỏng hướng vào nhau, cỏc cạnh ghộp sỏt nhau của chỳng nằm tr n tõm của tờ giấy chia độ Đặt một vật nhỏ (ngọn nến, n p bỳt mỏy, mẩu giấy màu) trước 2 gương

Kiểm nghiệm công thức t nh số ảnh n quan sát được của vật qua hệ 2 gương phẳng:

  (  là góc hợp bởi 2 gương phẳng) trong các trường hợp   45 ;60 ;90o o o

B 3: Có một lăng k nh có tiết diện tam giác đều, cạnh khoảng – cm Ngoài

ra th nghiệm gồm có chiếc kim, một bảng gỗ mềm dán giấy tr ng k ch thước

cm, một thước kẻ và một compa

Đặt lăng k nh l n bảng gỗ dán giấy tr ng, dùng bút chì để vẽ đường bao quanh của lăng k nh tr n mặt giấy ta được tam giác đều C ỏ lăng k nh ra, t một điểm ph a ngoài lăng k nh, nằm tr n đường trung trực của cạnh đáy C, lấy làm tâm quay, dùng compa vẽ một cung tròn c t 2 cạnh , C của lăng k nh tại 2 điểm 1 và 2 ùng kim c m vuông góc l n mặt giấy tại 2 vị tr này Đặt lăng k nh

l n vị tr cũ

Đặt m t ph a b n cạnh của lăng k nh (m t sát bảng gỗ) và tìm vị tr để kim 1

và ảnh của kim 2 che khuất nhau Tìm vị tr c m kim sao cho m t quan sát thấy chúng nằm che khuất nhau

oay t t bảng gỗ (hoặc đặt m t ph a cạnh C) và tìm vị tr để thấy kim 2 và ảnh kim 1 che khuất nhau Tìm vị tr c m kim sao cho chúng vẫn che khuất nhau

ỏ lăng k nh ra, nối các điềm c m chân kim 1 và ; 2 và lại Đường kéo dài của chúng c t tại 1 điểm nằm tr n đường trung trực cạnh C và hợp thành 1 góc

1 Hãy giải th ch tại sao ch nh là góc lệch cực tiểu của lăng k nh ?

2 Làm th nghiệm đo chiết suất của chất làm lăng k nh

B 4: ùng 1 tờ giấy, 1 thước kẻ, 1 bút Hãy xác định gần đúng năng suất phân

B Cho các dụng cụ: Một cái bình dạng hình hộp chữ nhật trong suốt, một

bình chứa chất lỏng, nguồn laze bán dẫn để tạo ra chùm sáng đơn s c hẹp, giá, thước thẳng, giấy kẻ ô tới mm, băng d nh và bút chì

Hãy đề xuất phương án th nghiệm để xác định chiết suất n của chất lỏng trong bình

B Cho các dụng cụ và linh kiện:

- Một thấu k nh hội tụ;

- Một hệ giá đỡ dụng cụ quang học (có thể đặt ở các tư thế khác nhau);

- Một nguồn Laser;

- Một màn ảnh;

- Một cốc thuỷ tinh đáy phẳng, mỏng, trong suốt, đường k nh trong đủ rộng;

- Một thước đo chiều dài chia tới milimet;

- Các vật liệu khác: kẹp, nước sạch (chiết suất nn = 4/3),

êu cầu xây ựng ph ơng án thí ngh ệm

Trình bày phương án th nghiệm xác định bán k nh cong của hai mặt thấu k nh hội tụ và chiết suất của vật làm thấu k nh

B Với độ ch nh xác có thể được, hãy đề xuất phương án xác định chiết suất

của thủy tinh làm hình bán trụ có các mặt nhẵn bóng

Dụng cụ và vật liệu: K nh mờ, thước kẻ, ke, nguồn sáng, giấy tr ng, giấy đen

B Cho các dụng cụ: Một chiếc cốc thuỷ tinh thành mỏng hình trụ, giấy màu

đen, nguồn sáng (bóng đèn có nguồn điện), một cái thước và một bình chất lỏng chưa biết Hãy đề xuất phương án th nghiệm khả thi để xác định chiết suất của chất lỏng chứa trong bình

B Tìm các chiết suất của một lăng k nh và của một chất lỏng ỏ qua sự tán s c

Tìm chiết suất n1 của một lăng k nh Vẽ hình và n u các hệ thức cần thiết để t nh n1 Dụng cụ: lăng k nh, có các góc 0, 600 và 9 0, một chất nước, một cái đĩa, một bàn tròn, giấy kẻ ô li, bút chì, đèn

2.2.2.3 ạng : Tự thiết kế phương án th nghiệm với dụng cụ tự chọn

B Hãy n u các phương án th nghiệm có thể tiến hành để đo chiết suất của

một bản thuỷ tinh hai mặt song song Dụng cụ tuỳ ý chọn

B Cho một thấu k nh hội tụ Hãy xác định ti u cự của thấu k nh

B ác định ti u cự của thấu k nh phân kì

B : Các chú bộ đội ở dưới hầm, muốn quan sát ph a tr n mặt đất đã sử dụng

một loại k nh tiềm vọng có cấu tạo như hình Các chú thấy rằng, hệ thống 2 gương phẳng này rất nhanh hỏng (do lớp tráng bạc ở gương bị bong ra, và khi gặp nước gương d bị đen) và khó l p đặt m hãy chế tạo một loại k nh tiềm vọng khác, giúp kh c phục những khó khăn tr n

2.3 Thiết kế bài dạy học theo hướng sử dụng bài tập th nghiệm nhằm hình thành và

phát triển hứng thú học tập của học sinh

2.3.1 GIÁO ÁN 1: ÀI: KHÚC Ạ ÁNH SÁNG

BÀ Ú XẠ S I.Mục t êu

1 Về kiến thức

- N m được hiện tượng khúc xạ ánh sáng

- Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng và viết được hệ thức của định

luật này

- N u được chiết suất tuyệt đối, chiết suất t đối là gì?

2 Về kỹ năng

- Vận dụng được hệ thức giữa chiết suất tuyệt đối và chiết suất t đối

- Vận dụng được hệ thức của định luật khúc xạ ánh sáng

- Ly đựng nước và chiếc thìa

- Bảng ghi kết quả th nghiệm khúc xạ ánh sáng

2 Học sinh

- n lại kiến thức ở chương trình THCS

III HOẠ Đ NG DẠY HỌC

Thời

gian Hoạt động của g áo v ên Hoạt động của học sinh

Nội dung ghi bảng

Giáo vi n n u câu hỏi:

-Tại sao lại có những hiện

tượng như vậy, có mâu thuẫn

với định luật truyền thẳng của

ánh sáng không, để trả lời

được điều đó ta đi vào chương

VI khúc xạ ánh sáng

- Học sinh chú ý l ng nghe và ghi đề mục vào

vở

- Trong một môi trường đồng t nh, trong suốt, ánh sáng truyền theo một đường thẳng

( đồng t nh có nghĩa là tại mọi điểm trong môi trường đó là như nhau)