MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ CHO TRẺ 24 – 36 THÁNG TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG VỚI ĐỒ VẬT

Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non về các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú cũng như những khó khăn gặp phải khi tổ chức hoạt động với đồ vật cho trẻ 24 -36 tháng tuổi...49 2.3.3...

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn và chỉ bảo nhiệt tình của PGS.TSNguyễn Thị Hoà – người đã tận tình giúp đỡ em hoàn thành luận văn này

Em cũng xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với:

Các thầy giáo, cô giáo khoa Giáo dục Mầm non – Trường Đại học Sưphạm Hà Nội đã giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Ban giám hiệu, tập thể các cô giáo cùng các cháu lớp nhà trẻ trườngmầm non Hoa Hồng – Cầu Giấy; trường mầm non Hoa Sữa – Nam Định;trường mầm non Wakodo – Xuân La; trường mầm non Đồ Rê Mí – Cầu Giấy;trường mầm non Bee’s daycare đã tạo điều kiện thuận lợi giúp em tiến hànhnghiên cứu và thực nghiệm để hoàn thành luận văn của mình

Xin gửi lời cám ơn tới gia đình, các anh, chị đồng nghiệp và bạn bè đãhết lòng giúp đỡ, động viên em trong suốt thời gian vừa qua

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 22 tháng 10 năm 2012

Tác giả

Trần Thị Kim Liên

CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1 Đánh giá của giáo viên về mức độ hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng

tuổi trong hoạt động tự do với đồ vật 48

Bảng 2.2 Nhận thức của giáo viên về biểu hiện hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với đồ vật 48

Bảng 2.3 Nhận thức của giáo viên về các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với đồ vật 49

Bảng 2.4 Những khó khăn gặp phải khi tổ chức hoạt động tự do với đồ vật cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi 50

Bảng 2.5 Các biện pháp giáo viên lựa chọn để kích thích hứng thú cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với đồ vật 52

Bảng 2.6 Mức độ hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với đồ vật theo đánh giá của giáo viên 55

Bảng 2.7 Mức độ hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với đồ vật ở trường mầm non 59

Bảng 3.1 Mức độ hứng thú của trẻ trước thực nghiệm 81

Bảng 3.2 Mức độ hứng thú của trẻ các nhóm ĐC và TN trước TN 83

Bảng 3.3 Mức độ hứng thú của trẻ sau thực nghiệm 90

Bảng 3.4 Mức độ hứng thú của trẻ các nhóm ĐC và TN sau TN 93

Bảng 3.5 Kiểm định hiệu quả thực nghiệm nhóm ĐC1 và TN1 (trước và sau TN) 104

Bảng3.6 Kiểm định hiệu quả thực nghiệm nhóm ĐC2 và TN2 (trước và sau TN) 105

DANH MỤC BIỂU ĐỒBiểu đồ 2.1 Mức độ hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự

do với đồ vật theo đánh giá của giáo viên 56Biểu đồ 2.2 Mức độ hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự

do với đồ vật 59Biểu đồ 3.1 So sánh mức độ hứng thú của trẻ trước thực nghiệm 81Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ trước thực nghiệm 82Biểu đồ 3.3 So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và TN1 (trước TN) 83Biểu đồ 3.4 Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và TN1 (trước TN) 84Biểu đồ 3.5 So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC2 và TN2 (trước TN) 85Biểu đồ 3.6 Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC2 và TN2 (trước TN) 86Biểu đồ 3.7 So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và ĐC2 (trước TN) 87Biểu đồ 3.8 Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và ĐC2 (trước TN) 88Biểu đồ 3.9 So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN1 và TN2 (trước TN) 88Biểu đồ 3.10 Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN1 và TN2 (trước TN) 89Biểu đồ 3.11 So sánh mức độ hứng thú của trẻ sau thực nghiệm 91Biểu đồ 3.12 Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN và

ĐC (sau TN) 92Biểu đồ 3.13 So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và TN1 ( sau TN) 94Biểu đồ 3.14 Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và TN1 (sau TN) 96

Biểu đồ 3.15 So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC2 và TN2 ( sau TN) 97Biểu đồ 3.16 Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC2 và TN2 (sau TN) 100Biểu đồ 3.17 So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và ĐC2 (sau TN) 100Biểu đồ 3.18 Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và ĐC2 (sau TN) 101Biểu đồ 3.19 So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN1 và TN2 (sau TN) .102Biểu đồ 3.20 Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN1 và TN2 (sau TN) 104

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp mới của luận văn 5

9 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ CHO TRẺ 24 – 36 THÁNG TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG VỚI ĐỒ VẬT 6

1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 10

1.2 Hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi 14

1.2.1 Khái niệm hứng thú 14

1.2.2 Cấu trúc của hứng thú 18

1.2.3 Ý nghĩa của hứng thú đối với con người 19

1.2.4 Phân loại hứng thú 20

1.2.5 Đặc điểm hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi 21

1.3 Hoạt động với đồ vật của trẻ 24 – 36 tháng tuổi 25

1.3.1 Khái niệm về hoạt động với đồ vật 25

1.3.2 Ý nghĩa của hoạt động với đồ vật đối với sự phát triển của trẻ ấu nhi 27 1.3.3 Nội dung và hình thức tổ chức hoạt động với đồ vật của trẻ ấu nhi ở trường mầm non 29 1.3.4 Phương pháp tổ chức cho trẻ hoạt động với

đồ vật ở trường mầm non 30 1.3.5 Tiến trình tổ chức hướng dẫn hoạt động với đồ vật cho trẻ ở trường mầm non 31

1.4 Biểu hiện hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật 34

1.4.1 Quá trình hình thành hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật và một số yếu tố ảnh hưởng đến nó 34 1.4.2 Biểu hiện hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật 37

1.5 Biện pháp nâng cao hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật 39

1.5.1 Khái niệm “biện pháp nâng cao hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật” 39 1.5.2 Ảnh hưởng của biện pháp nâng cao hứng thú đến kết quả hoạt động với đồ vật của trẻ 24 – 36 tháng tuổi 40

Kết luận chương 1 43 CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ CHO TRẺ 24 – 36 THÁNG TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG VỚI ĐỒ VẬT Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ

HÀ NỘI VÀ NAM ĐỊNH 45 2.1 Mục đích điều tra 45

2.2 Vài nét về khách thể điều tra 45 2.3 Thực trạng biện pháp tổ chức hoạt động với đồ vật cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi ở một số trường mầm non 47

2.3.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non về vai trò của hứng thú cũng như những biểu hiện hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở trường mầm non 47 2.3.2 Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non về các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú cũng như những khó khăn gặp phải khi tổ chức hoạt động với đồ vật cho trẻ 24 -36 tháng tuổi 49 2.3.3 Thực trạng biện pháp giáo viên lựa chọn để kích thích hứng thú cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với đồ vật 52

2.4 Thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với đồ vật ở trường mầm non 57

2.4.1 Xây dựng tiêu chí và thang đánh giá mức độ hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với đồ vật 57 2.4.2 Kết quả thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở trường mầm non 59

2.5 Nguyên nhân của thực trạng biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ

24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật 60 Kết luận chương 2 63 CHƯƠNG 3 XÂY DỰNG VÀ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ CỦA TRẺ 24 – 36 THÁNG TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG VỚI ĐỒ VẬT 64 3.1 Xây dựng một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật 64

3.1.1 Nguyên tắc xây dựng các biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ

24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật 64

3.1.2 Xây dựng một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật 67

3.2 Thực nghiệm một số biện pháp nâng cao hứng thú của trẻ 24 - 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật 79

3.2.1 Mục đích thực nghiệm 79

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 79

3.2.3 Tiến hành thực nghiệm 80

3.2.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 81

Kết luận chương 3 106

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110

PHẦN PHỤ LỤC 113

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bậc học mầm non là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốcdân, đặt cơ sở nền tảng ban đầu cho việc hình thành và phát triển nhân cáchcon người Việt Nam

Ở mỗi lứa tuổi có một hoạt động chủ đạo nhất định, tạo nên những biếnđổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý Bước sang tuổi ấu nhi, dưới ảnhhưởng của hoạt động với đồ vật, ở trẻ đã xuất hiện những biến đổi về chấtquan trọng, gây nên những nét tâm lý mới quyết định đến sự hình thành vàphát triển tâm lý nhân cách của trẻ ấu nhi, đồng thời tạo tiền đề cho hoạt độngvui chơi của trẻ mẫu giáo

Trẻ mầm non nói chung và trẻ giai đoạn từ 24 – 36 tháng tuổi nói riêngđược coi là giai đoạn quyết định cho cả đời người Thông qua hoạt động với

đồ vật, ngôn ngữ của trẻ phát triển mạnh cùng với những dạng hành động trigiác và những dạng hoạt động tư duy mới đang được hình thành Trẻ bắt đầu

ý thức mình là một con người riêng biệt, khác với mọi người xung quanh.Đây là bước ngoặt quan trọng trong sự phát triển nhân cách của trẻ Nếu đượcgiáo dục đúng đắn, kịp thời sẽ tạo động lực cho sự phát triển tâm lý ở giaiđoạn tiếp theo

Trong hoạt động, hứng thú chính là cơ sở, điều kiện để chủ thể nỗ lựckhám phá, tích cực tìm tòi, bộc lộ và phát triển những năng lực vốn có củamình Hứng thú giúp chủ thể có được khát vọng hoạt động, làm nảy sinh nhữngxúc cảm tích cực, tăng khả năng chú ý và sức làm việc Dù có gặp phải nhữngkhó khăn song nếu có hứng thú, con người vẫn kiên trì và đạt hiệu quả cao

Vì thế, việc hình thành và phát triển hứng thú cho trẻ trong hoạt độngvới đồ vật là một nhiệm vụ vô cùng cần thiết Bởi trong suốt thời kỳ này, đứatrẻ luôn hướng vào thế giới đồ vật, luôn luôn tìm hiểu, khám phá khi gặp bất

kỳ đồ vật nào xung quanh Đó là những hành vi tích cực giúp cho sự pháttriển tâm lý của trẻ.

Tuy nhiên, do khả năng chú ý của trẻ còn kém, hay bị xao lãng, mất tậptrung bởi các tác động bên ngoài nên hứng thú của trẻ thường không kéo dài.Đặc biệt, trong quá trình tổ chức hoạt động với đồ vật, giáo viên chưa sử dụngcác biện pháp phù hợp, thiếu linh hoạt, cứng nhắc nên chưa nâng cao đượchứng thú của trẻ, làm cho hiệu quả của hoạt động này không cao

Với những lý do trên, luận văn nghiên cứu đề tài “Một số biện phápnâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật” làm

đề tài nghiên cứu của mình nhằm góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động với

đồ vật cho trẻ ấu nhi ở trường mầm non

2 Mục đích nghiên cứu

Nhằm xây dựng một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật, góp phần nâng cao chất lượng tổ chứchoạt động đó ở trường mầm non

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi tronghoạt động với đồ vật

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình tổ chức hoạt động với đồ vật cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi ởtrường mầm non

4 Giả thuyết khoa học

Biện pháp tổ chức hoạt động với đồ vật có mối liên quan chặt chẽ vớihứng thú của trẻ Nếu đề xuất được một số biện pháp như thiết kế môi trườnghoạt động hấp dẫn, sử dụng trò chơi, dùng lời động viên, khuyến khích trẻ

trong hoạt động với đồ vật thì sẽ nâng cao được hứng thú của chúng tronghoạt động này ở trường mầm non.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận của biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24– 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở trường mầm non

5.2 Điều tra thực trạng biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở một số trường mầm non thuộc quậnCầu Giấy – Hà Nội và tại thành phố Nam Định

5.3 Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp nâng cao hứng thú chotrẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở trường mầm non

6 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn chỉ nghiên cứu một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ

24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động tự do với đồ vật ở một số trường mầm nonthuộc quận Cầu Giấy – Hà Nội và một số trường mầm non tại thành phố NamĐịnh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

7.1.1 Phương pháp phân tích – tổng hợp lý thuyết

Sử dụng phương pháp này nhằm phân tích mọi lý thuyết, tìm hiểu cáckhía cạnh khác nhau của hứng thú và biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ ấunhi trong hoạt động với đồ vật Trên cơ sở đó tổng hợp lại thành quan điểmcủa bản thân, hình thành nên một cơ sở lý luận cho đề tài

7.1.2 Phương pháp phân loại và hệ thống hoá lý thuyết

Phương pháp này giúp phân loại các tài liệu có liên quan đến biện phápnâng cao hứng thú cho trẻ, định hướng cho việc nghiên cứu lý luận theo mụcđích mong muốn

7.1.3 Phương pháp chứng minh

Dựa trên việc suy luận các quan điểm khoa học, sử dụng phương phápchứng minh nhằm đưa ra các khái niệm công cụ cũng như làm sáng tỏ các thành

tố liên quan đến hứng thú của trẻ ấu nhi trong hoạt động với đồ vật

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Sử dụng phương pháp quan sát kết hợp theo dõi, ghi chép, chụp ảnh,quay băng hình những biểu hiện hứng thú của trẻ cũng như biện pháp tổ chứchoạt động với đồ vật của giáo viên ở trường mầm non Cụ thể:

- Tiến hành dự giờ tổ chức hoạt động tự do với đồ vật của giáo viên ởmột số trường mầm non

- Ghi chép, chụp ảnh và quay băng hình các biểu hiện hứng thú của trẻ

và các biện pháp mà giáo viên đã sử dụng

- Xử lý các thông tin thu được

7.2.2 Phương pháp điều tra viết

Sử dụng phiếu điều tra đối với giáo viên mầm non nhằm thu thập cácthông tin cần thiết liên quan đến đề tài nghiên cứu

Mẫu phiếu điều tra được trình bày trong phụ lục

7.2.3 Phương pháp đàm thoại

Trao đổi với trẻ, với phụ huynh và giáo viên mầm non để tìm hiểu, làmsáng tỏ các thông tin liên quan đến đề tài nghiên cứu

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính khả thi và hiệu quảcủa các biện pháp được đề xuất Cụ thể:

- Tiến hành tác động các biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao hứng thúcho trẻ ấu nhi trong hoạt động tự do với đồ vật ở nhóm thực nghiệm

- Ở nhóm đối chứng tiến hành tổ chức hoạt động với đồ vật theo kếhoạch hằng ngày mà giáo viên đã lập

- Tiến hành dự giờ, quan sát, ghi chép nhằm thu thập cứ liệu theo cáctiêu chí đã đề ra

- Xử lý số liệu về mặt định tính và định lượng (bằng phương phápthống kê toán học)

- Đưa ra kết luận khoa học về tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

7.2.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng kiểm định T-test độc lập để xử lý kết quả nghiên cứu của đề tài

8 Những đóng góp mới của luận văn

Xây dựng được một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở trường mầm non

9 Cấu trúc của luận văn

Phần mở đầu

Phần nội dung

Chương 1: Cơ sở lý luận của biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 –

36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật

Chương 2: Thực trạng biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36

tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở một số trường mầm non ở Hà Nội vàThành phố Nam Định

Chương 3: Xây dựng và thực nghiệm một số biện pháp nâng cao hứng

thú cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật

Kết luận và kiến nghị sư phạm

Có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các

xu hướng sau:

- Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú.

Đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep Năm 1944 tác giả tiến hành

thành công luận án tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của luận án

là những vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học

Herbart (1776-1841)- nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học

người Đức người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX.Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: Tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệthống, tính phong phú Đặc biệt, ông đã chỉ ra rằng, hứng thú là yếu tố quyếtđịnh kết quả học tập của người học

Ovide Decroly (1871 – 1932) - bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi

nghiên cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng họcthuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực

Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã

tìm hiểu khái niệm hứng thú

Từ những năm 1940 của thế kỷ XX, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công

luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú” Các nhà tâm lý học nhưS.LRubinstein, N.G.Morodov đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú,con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí,tình cảm

Đến năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm

sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học

Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của

hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú làcái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó

Năm 1973, Bôgôxlôvxki đã đưa ra vấn đề hứng thú như là sự biểu lộ

cảm xúc của những nhu cầu nhận thức của con người A.X.Pêtrôxki vàL.X.Xôlôvâytrich cũng có cùng quan điểm này

Năm 1979, nhà tâm lý học Pháp J.B.Dupont có tác phẩm “Tâm lý học

hứng thú” Trong đó, tác giả thể hiện hướng nghiên cứu hứng thú như mộtkhuynh hướng, một nguyện vọng, một xu hướng

Năm 1980, V.A.Krutseski đã quan niệm hứng thú như là một khuynh

hướng nhận thức tích cực của con người

- Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát

triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng.

Đại diện cho xu hướng này là L.Lbôgiôvích với “Hứng thú trong quan hệ

hình thành nhân cách”; Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệvới năng lực” L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét hứngthú trong mối quan hệ với hoạt động” Các tác giả này đã coi hứng thú là động

cơ có ý nghĩa của hoạt động Trong xu hướng này còn có nhiều nhà nghiên cứukhác như: L.X.Rubinstêin, A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép, L.A.Gôđôn

Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc

của tri thức học viên với hứng thú học tập Kết quả cho thấy tri thức của họcviên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập Trong đó sự hiểu biếtnhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đốivới môn học

D.Super trong “Tâm lý học hứng thú”(1961) đã xây dựng phương pháp

nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách

Năm 1962, tác giả Tômkins, đã mô tả mối quan hệ giữa hứng thú với sự

phát triển các chức năng của tư duy và trí nhớ

Năm 1970, Lukin và Lêvitôp đã nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ

với năng lực”

Năm 1974, V.N.Macsimôva đã nghiên cứu “Tác dụng của giảng dạy

nêu vấn đề đến hứng thú nhận thức của học sinh”

Những công trình của A.G.Côvaliôp, A.V.Zapôrôzet đã góp phần quan

trọng trong nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng

- Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú

theo các giai đoạn lứa tuổi.

Đại diện là G.Isukina với “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”.

D.P.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo.V.G Ivanôp đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớntrong trường trung học M.G Marôzôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thútrẻ em trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bìnhthường”(1957) Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứngthú của từng lứa tuổi, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trongcác giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ

John Dewey (1859 – 1952)- nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người

Mỹ, năm 1896 sáng lập lên trường thực nghiệm trong đó ưu tiên hứng thú của

học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi Hứng thú thực sự xuấthiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tuởng hoặc một vật thể đồng thời tìmthấy ở chúng phương tiện biểu lộ

I.K Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi” Từ

những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng

thú bằng bảng câu hỏi

Năm 1956, V.G.Ivanôp đã phân tích “Sự phát triển và giáo dục hứng

thú của học sinh lớp trên trong trường trung học”

Năm 1966, N.I.Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính

hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga” Tác giả cho rằng, hứng thú học tập củahọc sinh là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga

trong nhà trường Trong khi đó, V.N.Lepkhin nghiên cứu “Sự hình thành hứng

thú nhận thức cho học sinh trong công tác nghiên cứu địa phương”

Năm 1967, M.G.Marôzôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình

thành hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển khôngbình thường M.G Marôzôva đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảngdạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”

Năm 1976, tác giả này còn đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng

thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quátrình học tập và lao động của học sinh

Năm 1968, I.U.Lipkôp nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú nhận thức

cho học sinh trong công tác nghiên cứu địa phương”

Năm 1971, Sukina phân tích “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa

học giáo dục”

Trong công trình nghiên cứu của mình, L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan

hệ giữa hứng thú tính tích cực học tập của học sinh I.G.Sukina trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm

về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu lênnguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt độnghọc của học sinh

Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề

với hứng thú học tập của học sinh Dạy học nêu vấn đề là một trong nhữngbiện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của họcsinh trong quá trình học tập

J.Piaget (1896 – 1996) - nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất

nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục Ông rất chú trọngđến hứng thú của học sinh Ông viết: “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạtđộng thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú

cá nhân” Ông nhấn mạnh, cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể

mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu Nó sẽkhông đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơnội tại của hoạt động đó Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đềudựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năngđộng của sự đồng hóa

1.1.2 Ở Việt Nam

Tại Việt Nam cũng có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú, đượcphân loại theo các xu hướng sau:

- Xu hướng 1: Nghiên cứu hứng thú học tập các bộ môn của học sinh

Trong khoảng 30 năm trở lại đây, có một số công trình nghiên cứu theo

xu hướng này, bao gồm:

Năm 1972, Nguyễn Hải Khoát nghiên cứu “Hứng thú học tập các bộ

môn của học sinh”

Tác giả Nguyễn Hữu Long đã nghiên cứu hứng thú học tập bộ môn Tâm

lý học của sinh viên Đại học Sư phạm và sư phạm 10+3 và đề xuất cách tácđộng đến hứng thú bằng cách hướng dẫn phương pháp học tập cho sinh viên

Năm 1977, Phạm Huy Thụ trong Luận văn “Hiện trạng hứng thú học

tập các môn học của học sinh cấp 2 một số trường tiên tiến” đã điều tra hứngthú học tập các môn của 3 trường tiên tiến và đề xuất các biện pháp giáo dụcnhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh

Tác giả Lê Bá Chương đưa ra 2 biện pháp tác động đến hứng thú trongLuận văn “Bước đầu tìm hiểu về dạy học Tâm lý học để xây dựng hứng thúhọc tập bộ môn” bao gồm trang bị tri thức mới, cách nhìn mới về Tâm lý học

và tiến hành dạy học nêu vấn đề

Năm 1987, tác giả Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu

thực trạng hứng thú với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sự phạm thường xuyêntại trường của sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục”

Năm 1994, tác giả Hoàng Hồng Liên đã chỉ ra biện pháp tốt nhất để tác động

đến hứng thú của học sinh chính là dạy học trực quan trong nghiên cứu “Bước đầunghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông”

Với đề tài nghiên cứu “Hứng thú học tập của học sinh cấp 2 đối với cácmôn học cụ thể”, tổ Nhân cách, khoa Tâm lý – Giáo dục, trường Đại học Sưphạm Hà Nội đã chỉ ra sự không đồng đều trong hứng thú học tập các môncủa học sinh

Phạm Thị Ngạn với đề tài “Nghiên cứu hứng thú học tập môn Tâm lýhọc của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ” đã kết luận biện pháp hữuhiệu để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên là cải tiến và sử dụng hợp lýbài tập thực hành Tâm lý học vào chương trình giảng dạy

Năm 2005, tác giả Phạm Mạnh Hiền đã chỉ ra phương pháp giảng dạy

của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú của học viên trong đềtài “Hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ năng conngười Tân Việt”

- Xu hướng 2: Nghiên cứu hứng thú với nghề nghiệp, bao gồm một

số nghiên cứu sau:

Năm 1973, Phạm Tất Dong đã đề cập đến hứng thú học tập các bộ môn

của học sinh là cơ sở để đề ra các nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa họctrong Luận văn “Vài đặc điểm hứng thú nghề nghiệp của học sinh lớn vànhiệm vụ hướng nghiệp”

Đến năm 1981, tác giả Phùng Minh Nguyệt với đề tài “Bước đầu tìm hiểu

hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng Sư phạm Nghĩa Bình”

Năm 1988, Hoài Thị Kim Thu có đề tài “Việc hình thành hứng thú

nghề nghiệp cho học sinh qua giảng dạy môn Vật lý”

* Một số công trình nghiên cứu về hứng thú của trẻ mầm non:

Năm 2004, TS Hoàng Thị Oanh đã khảo sát mức độ hứng thú của trẻ

đối với từng loại trò chơi (vận động, học tập, …) trong đề tài “Tìm hiểu thựctrạng hứng thú với hoạt động chơi của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn” Tạ ThịHuyền với đề tài “Một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ mẫu giáo nhỡ

4 – 5 tuổi trong hoạt động tạo hình”

Trong những năm gần đây, có khá nhiều luận văn thạc sĩ nghiên cứu về

hứng thú của trẻ mầm non Cụ thể, năm 1998, Đặng Thị Sáu với đề tài “Một

số biện pháp gây hứng thú đối với trò chơi dân gian cho trẻ mẫu giáo lớn 5 –

6 tuổi” Luận văn đã chỉ ra một trong những yếu tố giữ vai trò đặc biệt quantrọng có tác dụng lôi cuốn trẻ tham gia vào trò chơi đó là phương pháp tổchức, hướng dẫn trẻ chơi

Năm 2000, tác giả Đỗ Thị Mỹ Đình đã nghiên cứu “Một số thủ thuật

kích thích hứng thú học tập của trẻ đối với loại tiết học làm quen với thực vật

ở lớp mẫu giáo lớn”

Năm 2001, Hoàng Thị Hoài nghiên cứu “Tìm hiểu một vài thủ thuật

nhằm kích thích hứng thú học tập của trẻ 5 – 6 tuổi trong tiết học làm quenvới môi trường xung quanh”

Tác giả Lê Thị Hiền đã nghiên cứu “Một số biện pháp tổ chức trò chơihọc tập nhằm nâng cao hứng thú nhận thức cho trẻ mẫu giáo bé 3 – 4 tuổi”

Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Thu Hạnh với đề tài “Một số biện pháp kích

thích hứng thú cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi khi làm quen với thế giới thực vật”

Năm 2007, Trần Thị Hồng Minh với đề tài “Nghiên cứu hứng thú của

trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh” Tácgiả đã chỉ ra môi trường hoạt động, phương pháp tổ chức, bản thân trẻ và nộidung hoạt động có ảnh hưởng lớn đến hứng thú

Phan Thị Ngọc Châu với đề tài “Một số biện pháp kích thích hứng thúcho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động khám phá thiên nhiên vô sinh”

Như vậy, trên thế giới và ở Việt Nam có rất nhiều công trình nghiên cứu

về hứng thú Tuy vậy, hầu hết các công trình tập trung nghiên cứu vấn đề hứngthú nói chung, còn hứng thú đối với trẻ lứa tuổi mầm non nói riêng chưa thực

sự được khai thác nhiều Các biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ mầm nontrong các hoạt động khác nhau cũng đã được đề xuất, tập trung khai thác cáctác động đến môi trường hoạt động, đặc điểm của trẻ và nội dung hoạt động.Duy nhất chỉ có một đề tài của tác giả Hoàng Thanh Phương nghiên cứu vềhứng thú của trẻ trong hoạt động với đồ vật Tuy nhiên, công trình mới dừng lại

ở mức độ khoá luận tốt nghiệp, chưa đưa ra được các biện pháp cụ thể nhằmnâng cao hứng thú cho trẻ 24 -36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật

1.2 Hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi

1.2.1 Khái niệm hứng thú

Có rất nhiều khuynh hướng nghiên cứu khác nhau về hứng thú Điều đótương ứng với việc đa dạng các cách định nghĩa hứng thú theo các khuynhhướng đó Để đưa ra một khái niệm chung nhất về hứng thú thì có thể nóirằng, cho đến nay khó có thể có một khái niệm duy nhất, chung về hứng thú

Theo quan điểm của các nhà sinh lý học, đại diện là I.P.Pavlop, coi

hứng thú là cái làm tăng trương lực, kích thích trạng thái hoạt động của vỏ

não Nguyễn Khắc Viện lại định nghĩa hứng thú như một biểu hiện của nhu

cầu, tạo ra khoái cảm, là một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm lý)

để cố gắng thực hiện một công việc nào đó

Các nhà tâm lý học tư sản phương Tây xem xét hứng thú dưới nhiều

góc độ khác nhau Góc độ thứ nhất, coi hứng thú là một thuộc tính bẩm sinh,

vốn có của con người (I.PH Shecbac) Cùng quan điểm này, S.Klaparet kết

luận rằng, hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu bản năng khát vọng đòi hỏi cầnđược thoả mãn của cá nhân Góc độ thứ hai, E.K.Strong, W James,

Beaumgasten… coi hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng Hứng thú

biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người như là một nét tính cáchriêng Strong nhấn mạnh, hứng thú được biểu hiện trong xu thế con ngườimuốn được học một số đối tượng nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động

và định hướng tích cực vào những hoạt động đó

Như vậy, các nhà tâm lý học tư bản thừa nhận vai trò của hứng thú đốivới sự phát triển của con người Tuy nhiên, họ đã không chỉ ra bản chất xã hộicủa hứng thú dẫn đến có cái nhìn phiến diện, chỉ coi hứng thú mang tính bảnnăng sinh vật hoặc chỉ thấy yếu tố tinh thần của nó

Các nhà tâm lý học Xô Viết cũng có rất nhiều cách giải thích khác

nhau về hứng thú Có ý kiến cho rằng, hứng thú biểu hiện ra như là khuynhhướng lựa chọn của con người, của chú ý con người (T.Ribô, N.Ph.Đô-brư-nhin), của tư tưởng, ý định của con người (X.L.Rubinstein)

Hứng thú còn được xem là biểu hiện của tính tích cực hoạt động trí óc

và tình cảm (E.K.Strong; X.L.Rubinstein)

Hứng thú được giải thích như là động lực của những cảm xúc khác nhau(Đ.Phrêi-et) và tính nhạy cảm đặc biệt của trẻ em (S.Biu-le) L.A.Gô-đon thìcho rằng, hứng thú là sự kết hợp độc đáo các quá trình tình cảm – ý chí và trílực, tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao

Hoặc hứng thú là thái độ nhận thức tích cực (V.N.Mia-xi-xép), là thái

độ nhận thức tình cảm (N.G.Mô-rô-zốp) của con người đối với thế giới

A.G.Kovaliep lại định nghĩa: “Đó là thái độ riêng của cá nhân đối vớiđối tượng, ý thức được ý nghĩa của cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gâyra” [15]

Như vậy, khái niệm “hứng thú” của tâm lý học Xô Viết phản ánh nhiềuquá trình quan trọng, từ những quá trình riêng lẻ (như chú ý) đến tổ hợp nhiềuquá trình Hứng thú được thể hiện trước hết ở xu hướng lựa chọn của các quátrình tâm lý nhằm vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh

Thứ hai là nhu cầu, nguyện vọng của cá nhân muốn hiểu được một lĩnhvực cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thoả mãn cho cá nhân

Hứng thú còn được thể hiện thông qua thái độ của cá nhân đối với đốitượng

Đặc biệt, trong tâm lý học Xô Viết, người ta coi khái niệm hứng thúnhư là một xu hướng nhằm vào đối tượng, còn khái niệm khuynh hướng là

nhằm vào hoạt động Hứng thú có thể tiếp thu thêm tính chất thiên hướng

nếu con người thường xuyên tham gia và ham thích một loại hoạt động nhấtđịnh, ưa thích loại hoạt động này hơn các hoạt động khác Hứng thú nhậnthức không phải bao giờ và không nhất thiết phải phát triển thành thiên hướng(disposition).

Điểm chung của các tác giả này trong quan niệm về hứng thú là coihứng thú là thái độ của cá nhân, được thúc đẩy bằng động cơ, gắn với nhu cầucủa con người và nó có phương thức biểu hiện riêng

Theo từ điển Tâm lý, hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm

bảo cho nhân cách ý thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việcđịnh hướng, làm quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh hiện thựcmột cách đầy đủ và sâu sắc hơn

Các tác giả Việt Nam cũng đưa ra một số quan niệm về hứng thú khác

nhau PGS.TS Trần Trọng Thuỷ khẳng định: “Hứng thú là sự thể hiện xúccảm của những nhu cầu nhận thức của con người” Cùng với Phạm Minh Hạc,

Lê Khanh, các tác giả này cho rằng, khi ta có hứng thú về một cái gì đó thì cái

đó bao giờ cũng được ta ý thức, hiểu ý nghĩa của nó đối với ta; mặt khác taxuất hiện một tình cảm đặc biệt với nó, hứng thú sẽ lôi cuốn, hấp dẫn chúng ta

về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó

Các tác giả trong cuốn Đề cương bài giảng Tâm lý học trẻ em và Tâm

lý học sư phạm đã nêu ra định nghĩa về hứng thú như sau: “Hứng thú là sự

định hướng có lựa chọn của cá nhân vào những sự vật hiện tượng của thực tếxung quanh” Sự định hướng đó được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trựctới nhận thức, tới những kiến thức mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn

Dựa trên một số quan niệm trên về hứng thú, chúng tôi sử dụng địnhnghĩa của nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Luỹ, Đinh Văn

Vang về hứng thú như sau: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối

với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” Khái niệm

này vừa nêu được bản chất của hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt động của

cá nhân Nội hàm của nó nhấn mạnh mặt thái độ của cá nhân đối với đốitượng Trước hết, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng Thái

độ này trước hết thể hiện ở sự tò mò, chú ý tới đối tượng, sau đó là sự khaokhát đi sâu vào nhận thức đối tượng, sự thích thú khi được thoả mãn, đượchoạt động với đối tượng Xúc cảm chính là yếu tố đầu tiên thôi thúc conngười tích cực nhận thức để chiếm lĩnh tri thức, tìm ra chân lý

Tất cả những gì hợp thành đối tượng của hứng thú thì con người đềulấy từ hiện thực khách quan Đối tượng đó vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống –tức là đối tượng đó phải thiết thực, gắn liền với cá nhân Tuy nhiên, khôngphải tất cả các đối tượng cần thiết với cá nhân đều tạo nên hứng thú mà đốitượng đó phải mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động.Rubinstein viết: “Hứng thú luôn có tính chất quan hệ hai chiều Nếu như mộtvật nào đó làm tôi chú ý thì có nghĩa là vật đó rất thích đối với tôi”

Như vậy, với cách định nghĩa này, ta có thể nhận thấy, muốn hìnhthành và phát triển hứng thú thì phải tạo cơ hội cho trẻ tự mình hoạt động,nâng cao nhận thức về đối tượng và thoả mãn các nhu cầu của cá nhân; tổ

chức các hoạt động phù hợp với cá nhân; kích thích xúc cảm tích cực ở trẻ

trong hoạt động.

Tính bền vững của hứng thú thể hiện ở độ dài thời gian duy trì hứng thú

và ở cường độ của hứng thú Việc cá nhân khắc phục những khó khăn khithực hiện những hoạt động không hứng thú, nhưng việc thực hiện những hoạtđộng đó là điều kiện để cá nhân thực hiện hoạt động hứng thú cho thấy tínhbền vững của hứng thú

1.2.2 Cấu trúc của hứng thú

Về mặt chủ quan, hứng thú thể hiện thông qua xúc cảm gắn với quátrình nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng hứng thú Việc thoảmãn hứng thú không dập tắt hứng thú mà tạo ra hứng thú mới đáp ứng mức

độ cao hơn của nhu cầu nhận thức

Theo M.G.Marozova, có 3 yếu tố đặc trưng cho hứng thú, đó là:

1 Có xúc cảm đúng đắn với đối tượng hoạt động

2 Có khía cạnh nhận thức của xúc cảm này (được gọi là niềm vui tìmhiểu và nhận thức)

3 Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động Nghĩa là bảnthân hoạt động tự nó lôi cuốn và kích thích hứng thú Những động cơ kháckhông trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sựnảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất của hứng thú [8]

Cách phân tích này nhấn mạnh yếu tố xúc cảm với đối tượng và thái độxúc cảm của nhận thức chứ chưa chú trọng đến nội dung nhận thức đối tượngtrong hứng thú

Dựa vào khái niệm công cụ về hứng thú nêu trên, chúng tôi cho rằng,

hứng thú là sự kết hợp của ba thành tố: xúc cảm, nhận thức và hoạt động.

Trước hết, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng Do đó,

giống với cách phân tích nêu trên, xúc cảm với đối tượng được xem là yếu tố

đầu tiên và quan trọng nhất trong cấu trúc của hứng thú Đó là sự thích thúvới đối tượng và làm nảy sinh ham muốn được hoạt động chiếm lĩnh đốitượng Tuy nhiên, những cảm xúc đó phải là “cảm xúc tích cực, bền vững của

cá nhân với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếuđược, một mặt của hứng thú” [1,227]

Bất kỳ hứng thú nào cũng đều bao hàm khía cạnh nhận thức Không có

nhận thức thì không có hứng thú Khi bản thân trẻ thích thú với một đối

tượng, chúng sẽ mong muốn được tìm hiểu, được hoạt động với đối tượng đó.

Càng nhận thức sâu sắc, tỉ mỉ về đối tượng và được trực tiếp trải nghiệm baonhiêu thì hứng thú càng bền vững bấy nhiêu

1.2.3 Ý nghĩa của hứng thú đối với con người

Hứng thú làm nảy sinh khát vọng được hoạt động Đồng thời, nó làđộng lực thúc đẩy con người say mê hoạt động, hoạt động một cách sáng tạo,làm tăng sức lực làm việc và hiệu quả của hoạt động Usinxki đã nói: “Một sựhọc tập nào mà chẳng có hứng thú gì cả và chỉ tiến hành bằng sức mạnhcưỡng bức thì sẽ giết chết lòng ham muốn học tập của người học Nó sẽ làmcho óc sáng tạo của người học thêm mai một, nó sẽ làm cho người ta thờ ơvới hoạt động này” [4, 100]

Thực tế cho thấy, trong bất cứ một công việc nào, hứng thú sẽ mang lạicho chủ thể hoạt động sự thoải mái, dễ chịu, nỗ lực tìm kiếm các phương thức

để đạt được hiệu quả cho công việc dù là đơn giản hay phức tạp Hay nóicách khác, hứng thú giúp phát huy tính tích cực của con người trong hoạtđộng Hứng thú còn mang lại những sáng tạo khi mà chủ thể đó tích cực tìmtòi, khám phá để tìm ra bản chất, quy luật hay các mối quan hệ giữa các đốitượng Như đại văn hào M.Gorki khẳng định, nếu con người yêu thích côngviệc của mình, thì dù việc ấy là đơn giản cũng có thể trở thành sáng tạo

Hứng thú có vai trò thúc đẩy, nâng cao quá trình nhận thức của conngười A.P.Uxôva đã nhấn mạnh vai trò của hứng thú trong quá trình dạy họcnhư sau: trẻ chỉ có thể nhận thức được một cách có hệ thống các kiến thức, kỹnăng khi mà giờ học làm cho các em hứng thú và gây ra xúc cảm tích cực

Như vậy, hứng thú là động lực thúc đẩy mạnh mẽ con người tự giáchành động, học tập và làm việc một cách hiệu quả Cũng nhờ đó mà tri thức

có được một cách dễ dàng, dễ nhớ và dễ tái hiện; chất lượng công việc đượcđảm bảo; mang lại niềm vui, sự thoải mái tinh thần cần thiết cho cuộc sốngcon người

Ngoài ra, hứng thú còn giúp cho việc tự giáo dục trở nên dễ dàng và đạthiệu quả hơn Đặc biệt đối với trẻ mầm non, thông qua việc hình thành vàphát triển hứng thú cho trẻ, trẻ sẽ được tự mình trải nghiệm, thực hành, khámphá thế giới đồ vật xung quanh Qua đó, nhân cách trẻ dần dần được hìnhthành, làm nền tảng cho sự phát triển toàn diện của trẻ

1.2.4 Phân loại hứng thú

Có rất nhiều cách phân loại hứng thú theo các chiều hướng khác nhau:

 Trong từ điển tâm lý, phân chia hứng thú thành 2 loại:

+ Hứng thú trực tiếp – hứng thú do tính chất lôi cuốn của đối tượng tạonên

+ Hứng thú gián tiếp đối với đối tượng và công cụ để đạt được mụcđích hoạt động

 Theo nội dung của hứng thú, có 5 loại:

+ Hứng thú vật chất: biểu hiện thành nguyện vọng được thoả mãn cácnhu cầu vật chất như ăn ngon, mặc đẹp…

+ Hứng thú nhận thức: biểu hiện là ở tính tích cực tìm hiểu sâu sắc vềcác tri thức

+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: là hứng thú với một ngành nghề cụ thể.+ Hứng thú xã hội – chính trị: là hứng thú với hoạt động chính trị, xã hội.+ Hứng thú nghệ thuật: là hứng thú với một loại hình nghệ thuật

 Phân loại theo các mức độ của hứng thú:

- Theo bề rộng của hứng thú, có 2 loại: hứng thú rộng – là hứng thú đối

với nhiều lĩnh vực khác nhau nhưng không sâu; hứng thú hẹp – là hứng thú đisâu vào một hoặc một vài lĩnh vực nhất định

- Theo độ sâu của hứng thú, có 2 loại: hứng thú sâu – là hứng thú đối

với bản chất, các mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng và được biểu hiện ở

sự chủ động, tích cực trong hoạt động; hứng thú nông – là hứng thú không đisâu vào cái bản chất của các đối tượng, biểu hiện ở sự không tích cực, khôngsáng tạo, hoạt động mang tính chất đơn điệu

- Theo độ bền vững, có 2 loại: hứng thú bền vững – là loại hứng thú tồn

tại trong thời gian dài và không bị phụ thuộc vào các điều kiện khách quan;hứng thú không bền vững – là loại hứng thú tồn tại trong thời gian ngắn vàchịu sự chi phối của các tác động bên ngoài

- Theo mức độ hiệu lực, có 2 loại: hứng thú tích cực – là hứng thú gây

ra một phản ứng tích cực nào đó dẫn đến hành động chiếm lĩnh đối tượng;hứng thú thụ động – là hứng thú có tính chiêm ngưỡng, dừng lại ở hứng thúngắm nhìn (thể thao, âm nhạc…)

1.2.5 Đặc điểm hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi

Ngay từ những tháng đầu tiên sau khi sinh, đứa trẻ đã thể hiện bản năngđược khám phá, được thoả mãn nhu cầu, được hoà nhập trong môi trường mới –

xã hội loài người Với sự vận động và phát triển không ngừng cả về thể chất lẫntâm lý, đứa trẻ dần thích nghi và làm chủ cuộc sống của mình Chúng sẽ chiếmlĩnh được các kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người để tồn tại và phát triển

Để quá trình chiếm lĩnh đó được diễn ra thuận lợi, người lớn cần tạo rahứng thú cho trẻ, hướng trẻ tìm tòi, khám phá thế giới xung quanh một cách

tự nhiên PGS.TS Nguyễn Ánh Tuyết đã chỉ ra: “Thường thì sự hứng thú vớimột đối tượng nào đó xuất hiện nhanh chóng ở trẻ cũng lại biến mất và liềnđược thay thế bằng một hứng thú khác” Hứng thú thật sự bắt đầu có ở tuổimẫu giáo Tuy nhiên, ngay trong giai đoạn ấu nhi, hứng thú của trẻ cũng đãbắt đầu được nảy sinh và hình thành

Lúc này, thế giới đồ vật mở rộng ra trước mắt trẻ với bao điều bí mậtchưa được khám phá Chúng khiến trẻ đi từ ngạc nhiên này đến ngạc nhiênkhác Ta có thể dễ dàng nhận thấy những ánh mắt vui vẻ, thích thú, những cáinhìn chăm chú, say mê khi trẻ đứng trước những đồ chơi màu sắc, có âmthanh và chuyển động được Trẻ tiếp xúc với thế giới đồ vật phong phú, pháthiện ra những thuộc tính bên ngoài cũng như cả những thuộc tính bên trong.Qua đó mà đứa trẻ chiếm lĩnh được phương thức sử dụng công cụ theo kiểuNgười Chính đối tượng là thế giới xung quanh trẻ đã tạo ra hứng thú cho trẻ.Đồng thời với sự hướng dẫn, khích lệ, động viên của người lớn, hứng thúngày được duy trì và nâng cao dần cùng với sự phát triển của trẻ.

Các nghiên cứu đã cho thấy, hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi có một

số những đặc điểm sau:

Thứ nhất, hứng thú của trẻ mầm non nói chung và của trẻ ấu nhi nóiriêng xuất hiện nhanh chóng và cũng không kéo dài lâu Đặc điểm này xuấtphát từ những đặc điểm đặc thù của trẻ trong giai đoạn này Cụ thể, ở độ tuổinày, thời gian tập trung chú ý ngắn và không bền vững Trẻ dễ bị phân tán,dao động, sự di chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác không rõnguyên nhân Trẻ chưa điều khiển được chú ý của mình Tính không chủ địnhcao nếu đồ vật thiếu hấp dẫn và các kích thích tác động không đủ mới lạ và đủmạnh Trẻ chưa có khả năng di chuyển chú ý theo ý muốn và chưa làm chủđược chú ý của mình

Khối lượng chú ý của trẻ còn hạn chế Trẻ chưa thể cùng một lúc phânphối chú ý vào hai đối tượng Trẻ biết tập trung chú ý vào lời nói của ngườilớn nếu có đồ vật đi kèm với lời nói đó Ở cuối độ tuổi này, lời nói đã thựchiện được chức năng hướng dẫn, ngăn cấm hay kích thích trẻ hoạt động

Do đó, hứng thú của trẻ trong độ tuổi này thường không kéo dài, trẻ dễ

bị phân tán và mất tập trung nếu xuất hiện các kích thích phản diện – các kích thích gây mất hứng thú ở trẻ trong hoạt động.

Xúc cảm và tình cảm của trẻ ở trẻ 24 – 36 tháng tuổi được nảy sinh dựatrên nền tảng của hai yếu tố là trẻ có thể đi lại, chạy nhảy bằng đôi chân củachính mình và hành động tích cực với đồ vật

Trẻ biết bộc lộ những tình cảm vui, buồn rõ rệt khi đạt được một kếtquả nào đó trong hoạt động và giao tiếp với mọi người Đây là nền tảng củatình cảm nhận thức Xúc cảm, tình cảm của trẻ còn được xuất hiện với cáckích thích ngôn ngữ, với sự thay đổi theo giọng điệu âm thanh và nội dungcâu chuyện; các lời đánh giá, động viên, khuyến khích hay ngăn cấm trẻ.Phản ứng cảm xúc của trẻ rất rõ đối với âm nhạc (buồn, vui…), tranh ảnh xấu,đẹp

Ở độ tuổi này, các sắc thái tình cảm thường chiếm lĩnh trẻ, chi phốihoạt động của trẻ Vì thế, muốn khơi dậy và nâng cao hứng thú cho trẻ cầnphải lưu tâm đến đặc điểm này

Thứ hai, tính hấp dẫn bên ngoài của đối tượng (màu sắc, hình dáng, chấtliệu, âm thanh, chuyển động…) là yếu tố gây nên hứng thú ban đầu cho trẻ

Trẻ ấu nhi thường hứng thú bởi quá trình hoạt động với đồ vật.A.V.Daparozet đã khẳng định: “ Những hứng thú nông cạn nhanh chóng mất

đi do sự hấp dẫn bên ngoài của đối tượng gây nên và được thay thế bằngnhững hứng thú sâu sắc hơn và bền vững hơn, liên quan đến những điểm chủyếu, quan trọng của những đối tượng đó Bởi vậy, trẻ nhỏ thường được hấpdẫn bởi quá trình chơi, còn trẻ lớn hứng thú không chỉ bởi quá trình chơi mà

cả kết quả của sản phẩm”

Trẻ thường hứng thú với một đối tượng nào đó khi đối tượng đó gâykích thích mạnh, gây sự ngạc nhiên.

Hứng thú của trẻ ấu nhi còn phụ thuộc vào đặc điểm khí chất của từngtrẻ Khí chất là cách thức đặc trưng mà trẻ nhận thức thế giới xung quanh vàtồn tại trong thế giới đó Nó có cơ sở sinh lý là các kiểu hình thần kinh, quyđịnh nhịp độ, tốc độ của các hoạt động tâm lý Khí chất chính là nguyên nhângây ra sự khác biệt rõ rệt trong những đặc điểm bên ngoài của hành vi conngười Có 9 yếu tố cơ bản đặc trưng cho đặc điểm khí chất của con người, đólà: mức độ hoạt động, cường độ của phản ứng, tính nhịp độ, tính nhạy cảm,dạn dĩ/dè dặt, tính thích nghi, tính kiên trì, khí sắc (hay mức độ thay đổi tâmtrạng), khả năng chú ý Từ 9 yếu tố này, người ta phân định một cách tươngđối trẻ thành 3 nhóm:

Nhóm 1: Dễ Nhóm này bao gồm các đặc điểm sau: mức độ hoạtđộng, tính nhịp độ, tính thích nghi, dạn dĩ và khí sắc cao

Nhóm 2: Khởi động chậm Nhóm này bao gồm các đặc điểm sau:mức độ hoạt động trung bình, có tính ỳ khi khởi động, kiên trì ở mức cao

Nhóm 3: Khó Nhóm này bao gồm các đặc điểm sau: mức độ hoạtđộng, tính nhịp độ, tính thích nghi, dạn dĩ và khí sắc thấp, ngược lại với nhóm 1

Mỗi đứa trẻ thuộc kiểu khí chất khác nhau sẽ có các biểu hiện hứng thúkhông giống nhau Chẳng hạn, một đứa trẻ thuộc nhóm 1 sẽ dễ dàng có hứngthú khi có tác động và mức độ hoạt động lớn Trẻ có thể chơi với các đốitượng khác nhau, trong thời gian tương đối dài và thể hiện những xúc cảmmạnh mẽ Với trẻ nhóm 2, trẻ khó có hứng thú ngay nhưng một khi hứng thú

đã được hình thành thì bền vững, thời gian hoạt động có thể kéo dài hơn trẻnhóm 1 Ngược lại, với trẻ thuộc nhóm Khó, trẻ khó hứng thú khi có kíchthích, biểu hiện ở thái độ thờ ơ trước mọi tác động; tâm trạng hay thay đổithất thường, phản ứng với bất cứ điều gì chúng không mong đợi Hiểu được

đặc điểm khí chất của trẻ không chỉ giúp cho người lớn có cách nhìn nhận,đánh giá thích hợp trước các hành vi của trẻ mà còn có thể đưa ra các biệnpháp nâng cao hứng thú phù hợp, giúp đạt hiệu quả của hoạt động với đồ vật.

Hứng thú của trẻ nhỏ còn phụ thuộc vào thái độ, cách hướng dẫn, gợi ýcủa người lớn Lúc này, người lớn đóng vai trò là người tổ chức mối quan hệgiữa trẻ với thế giới đồ vật như đưa đồ chơi đến cho trẻ, chỉ cho trẻ nhữngđiểm thú vị mà đồ vật đó mang lại, hướng dẫn trẻ cách chơi…

Có những trẻ đã tỏ ra hứng thú với một số loại đồ chơi nhất định và saysưa hoạt động với chúng trong thời gian tương đối dài và liên tục

Đầu tuổi ấu nhi, trẻ vẫn chỉ hoạt động chủ yếu một mình và cạnh bạn.Sang giai đoạn 30 – 36 tháng, trẻ đã bắt đầu có xu hướng chơi cùng nhau Vìthế, hứng thú của trẻ còn hình thành bởi mối quan hệ cùng chơi với bạn bè.Tất nhiên, nguyên nhân đó còn rất hạn chế và không phải có được ở tất cả mọitrẻ Ngoài ra, trong thời kỳ này, trẻ cũng có chú ý tới sản phẩm của mình Trẻ

thích được khen, được nịnh khi kết quả của mình được tuyên dương, được vỗ

tay khích lệ

Hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tốkhác nhau Có cả những yếu tố khách quan như tiếng động mạnh, có sự xuấthiện của người lạ, không gian lạ hay sự xuất hiện của đối tượng khác hấp dẫnhơn Có những yếu tố chủ quan như thiếu sự động viên của người lớn, thái độcủa những người xung quanh…

Như vậy, khi tổ chức hoạt động tự do với đồ vật cho trẻ ấu nhi thì cầnphải chú ý quan tâm đến đặc điểm hứng thú của trẻ Qua đó, có những biệnpháp phù hợp để hứng thú đó được duy trì và ngày được nâng cao, nhằmmang lại hiệu quả cho hoạt động

1.3. Hoạt động với đồ vật của trẻ 24 – 36 tháng tuổi

1.3.1 Khái niệm về hoạt động với đồ vật.

Hoạt động với đồ vật là hoạt động của trẻ với thế giới đồ vật xungquanh nhằm tìm hiểu, khám phá những đặc tính của đồ vật và các chức năngcũng như công dụng của chúng đồng thời cùng một lúc trẻ nắm được phươngthức sử dụng đồ vật theo kiểu Người.

Như vậy, thông qua hoạt động với đồ vật, trẻ chiếm lĩnh được Cái (têngọi, đặc điểm, tính chất, công dụng của đồ vật) và Cách (phương thức sử dụngtheo kiểu Người) Thế giới đồ vật chứa đựng những kinh nghiệm lịch sử vănhoá – xã hội Ẩn chứa trong mỗi đồ vật, đồ chơi là sự đi lên của xã hội loàingười, là sản phẩm của sự tiến bộ khoa học kỹ thuật Trẻ tiếp xúc với thế giới

đồ vật ở từng giai đoạn phát triển của lịch sử sẽ chiếm lĩnh được những kinhnghiệm mà con người gửi gắm trong đó

Hành động với đồ vật của trẻ vẫn theo nguyên tắc “Thử và sai”, lặp đi

lặp lại nhiều lần Nhờ đó mà trẻ nhận thức, tìm hiểu được những tính chất mới

lạ của đồ vật

Theo nhà tâm lý học nổi tiếng Đ.B.Elcônhin, hoạt động với đồ vật củatrẻ trải qua các giai đoạn sau:

Giai đoạn thứ nhất: Trẻ thực hiện hoạt động với đồ vật cùng người lớn.

Ví dụ: người lớn đặt cái thìa vào tay trẻ, cùng trẻ xúc cơm và cùng trẻ đưathìa cơm lên miệng trẻ Tất nhiên người lớn cần phải cùng trẻ hành động từngthao tác một, cho tới khi hành động của trẻ trở nên thuần thục hơn, chính xác

và nhịp nhàng hơn, tới khi trẻ có thể tự thực hiện những hành động đó màkhông gặp khó khăn trở ngại nào

Khi đó, chúng ta có thể cùng trẻ hành động hay cùng trẻ thực hiện mộtcông đoạn nào đó riêng lẻ của hành động Điều đó có nghĩa là người lớn cùngtrẻ hành động ở giai đoạn đầu, sau đó trẻ tự thực hiện những công đoạn còn

lại của hành động và kết thúc hành động Đó là giai đoạn thứ hai, khi trẻ đã

nắm được kỹ năng hành động với đồ vật

Giai đoạn thứ ba, trẻ tự thực hiện hành động theo sự hướng dẫn của

người lớn Lúc này trẻ tự ngồi vào bàn ăn, người lớn làm mẫu các thao táchành động, còn trẻ tự thực hiện các thao tác hành động theo mẫu

Giai đoạn thứ tư, khi trẻ tự thực hiện toàn bộ các thao tác hành động

một mình, người lớn chỉ dẫn cho trẻ từng bước của hành động, ví dụ: cầm thìađúng tay, xúc cơm ít một, từ từ đưa lên miệng để không bị rơi…

1.3.2 Ý nghĩa của hoạt động với đồ vật đối với sự phát triển của trẻ ấu nhi

Hoạt động với đồ vật đóng vai trò là hoạt động chủ đạo của trẻ ấu nhi.

Ý nghĩa đó thể hiện trước hết ở đối tượng của hoạt động là thế giới đồ vật làđối tượng mới mẻ

Ở thời kỳ hài nhi, trẻ thường thực hiện những hành động phức tạp đốivới các đồ vật, nhưng những hành động đó chỉ là những hành động vu vơ(manipulation) chứ chưa nhằm vào việc khám phá chức năng và phương thức

sử dụng các đồ vật đó “Do đó, trẻ chơi nghịch với cái thìa cũng chẳng khácvới cái bút, cái que” [18]

Nhưng khi bước sang tuổi ấu nhi, mối quan hệ giữa trẻ với thế giới đồvật được thay đổi đáng kể Đối với trẻ đồ vật không còn là đối tượng để chơinghịch nữa mà còn chứa đựng một chức năng nhất định và có một phươngthức sử dụng tương ứng

Hoạt động với đồ vật chi phối toàn bộ đời sống của trẻ, gây ra những

biến đổi về chất, tạo nên những nét tâm lý mới có ảnh hưởng quyết định đến

sự hình thành và phát triển tâm lý nhân cách của trẻ ấu nhi Ta có thể dễ dàngnhận thấy những đứa trẻ đang say sưa, hí hoáy nghịch một đồ vật nào đó vàlặp lại các hành động với đồ vật đó hằng ngày Toàn bộ quỹ thời gian một

ngày của trẻ chủ yếu để dành cho thế giới đồ vật mà trẻ tiếp xúc Trẻ nắmđược Cái và Cách chính là đã chiếm lĩnh được kinh nghiệm lịch sử xã hội củaloài người chứa đựng trong mỗi đồ vật.

Ý nghĩa chủ đạo còn thể hiện bởi hoạt động với đồ vật là tiền đề cho tròchơi đóng vai của trẻ mẫu giáo Chẳng hạn, trẻ có kỹ năng thao tác với các đồvật (búp bê, các hình khối…), biết bắt chước các hành động của người lớn(cho búp bê ăn, xếp chồng, xếp cạnh các khối…) Từ đó tạo điều kiện thuậnlợi cho thể hiện đúng vai chơi trong trò chơi đóng vai

Hoạt động với đồ vật còn được sử dụng là phương tiện giáo dục và phát triển trẻ lứa tuổi ấu nhi Trước hết, hoạt động với đồ vật là phương tiện

phát triển thể chất cho trẻ Cụ thể, hoạt động giúp rèn luyện và phát triển cácgiác quan (như thị giác, thính giác, xúc giác…); rèn luyện và phát triển vậnđộng thô (hoạt động với các dụng cụ thể thao…), vận động tinh (cầm, nắm,xếp hột, hạt, lôtô,…)

Hoạt động với đồ vật giúp phát triển nhận thức cho trẻ ấu nhi Sang tuổi

ấu nhi, việc nắm vững hoạt động với đồ vật tạo điều kiện phát triển mạnh mẽtrí tuệ của trẻ với các biểu hiện rõ nét: phát triển tri giác và tư duy của trẻ.Ban đầu trẻ mới chỉ nhận biết được một dấu hiệu nào đó của đồ vật Dần dần,thông qua hoạt động với đồ vật, tri giác của trẻ được tinh vi và đầy đủ hơn.Trẻ nắm được hình dạng, kích thước, màu sắc, mối tương quan giữa các đồvật Chẳng hạn, trẻ lên 3 có thể tiếp nhận được 5 hình (tròn, bầu dục, vuông,chữ nhật, tam giác); 8 màu (đỏ, da cam, vàng, lục, lam, tím, trắng và đen).Đồng thời, dưới sự giúp đỡ của người lớn, trẻ học được những hành động xáclập mối quan hệ giữa các đồ vật để giải quyết một nhiệm vụ thực tiễn nào đó(lấy que kều quả bóng, lấy dây để xâu hạt…) Nhờ đó mà tư duy trực quan –

hành động được hình thành, tạo tiền đề cho tư duy trực quan – hình tượng ởlứa tuổi mẫu giáo.

Hoạt động với đồ vật còn là phương tiện phát triển ngôn ngữ cho trẻ.Thông qua hoạt động này, ngôn ngữ của trẻ phát triển rất nhanh theo 2 hướng:nghe hiểu lời nói và hình thành ngôn ngữ (nói) tích cực của trẻ Ngoài ra, hoạtđộng với đồ vật còn giúp trẻ biết cách bảo quản, giữ gìn các đồ vật, nắm đượccác quy tắc ứng xử với đồ vật trong cuộc sống sinh hoạt hằng ngày

1.3.3 Nội dung và hình thức tổ chức hoạt động với đồ vật của trẻ ấu nhi ở trường mầm non

1.3.3.1 Nội dung hoạt động với đồ vật của trẻ ấu nhi trong chương trình

giáo dục mầm non

Đối với trẻ ấu nhi, nội dung hoạt động với đồ vật được tiến hành theocác chủ đề gần gũi như chủ đề bản thân, gia đình, thế giới thực vật, thế giớiđộng vật, nghề nghiệp… Một số nội dung hoạt động với đồ vật chủ yếu củatrẻ ấu nhi bao gồm:

* Trò chơi thao tác với đồ vật, đồ chơi bao gồm một số nội dung như:

 Xếp hình:

- Xếp chồng các khối gỗ lên nhau, theo chủ đề: cái bàn, cái nhà…

- Xếp các khối gỗ cạnh nhau, theo chủ đề: đường đi, tàu hỏa, cái ghế,cái giường…

- Xếp các khối gỗ cách nhau theo chủ đề: hàng rào, cái cầu,cái cổng,

 Nhận biết, phân biệt: Hình dạng: tròn, vuông; màu sắc: xanh, đỏ,vàng; kích thước: to, nhỏ

 Xâu hạt: xâu hạt thành chuỗi; xâu hạt thành chuỗi theo mẫu

 Nặn: làm quen với đất nặn và các thao tác lăn tròn, ấn dẹt

* Các trò chơi vận động có chủ đề như bịt mắt bắt dê, mèo và chim sẻ,trời nắng trời mưa; trò chơi vận động không có chủ đề; trò chơi với các dụng

cụ thể thao

* Trò chơi sinh hoạt (trò chơi mô phỏng, bắt chước): tập kỹ năng sử

dụng đồ dùng, đồ chơi thông qua các trò chơi như sau: ru em ngủ; cho em ăn;

nấu ăn; bán hàng; khám bệnh…

Mỗi loại trò chơi đều có nét đặc thù riêng của nó và mức độ phát triểncủa từng loại trò chơi ở độ tuổi cũng khác nhau

1.3.3.2 Hình thức tổ chức hoạt động với đồ vật cho trẻ ấu nhi ở trường mầm non

Hoạt động với đồ vật cho trẻ ấu nhi ở trường mầm non được tổ chứcdưới hai hình thức: hoạt động với đồ vật có sự hướng dẫn chủ đích của giáoviên; hoạt động tự do với đồ vật (hoạt động tự do ở các góc chơi)

Cả hai hình thức trên đều đóng vai trò là hoạt động chủ đạo của trẻ ấunhi và đều được coi là phương tiện giáo dục và phát triển toàn diện nhân cáchtrẻ Hoạt động với đồ vật có sự hướng dẫn chủ đích của giáo viên chủ yếunhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng mới của hoạt động với đồ vật; thường được

tổ chức theo nhóm nhỏ (8 – 12 trẻ) trong thời gian khoảng 10 – 15 phút; nộidung được định hướng sẵn theo chương trình đã quy định

Hoạt động tự do với đồ vật (hoạt động tự chọn, tự do ở các góc hoạtđộng) chủ yếu nhằm củng cố, ôn luyện kiến thức, kỹ năng về hoạt động với

đồ vật đã biết Ngoài ra, hoạt động vẫn cần cung cấp cái mới về hoạt động với

đồ vật cho trẻ Trẻ được tự do lựa chọn các khu vực chơi mà trẻ thích, có thểđược thay đổi các nhóm chơi khác nhau Trẻ hoạt động theo nhóm nhỏ trongthời gian khoảng 20 – 30 phút

1.3.4 Phương pháp tổ chức cho trẻ hoạt động với đồ vật ở trường mầm non

Khi tổ chức cho trẻ hoạt động với đồ vật ở trường mầm non, người tathường sử dụng kết hợp các phương pháp sau:

- Phương pháp trực quan: Đây là phương pháp không thể thiếu khi tổchức bất kỳ một hoạt động nào cho trẻ Trẻ học thông qua con đường bắtchước Vì thế, cần làm mẫu cho trẻ quan sát và thực hiện theo

- Phương pháp thực hành, luyện tập: Trong hoạt động tự do với đồ vật,phương pháp này vô cùng quan trọng Chỉ khi được trực tiếp trải nghiệm thì

trẻ mới có thể chiếm lĩnh được cả cái và cách ẩn chứa trong thế giới đồ vật

- Phương pháp động viên, khuyến khích trẻ: Trẻ nhỏ thích khen và ưanịnh Phương pháp này giúp trẻ tự tin, thêm hưng phấn để cố gắng hoàn thànhnhiệm vụ đặt ra

- Phương pháp đánh giá sản phẩm của trẻ: Giáo viên cần tôn trọng sảnphẩm của trẻ, đưa ra những lời nhận xét, đánh giá các sản phẩm đó nhằm tạonên niềm vui cho trẻ và kích thích trẻ mong muốn tạo ra được nhiều sản phẩmhơn nữa

1.3.5 Tiến trình tổ chức hướng dẫn hoạt động với đồ vật cho trẻ ở trường mầm non

Quá trình hướng dẫn hoạt động với đồ vật cho trẻ gồm ba giai đoạn:Chuẩn bị cho trẻ đến hoạt động với đồ vật; Tiến hành thực hiện hoạt động với

đồ vật cho trẻ; Đánh giá kết quả hoạt động với đồ vật của trẻ

Giai đoạn 1: Chuẩn bị cho trẻ đến hoạt động với đồ vật