(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh

(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh

ỦY BAN NHÂN DÂN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN _

PHAN VĂN QUANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2022

ỦY BAN NHÂN DÂN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN _

PHAN VĂN QUANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ix

DANH MỤC CÁC BẢNG x

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 11

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 11

1.1.1 Các nghiên cứu về hoạt động đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực người học. 11

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực người học. 19

1.2 HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 26

1.2.1 Khái niệm hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở 26

1.2.2 Sự cấp thiết của đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở 29

1.2.3 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở 32

1.2.4 Nội dung đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở 33

1.2.5 Phương pháp đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở 37

1.2.6 Hình thức đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực

học sinh ở trường trung học cơ sở 38

1.2.7 Xử lí kết quả đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở 40

1.2.8 Các điều kiện thực hiện đánh giá kết quả học tập môn toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THCS 40

1.3 QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 42

1.3.1 Khái niệm quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở 42

1.3.2 Tầm quan trọng của quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THCS 44

1.3.3 Kế hoạch hóa hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THCS 46

1.3.4 Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THCS 48

1.3.5 Lãnh đạo thực hiện kế hoạch hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THCS 53

1.3.6 Kiểm tra việc thực hiện hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THCS 56

1.4 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG THCS 59

1.4.1 Yếu tố thuộc về cán bộ quản lý 59

1.4.2 Yếu tố thuộc về đội ngũ giáo viên Toán và giáo viên, nhân viên hỗ trợ 62

1.4.3 Yếu tố thuộc về điều kiện làm việc, cấp trên và cha mẹ học sinh 65

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 68

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ

HỒ CHÍ MINH 69

2.1 KHÁI QUÁT VỀ TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TRUNG HỌC CỦA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 69

2.1.1 Tình hình giáo dục trung học nói chung 69

2.1.2 Tình hình giáo dục trung học cơ sở và tình hình môn Toán trung học cơ sở 70 2.2 KHÁI QUÁT VỀ TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 73

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 73

2.2.2 Nội dung khảo sát 73

2.2.3 Địa bàn và mẫu khảo sát 73

2.2.4 Phương pháp khảo sát 75

2.3 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH 82

2.3.1 Thực trạng nhận thức về sự cấp thiết của đánh giá kết quả học tập môn Toán THCS theo tiếp cận năng lực học sinh 82

2.3.2 Thực trạng mức độ đạt được mục tiêu đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh 85

2.3.3 Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh 88

2.3.4 Thực trạng thực hiện phương pháp đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh 93

2.3.5 Thực trạng thực hiện hình thức đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh 97

2.3.6 Thực trạng thực hiện việc xử lí kết quả đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh 99

2.3.7 Thực trạng các điều kiện thực hiện hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh 104

2.4 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH 106

2.4.1 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THCS106 2.4.2 Thực trạng thực hiện chức năng kế hoạch hóa đối với hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh 108

2.4.3 Thực trạng thực hiện chức năng tổ chức đối với hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh 112

2.4.4 Thực trạng thực hiện chức năng lãnh đạo đối với hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh 116

2.4.5 Thực trạng thực hiện chức năng kiểm tra đối với hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực học sinh 120

2.5 THỰC TRẠNG CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH 125

2.5.1 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về cán bộ quản lý 125

2.5.2 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về đội ngũ giáo viên Toán và giáo viên, nhân viên hỗ trợ 126

2.5.3 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về điều kiện làm việc, cấp trên và cha mẹ học sinh 128

2.6 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG 130

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 135

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 136

3.1 NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 136

3.2 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐƯỢC ĐỀ XUẤT 137

3.2.1 Nhóm biện pháp tăng cường chức năng kế hoạch hóa 139

3.2.2 Nhóm biện pháp tăng cường chức năng tổ chức 144

3.2.3 Nhóm biện pháp tăng cường chức năng lãnh đạo 147

3.2.4 Nhóm biện pháp tăng cường chức năng kiểm tra 151

3.3 MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC NHÓM BIỆN PHÁP 156

3.4 KHẢO SÁT Ý KIẾN VỀ TÍNH CẤP THIẾT VÀ KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP 156

3.4.1 Mục tiêu, nội dung, phương pháp và khách thể khảo sát 156

3.4.2 Kết quả khảo sát ý kiến về mức độ cấp thiết của các biện pháp 157

3.4.3 Kết quả khảo sát ý kiến về mức độ khả thi của các biện pháp 160

3.5 THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP 162

3.5.1 Mô tả thực nghiệm 162

3.5.2 Kết quả thực nghiệm 168

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 176

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 177

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 181

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 187

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC 188

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Bộ máy QL và thực hiện hoạt động đánh giá KQHT môn

Toán theo tiếp cận năng lực HS ở trường THCS 53

Biểu đồ 2.1 Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ thực hiện hoạt

động ĐG KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS 103 Biểu đồ 2.2

Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ thực hiện các chức năng QL của HT đối với hoạt động ĐG KQHT theo tiếp cận năng lực HS

124

Biểu đồ 2.3 Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố ảnh hưởng đến QL hoạt động ĐG KQHT theo tiếp

cận năng lực HS

129

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các cấp độ phát triển năng lực toán học của HS được đánh giá

Bảng 2.1 Quy mô trường, lớp của GD trung học TPHCM năm học

Bảng 2.5 Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA 79

Bảng 2.6 Ý kiến của CBQL và GV Toán về sự cấp thiết của đánh giá

KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS 82

Bảng 2.7 Kết quả khảo sát CBQL và GV Toán về mức độ đạt được mục

tiêu đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS 85 Bảng 2.8 Kết quả khảo sát HS về mức độ đạt được mục tiêu đánh giá

KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS 86

Bảng 2.9 So sánh kết quả khảo sát CBQL, GV Toán và HS về mức độ đạt được mục tiêu đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận

năng lực HS

86

Bảng 2.10 Kết quả khảo sát CBQL và GV Toán về mức độ thực hiện nội

dung đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS 88 Bảng 2.11 Kết quả khảo sát HS về mức độ thường xuyên của các nội

dung đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS 90

Bảng 2.12 Kết quả khảo sát CBQL và GV Toán về mức độ thực hiện phương pháp đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng

lực HS

93

Bảng 2.13 Kết quả khảo sát HS về mức độ thường xuyên của các phương

pháp đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS 94 Bảng 2.14 Kết quả khảo sát CBQL và GV Toán về mức độ thực hiện hình

thức đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS 97 Bảng 2.15 Kết quả khảo sát HS về mức độ thường xuyên của các hình

thức đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS 98

Bảng 2.16 Kết quả khảo sát CBQL và GV Toán về mức độ thực hiện việc

xử lí kết quả đánh giá môn Toán theo tiếp cận năng lực HS 99 Bảng 2.17 Kết quả khảo sát HS về mức độ thường xuyên của việc thực

hiện xử lí kết quả môn Toán theo tiếp cận năng lực HS 101

Bảng 2.18 Kết quả khảo sát CBQL và GV Toán về mức độ đáp ứng của các điều kiện thực hiện hoạt động đánh giá KQHT môn Toán

theo tiếp cận năng lực HS

104

Bảng 2.19 Ý kiến của CBQL và GV Toán về tầm quan trọng của QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS tại

trường THCS

106

Bảng 2.20 Kết quả khảo sát CBQL và GV Toán về mức độ thực hiện chức năng kế hoạch hóa đối với hoạt động ĐG KQHT môn

Toán theo tiếp cận năng lực HS

109

Bảng 2.21 Kết quả khảo sát CBQL và GV Toán về mức độ thực hiện chức năng tổ chức đối với hoạt động ĐG KQHT môn Toán

theo tiếp cận năng lực HS

112

Bảng 2.22 Kết quả khảo sát CBQL và GV Toán về mức độ thực hiện chức năng lãnh đạo đối với hoạt động ĐG KQHT môn Toán

theo tiếp cận năng lực HS

116

Bảng 2.23 Kết quả khảo sát CBQL và GV Toán về mức độ thực hiện chức năng kiểm tra đối với hoạt động ĐG KQHT môn Toán

theo tiếp cận năng lực HS

120

Bảng 2.24 Ý kiến của CBQL và GV về mức độ ảnh hưởng

Bảng 2.25 Ý kiến của CBQL và GV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố

thuộc về đội ngũ GV Toán và GV, nhân viên hỗ trợ 126 Bảng 2.26 Ý kiến của CBQL và GV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố

thuộc về điều kiện làm việc, cấp trên và cha mẹ HS 128

Bảng 3.1 Các biện pháp QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS đề xuất cho HT các trường THCS

Bảng 3.4 Địa bàn và khách thể thực nghiệm và đối chứng 164

Bảng 3.7 So sánh kết quả các nhóm trước và sau TN 173

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong chương trình giáo dục phổ thông của mọi quốc gia, Toán học là môn học quan trọng Kiến thức toán học là nền tảng của nhiều khoa học, đóng vai trò quan trọng với khoa học và công nghệ Mặt khác, kiến thức toán học được vận dụng

để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, để giải thích và tính toán chính xác trong giao dịch Trong chương trình GDPT nói chung và GD THCS nói riêng, môn Toán là môn khoa học tự nhiên, kiến thức môn Toán vững chắc sẽ là nền tảng cho rất nhiều môn học khác, như: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí…

Trong quá trình dạy học các môn học và trong dạy học môn Toán, đánh giá kết quả học tập (KQHT) là một thành tố quan trọng Đánh giá KQHT của HS giúp

GV biết được những thành quả, tiến bộ của HS để phát huy và phát hiện những hạn chế, khó khăn của HS để hướng dẫn, giúp đỡ; mặt khác, đánh giá KQHT cũng giúp

GV điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học và KQHT của HS, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục chung Như vậy, đánh giá KQHT là một thành tố quan trọng, có thể ảnh hưởng đến tất cả các thành tố khác của quá trình dạy học

Trong dạy học theo tiếp cận năng lực (dạy học tập trung vào đầu ra của quá trình dạy học, nhấn mạnh người học cần đạt được các năng lực nào sau khi hoàn tất chương trình học), đánh giá KQHT càng vô cùng quan trọng, vì sẽ giúp GV biết người học đã đạt được các năng lực trong chuẩn đầu ra ở mức độ như thế nào Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực giúp GV kịp thời điều chỉnh nội dung, phương pháp và hình thức dạy học nhằm hình thành năng lực cho HS

Chính vì tầm quan trọng như trên của đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực, công đoạn này cần được hiệu trưởng trường phổ thông nói chung và trường THCS nói riêng quan tâm quản lý một cách khoa học

Giáo dục Việt Nam một thời gian dài theo hướng tiếp cận nội dung, tập trung nhiều vào các nội dung kiến thức, dẫn đến quá tải về nội dung Trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam đang thay đổi từ giáo dục theo tiếp cận nội dung sang

giáo dục theo tiếp cận năng lực, đòi hỏi việc đánh giá KQHT cũng phải thay đổi theo hướng tiếp cận này

Đảng, Nhà nước và ngành Giáo dục đã ban hành nhiều văn bản liên quan đến đánh giá KQHT và giáo dục HS, như: Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị Trung ương Đảng khóa XI (về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”) đã đề ra các

nhiệm vụ và giải pháp, trong đó, nhiệm vụ thứ 3 nêu rõ: Đổi mới căn bản hình thức

và phương pháp thi cử, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan; Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm

2010 của Bộ GD&ĐT về Hướng dẫn soạn đề kiểm tra; Thông tư số

58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 của Bộ GD&ĐT quy định cụ thể tại khoản 2,

điều 7, chương 3 về các bài kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kì và kiểm tra học

kì; Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 8 tháng 10 năm 2014 Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá

Đặc biệt, liên quan trực tiếp đến đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực HS,

từ năm 2017 đến nay, Bộ GD&ĐT đã ban hành nhiều văn bản quan trọng, như: Văn

bản 4621/ BGDĐT –GDTrH ngày 03 tháng 10 năm 2017 về việc hướng dẫn thực

hiện chương trình GDPT hiện hành (2006) theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất HS (thực hiện từ năm học 2017-2018); Thông tư số 32/2018/TT-

BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 Ban hành chương trình GDPT, được xây dựng

thep tiếp cận phẩm chất và năng lực HS, đòi hỏi phải đổi mới đánh giá KQHT các môn học, trong đó có môn Toán ở cấp THCS theo tiếp cận năng lực HS; Thông tư

26/2020/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 8 năm 2020 Sửa đổi bổ sung một số điều của

Quy chế đánh giá xếp loại HS THCS và HS THPT ban hành kèm theo Thông tư

số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Gần đây nhất, đặc biệt quan trọng là Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20 tháng

7 năm 2021 Quy định về đánh giá HS THCS và HS THPT, trong đó, các hình thức

đánh giá thường xuyên và định kì được quy định, thể hiện rõ tiếp cận năng lực HS Riêng tại Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM), ngay từ năm học 2019-2020, Sở

GD&ĐT cũng đã ban hành văn bản liên quan trực tiếp đến đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực HS: Văn bản 2741/GDĐT-TrH ngày 8 tháng 8 năm 2019 về

hướng dẫn nhiệm vụ Giáo dục trung học năm học 2019 – 2020, yêu cầu các trường

THPT, THCS phải tích cực đổi mới phương pháp dạy học và phương thức kiểm tra, đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực HS

Thực hiện chủ trương của Đảng và chỉ đạo của ngành Giáo dục, từ năm 2017 đến nay, việc đánh giá KQHT môn Toán THCS tại TPHCM đã được thực hiện theo hướng phát triển năng lực HS, đánh giá bằng nhiều hình thức đa dạng, như: trắc nghiệm khách quan, đánh giá thông qua thực hành, làm việc theo nhóm, dự án học tập, sản phẩm nghiên cứu của HS Ngay từ năm học 2016 - 2017, trong kỳ thi tuyển sinh lớp 10, Sở GD&ĐT TPHCM đã bắt đầu đổi mới ra đề môn Toán theo tiếp cận năng lực HS Từ đó đến nay, Sở GD&ĐT liên tục chỉ đạo ra đề tuyển sinh lớp 10 môn Toán theo tiếp cận năng lực với ma trận đề dành 5 điểm (thang điểm 10) cho các bài toán gắn với thực tế cuộc sống Đánh giá KQHT môn Toán theo hướng phát triển năng lực HS, đổi mới ra đề môn Toán theo tiếp cận năng lực đã từng bước được thực hiện và đem lại những kết quả nhất định (Sở GD&ĐT

TPHCM, Kế hoạch tuyển sinh 10 năm học 2017-2018)

Tuy nhiên, tại các trường THCS của TPHCM thời gian vừa qua, việc đánh giá KQHT môn Toán vẫn chưa được thực hiện đồng bộ theo tiếp cận năng lực; đề kiểm tra định kì (giữa học kì, cuối học kì) còn mang tính hàn lâm, chứng minh, áp dụng theo công thức , chưa có các dạng bài toán thực tế trong cuộc sống, hay giải quyết tình huống trong cuộc sống bằng những kiến thức toán học mà GV đã trang bị cho HS trong quá trình giảng dạy

Công tác quản lý của hiệu trưởng (HT) đối với hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS tại một số trường THCS ở TPHCM chưa được quan tâm đúng mức Vì vậy, vẫn còn một số GV chưa thực sự đổi mới phương pháp

và nội dung dạy học dựa trên năng lực HS Mặt khác, công tác quản lý đối với hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS tại các trường THCS đôi khi thực hiện không đồng bộ, dẫn đến việc đánh giá giữa các trường chưa đảm bảo tính khách quan và công bằng Một số HT chưa nắm vững quy trình QL, còn chủ

quan trong QL, từ khâu ra đề, duyệt đề, chưa quan tâm đến việc đánh giá theo năng

lực của HS (Sở GD&ĐT TPHCM, Báo cáo tổng kết năm học 2018-2019)

Trong thời gian vừa qua, tại các cơ sở đào tạo và bồi dưỡng trên cả nước, đã

có nhiều công trình nghiên cứu về QL hoạt động GD&ĐT tại các trường THCS ở các địa phương khác nhau, tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu trực tiếp nào

về QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS tại các trường THCS ở TPHCM

Những trình bày bên trên cho thấy vấn đề “Quản lý hoạt động đánh giá

KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở các trường THCS TPHCM” là vấn

đề quan trọng về mặt lí luận, đồng thời có tính cấp thiết, thời sự và tính mới trong thực tiễn hiện nay Nghiên cứu đề tài này sẽ giúp xây dựng và phát triển lí luận liên quan đến đề tài, làm rõ thực trạng và tìm ra các biện pháp QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở các trường THCS tại TPHCM, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung ở các trường THCS TPHCM, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình GDPT

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở trường THCS và khảo sát, đánh giá thực trạng QL hoạt động này ở các trường THCS TPHCM, luận án đề xuất các biện pháp QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở các trường THCS TPHCM, góp phần thực hiện tốt chương trình GDPT 2018

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở các trường THCS TPHCM

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Xây dựng cơ sở lí luận về QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở trường THCS

4.2 Khảo sát, phân tích thực trạng QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở các trường THCS TPHCM

4.3 Đề xuất các biện pháp QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở các trường THCS TPHCM

4.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp QL được đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp để khẳng định hiệu quả

5 Giả thuyết nghiên cứu

Quản lý hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở các trường THCS TPHCM đã được quan tâm nhưng còn nhiều hạn chế Nếu hệ thống và phát triển được lý luận về QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở các trường THCS và khảo sát, đánh giá chính xác, toàn diện thực trạng QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở các trường THCS TPHCM, sẽ đề xuất được các biện pháp QL hoạt động này một cách thiết thực, hiệu quả

và phù hợp với thực tiễn đặc thù của địa phương

6 Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu về QL hoạt động đánh

giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS (tập trung ở việc phát triển năng lực Toán học) của chủ thể QL là hiệu trưởng trường THCS công lập

Về địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện tại 13 quận, huyện của

TPHCM, bao gồm 9 quận nội thành (Quận 1, 2, 3, 6, 10, 12, quận Tân Bình, quận Bình Tân, quận Thủ Đức thuộc TP Thủ Đức); và 4 huyện ngoại thành (Bình Chánh, Cần Giờ, Nhà Bè, Hóc Môn) Tại mỗi quận, huyện nêu trên, tiến hành khảo sát tại

02 trường THCS Tổng cộng 26 trường THCS được khảo sát

Về khách thể khảo sát: Tại mỗi trường THCS, tiến hành khảo sát cán bộ QL

(HT, Phó HT, tổ trưởng chuyên môn Toán) và 100% GV môn Toán của mỗi trường;

HS khối 8 và khối 9 (chọn HS khối 8 và khối 9 vì lứa tuổi này có thể nhận thức tương đối đầy đủ khi trả lời bảng hỏi và phỏng vấn)

Về thời gian nghiên cứu: Các dữ liệu được thu thập, khảo sát để mô tả và

phân tích thực trạng trong luận án là dữ liệu từ 2018 đến 2021 (thuộc 2 năm học 2018-2019, 2019-2020 và học kì 1 của năm học 2020-2021) Thực nghiệm được thực hiện vào học kỳ I của năm học 2021-2022

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Quan điểm hệ thống - cấu trúc

Đề tài xem xét đánh giá KQHT môn Toán là một thành tố quan trọng trong

hệ thống các thành tố của hoạt động dạy học môn Toán Về phần mình, đánh giá KQHT môn toán cũng là một hoạt động bao gồm các thành tố bộ phận ảnh hưởng lẫn nhau, quy định lẫn nhau (mục tiêu đánh giá KQHT, nội dung đánh giá KQHT, phương pháp đánh giá KQHT, hình thức đánh giá KQHT, xử lí kết quả đánh giá)

QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở trường THCS liên quan đến các đối tượng đa dạng và toàn diện: CBQL nhà trường (HT, phó HT phụ trách môn Toán, phó HT phụ trách các điều kiện hỗ trợ), tổ trưởng chuyên môn Toán, GV Toán, nhân viên hỗ trợ, HS

QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở trường THCS chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khách quan và chủ quan, bên trong và bên ngoài nhà trường

7.1.2 Quan điểm tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực là một xu thế mới của giáo dục hiện đại Theo tiếp cận này, việc đánh giá KQHT để xác nhận sự phát triển năng lực người học thông qua việc người học vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào thực hiện các nhiệm vụ hoặc giải quyết các tình huống học tập gắn với bối cảnh thực tiễn Đánh giá KQHT môn Toán THCS theo tiếp cận năng lực HS tập trung đánh giá những năng lực chung và năng lực riêng, cốt lõi của Toán học ở HS; đánh giá mức độ phát triển năng lực này (nhận

biết, thông hiểu, vận dụng ở cấp độ thấp, vận dụng ở cấp độ cao)

7.1.2 Quan điểm tiếp cận chức năng

Bản chất của QL nói chung và QLGD nói riêng là phối hợp các nỗ lực của con người thông qua bốn chức năng lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra, để đạt

được các mục tiêu đề ra Đề tài cũng dựa trên bốn chức năng QL này để phân tích

các tác động QL của hiệu trưởng trường THCS đối với hoạt động đánh giá KQHT

môn Toán theo tiếp cận năng lực HS

7.1.4 Quan điểm thực tiễn

Quá trình nghiên cứu bám sát thực tiễn các trường THCS, phát hiện những

ưu điểm và hạn chế trong thực tiễn thực hiện hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS và thực tiễn QL hoạt động này, từ đó có cơ sở để đề xuất các biện pháp QL một cách khoa học và khả thi

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng các phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa các kết quả nghiên cứu, tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở trường THCS

Mục đích: tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và xây dựng khung lí luận của đề tài

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a) Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

Bảng hỏi dành cho các loại khách thể: CBQL (HT, phó HT, tổ trưởng chuyên môn Toán); giáo viên Toán; học sinh lớp 8 và 9

Mục đích: thu thập số liệu để mô tả và phân tích thực trạng hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS và thực trạng QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở các trường THCS tại TPHCM; để khảo sát tính cấp thiết, khả thi của các biện pháp được đề xuất

c) Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này sử dụng để thực nghiệm một số biện pháp QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở các trường THCS tại TPHCM

Mục đích: khẳng định tính khả thi và hiệu quả của biện pháp QL đã đề xuất

7.2.3 Phương pháp xử lí dữ liệu

* Xử lí dữ liệu định lượng (thu được từ phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi):

- Sử dụng phần mềm SPSS để thống kê mô tả (tính ĐTB, ĐLC, thứ hạng);

đồng thời để kiểm định:

+ Kiểm định độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha;

+ Kiểm định giá trị thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá EFA: hệ số

KMO (Kaiser-Meyer-Olkin); kiểm định Bartlett (Bartlett’s test of sphericity); trị số

Eigenvalue; tổng phương sai trích; hệ số tải (Factor Loading);

+ Kiểm định Indepndent-Samples T-Test, kiểm định Paired-Samples T-Test

* Xử lí dữ liệu định tính (thu được từ phương pháp phỏng vấn sâu): so sánh,

phân tích, tổng hợp các câu trả lời phỏng vấn của CBQL, GV Toán và HS, để làm

- Phân tích được tính cấp thiết của đánh giá KQHT môn Toán THCS theo tiếp cận năng lực HS; phân tích từng thành tố (mục tiêu, nội dung, phương pháp,

hình thức, xử lí kết quả đánh giá) trong hoạt động đánh giá KQHT môn Toán THCS theo tiếp cận năng lực HS; phân tích các điều kiện (về đội ngũ GV Toán, cơ sở vật chất, tài chính, công nghệ thông tin) để thực hiện hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở trường THCS

- Phân tích cụ thể các chức năng QL của hiệu trưởng trường THCS trong QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS; đồng thời, phân tích một cách toàn diện các yếu tố khách quan và chủ quan, bên trong và bên ngoài nhà trường ảnh hưởng đến QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở trường THCS

- Phân tích được những ưu điểm và hạn chế trong thực hiện các chức năng

QL của HT các trường THCS TPHCM đối với hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS; mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đối với QL hoạt động này ở các trường THCS tại TPHCM

- Từ việc phân tích thực trạng, luận án đã đề xuất được hệ thống các biện pháp QL nhằm khắc phục những hạn chế cụ thể trong từng chức năng QL của HT đối với hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS ở các trường THCS TPHCM

- Trong quá trình thực nghiệm biện pháp, luận án cũng xây dựng được một chương trình bồi dưỡng GV Toán cấp THCS về đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực HS Hiệu trưởng các trường THCS ở TPHCM có thể lập kế hoạch

tổ chức lớp bồi dưỡng này cho đội ngũ GV Toán của trường mình như một biện pháp nâng cao nhận thức và năng lực chuyên môn cho đội ngũ GV Toán trong thực hiện đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực HS

9 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo

tiếp cận năng lực HS ở trường THCS

Chương 2: Thực trạng QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp

cận năng lực HS ở các trường THCS TPHCM

Chương 3: Biện pháp QL hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp

cận năng lực HS ở các trường THCS TPHCM

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Các nghiên cứu về hoạt động đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực người học

1.1.1.1 Các nghiên cứu về hoạt đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực

Từ giữa thập niên 1980, khoa học về đánh giá cũng được đổi mới cùng với sự phát triển của khoa học giáo dục Xu hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá theo tiếp cận năng lực (Competence base assessment)

Thomas R Guskey (2003) đưa ra cách giúp giáo viên đánh giá hiệu quả KQHT của người học, cung cấp và hướng dẫn khắc phục hạn chế trong các phương thức đánh giá truyền thống nhằm giúp giáo viên và sinh viên nâng cao chất lượng dạy và học

Theo nghiên cứu của Kaslow (2004), đánh giá cũng hướng tới việc đánh giá kiến thức trong việc vận dụng một cách hệ thống và các năng lực đạt được cần phải đánh giá thông qua nhiều công cụ và hình thức trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình huống mô phỏng

Lorna Earl, Steven Katz et al (2006), trong bài “Rethinking classroom assessment with purpose in mind” tạm dịch là “Luôn cân nhắc việc đánh giá học sinh trong lớp học có chủ đích” nghiên cứu này làm rõ các vấn đề: Tại sao chúng ta cần thay đổi phương thức đánh giá lớp học? Thế nào là đánh giá vì sự tiến bộ của người học? Làm thế nào để đánh giá như là quá trình học tập? Làm sao để đánh giá

về kết quả học tập?”

Theo Birenbaum, et al (2006), để các phương pháp đánh giá theo năng lực đạt chất lượng theo yêu cầu, giáo viên phải tổ chức đánh giá bằng nhiều hình thức và thông qua nhiều công cụ Nếu năng lực được coi như là khả năng sử dụng kiến thức,

kĩ năng và thái độ một cách kết hợp để giải quyết các vấn đề trong những bối cảnh

cụ thể thì các chương trình giảng dạy, các phương pháp giảng dạy và các hình thức đánh giá cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này

Jackson, et al (2007), đã nghiên cứu các năng lực thường được tập trung phát triển bao gồm năng lực xử lí thông tin, giải quyết vấn đề, phản biện, năng lực học tập suốt đời

Theo nghiên cứu của Williamson (2007), việc đánh giá kết quả học tập cho HS theo hướng tiếp cận năng lực HS cần phải rõ ràng, cụ thể Các chương trình giảng dạy cần phải được xây dựng và tập trung vào phát triển năng lực cụ thể của người học theo mục tiêu đã đề ra

Trong những thập niên gần đây, với sự phát triển mạnh của khoa học kĩ thuật cũng như tri thức Hệ thống lí luận hiện đại về kiểm tra, đánh giá có nhiều tư tưởng khác nhau và thường được trình bày thống nhất về hoạt động đánh giá Ở Việt Nam, việc đánh giá KQHT cho HS theo hướng tiếp cận năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu cũng như công luận xã hội nhất là khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện

Hoàng Đức Nhuận - Lê Đức Phúc (1996) trong cuốn sách “Cơ sở lý luận của

việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” đã đưa ra cách hiểu về

KQHT là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực

tế cũng như trong khoa học KQHT là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định; KQHT còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (criterion) và với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm) và đánh giá KQHT của học sinh là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của quá trình

đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập tiến bộ hơn

Nguyễn Thành Nhân (2014), Luận án “Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên đào tạo theo tín chỉ”, đưa ra hệ thống lý luận của mô hình đánh giá KQHT

theo định hướng phát triển năng lực của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ Khẳng định được tính hiệu quả của các giải pháp vận hành mô hình này trong quá trình tổ chức dạy học và đánh giá KQHT cho sinh viên

Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2014), về lý luận dạy học hiện đại, trong

đó phương thức đánh giá trong giáo dục đang có những thay đổi phù hợp hơn với giáo dục hiện đại đó là đi vào đánh giá năng lực người học

Theo Nguyễn Đức Minh (2015), đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập

và giải thích một cách hệ thống, kịp thời các thông tin liên quan đến kết quả học tập, thể hiện ở hai phương diện, thứ nhất: kết quả học tập đạt được của học sinh so với kết quả học tập của học sinh khác, thứ hai: kết quả học tập đạt được của học sinh so với mục tiêu giáo dục đã đề ra Hai phương diện này dẫn đến hai dạng đánh giá khác nhau căn cứ vào mục đích của việc giải thích kết quả đánh giá, đó là đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

Theo Bùi Thị Thu Hương - Võ Sỹ Mạnh (2017), đánh giá dựa vào năng lực là một tập hợp sự đo lường được kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người cần phải thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả

Nguyễn Thị Thanh Trà (2016), luận án “Đánh giá kết quả học tập môn giáo

dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực” đã tổng hợp, hệ

thống hóa và phát triển lý luận về đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực, phân tích thực trạng về đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực và tìm ra nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó Từ đó, đề xuất các biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực, trong đó xây dựng hệ thống bài tập thực hành và các rubrics đánh giá các năng lực chung và năng lực dạy học - giáo dục của sinh viên sư phạm trong quá trình dạy học môn Giáo dục học

Theo Bùi Thị Thu Hương - Võ Sỹ Mạnh (2017), đánh giá dựa vào năng lực (Competency-based Assessment) không phải làm một tập hợp các kì thi chỉ để công nhận điểm số mà là một quá trình để thu thập bằng chứng về hiệu suất và kiến thức

của sinh viên so với năng lực lao động theo tiêu chuẩn của nghề nghiệp, từ đó làm

cơ sở để xác nhận năng lực sinh viên

Theo Đỗ Thị Thu Hằng (2017), Kiểm tra, đánh giá KQHT các học phần là

một thành tố quan trọng đảm bảo chất lượng giáo dục của nhà trường Việc đổi

mới kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực đáp ứng yêu cầu xã hội của các trường đại học ngày nay Để đổi mới được hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học, thực sự phát huy được năng lực, phẩm chất người học, ngoài việc tìm ra các biện pháp đổi mới đảm bảo tính khoa học và phù hợp với đối tượng người học

Ở bậc phổ thông, các nghiên cứu về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực người học cũng đã xuất hiện từ rất sớm Theo nghiên cứu “Đổi mới công tác đánh giá về kết quả học tập của học sinh trường THCS” từ khoảng giữa thập kỉ 90 của thế kỉ XX đến nay trên thế giới đã có một số chương trình khảo sát đánh giá giáo dục ở cấp độ quốc tế được tổ chức

TheoTrần Khánh Đức (2013) trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình

đào tạo theo năng lực trong lãnh vực giáo dục” đã nêu rất rõ năng lực là khả năng

tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người về tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin… để thực hiện công việc, hoặc đối phó một tình huống nào đó

Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục” (Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014) cho rằng đối với các môn học như Toán, khoa học tự nhiên, kĩ thuật, nghệ thuật, sơ cứu thương, hoặc kĩ thuật, mục tiêu đào tạo thường yêu cầu học sinh biết sử dụng thiết bị và nguồn lực hơn là biết viết về việc sử dụng như thế nào Đối với những môn học này, bài kiểm tra thực hành được coi là công cụ đánh giá tin cậy hơn bài kiểm tra viết Đối với môn khoa học thường thức ở bậc trung học cơ sở, để đánh giá khả năng đo lường vật thể giáo viên có thể trực tiếp đánh giá sự hiểu biết của học sinh và khả năng sử dụng hệ đo lường mét Bài kiểm tra gián tiếp kĩ năng này có thể là yêu cầu học sinh đổi đơn vị đo, hoặc trả lời các câu hỏi về những hình ảnh của các thiết bị

đo lường Dạng thức này sẽ giúp giáo viên đánh giá được năng lực ước lượng, đo

lường và vận dụng của học sinh Học sinh có thể trình bày vấn đề qua bài tập nhóm, bài tập cá nhân và bài tập kết họp cả nhóm và cá nhân

Hiện nay, các nhà nghiên cứu cũng chia năng lực thành năng lực chung cốt lõi

và năng lực chuyên môn, trong đó năng lực chung cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn còn năng lực chuyên môn là năng lực ở những lĩnh vực nhất định Theo Hoàng Thị Tuyết (2013), nghiên cứu về năng lực toán học, đặc biệt về năng lực môn toán 9 Đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học sẽ trở nên tích cực hơn rất nhiều Việc dạy học sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học

tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm

y khoa, nha khoa, du lịch và lữ hành đều định hướng phát triển chương trình đào tạo

và đánh giá, công nhận văn bằng/trình độ cho người lao động theo tiếp cận năng lực chung trong khu vực

Nguyễn Công Khanh (2016), “Nghiên cứu đổi mới đánh giá học sinh theo

hướng tiếp cận năng lực” đã nghiên cứu và phân tích rất rõ về việc kiểm tra đánh

giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị hướng theo nội dung đó Nếu chúng ta coi việc kiểm tra đánh giá kết quả là một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học thì sẽ dẫn đến việc học sinh chỉ tập trung vào những

gì giáo viên ôn, những trọng tâm giáo viên nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập giáo viên cho trước và học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt chước câu văn mẫu … để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn của giáo viên Như vậy, kiểm tra đánh giá đã biến hình không còn theo đúng nghĩa của nó Vì vậy, khi xây dựng chương trình, người ta cần làm rõ triết lý kiểm tra đánh giá, tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì? Kiểm tra đánh giá xem học sinh có đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt được kết quả mong đợi theo chuẩn không? Và sử dụng kết quả kiểm tra đó để làm gì? Làm thế nào để giáo viên cải tiến, nâng cao chất lượng quá trình dạy và học nếu không có sự phản hồi từ học sinh? Dạy học tích cực phải hình thành ở người học năng lực quan sát, thu thập thông tin, năng lực tự đánh giá, năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực trình bày miệng, năng lực tạo ra sản phẩm…

1.1.1.2 Các nghiên cứu về hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực

Chương trình đánh giá PISA (Programme for International Student Assessment) do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) khởi xướng và chỉ đạo PISA được triển khai đánh giá vào năm 2000 và định hướng tổ chức 3 năm một lần nhằm đánh giá năng lực vận dụng những kiến thức, kĩ năng ở 3 lĩnh vực chính là Đọc hiểu, Toán và Khoa học để giải quyết các vấn đề về cuộc sống của học sinh lứa tuổi 15 (lớp 9 và lớp 10), độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia Nội dung đánh giá là năng lực của học sinh Mục tiêu đánh giá xuyên suốt của PISA

là nhằm xem xét, đánh giá mức độ năng lực phổ thông của học sinh ở độ tuổi “kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc” nhằm chuẩn bị đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này

Trần Kiều -Trần Đình Châu (2012), nhận định: Chương trình đánh giá NAEP của Hoa Kì (National Assessment of Educational Progress) là một chương trình đánh giá quốc gia của Hoa Kì thực hiện đánh giá các kết quả học tập của học sinh Chương trình này được thực hiện bởi một Hội đồng đánh giá quốc gia do Bộ Giáo dục Hoa Kì bổ nhiệm nhưng Hội đồng này làm việc độc lập với Bộ Giáo dục NAEP là chương trình đánh giá kết quả giáo dục phổ thông có truyền thống lâu

nhất, đánh giá các kĩ năng đọc, viết và làm Toán ở lứa tuổi 15 trở lên Mục đích đánh giá NAEP xem xét sự tiến bộ về kết quả học tập của học sinh theo thời gian, đồng thời xem xét vấn đề giảng dạy của giáo viên đặc biệt là kinh nghiệm

Nguyễn Công Khanh (2019), điều quan trọng là các cấp quản lý cần hiểu rõ đánh giá theo cách tiếp cận năng lực là như thế nào Đánh giá tập trung thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh; đánh giá coi trọng quá trình; đánh giá nhằm vào năng lực thực hiện của người học và kết quả sẽ được kiểm tra bằng việc người học sẽ được thay đổi đến đâu; có khả năng vận dụng những điều đã học vào giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống ra sao

Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về môn Toán THCS “Dạy

học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh” (2014), đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương

pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm Trong thực tiễn dạy học ở trường THCS hiện nay, nhiều giáo viên đã kết hợp tốt phương pháp dạy học truyền thống với nhiều phương pháp dạy học mới như: phương pháp dạy học giải quyết vấn đề; phương pháp dạy học theo tình huống; vận dụng dạy học định hướng hành động; sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học….Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh Đánh giá KQHT là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân và ra quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ Theo quan điểm phát triển năng lực, đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Nguyễn Minh Thuyết (2019) trong “Chương trình giáo dục phổ thông 2018”

cho rằng khi đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học thì chúng ta có thể sử dụng một số phương pháp, công cụ đánh giá…Khi xây dựng kế hoạch bài học, giáo viên cần thiết lập các tiêu chí đánh giá Đồng thời thông qua việc đánh giá thường

xuyên, đánh giá định kì, đánh giá tổng kết, giáo viên có thể đánh giá được năng lực lĩnh hội kiến thức của học sinh

Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang thay đổi từ giáo dục theo tiếp cận nội dung sang giáo dục theo tiếp cận năng lực, thể hiện cụ thể trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành theo Thông tư 32/2018/TT- BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo; Thông tư 26/2020/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 8 năm 2020 sửa đổi bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá xếp loại học sinh THCS và học sinh THPT Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải đổi mới đánh giá KQHT các môn học, trong đó đánh giá KQHT môn Toán ở cấp THCS theo tiếp cận năng lực Đặc biệt quan trọng là Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20 tháng 7 năm 2021 quy định

về đánh giá học sinh THCS và học sinh THPT

Tóm lại, tổng quan nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng

lực cho thấy trên thế giới và Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động đánh giá KQHT với nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm năng lực, đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực người học ở môn học, khóa học (đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết) của từng bậc học, cấp học Nhìn chung, các nhà nghiên cứu

đã khái quát đầy đủ các thành tố cơ bản: xây dựng mục tiêu, thiết kế nội dung, hình thức và phương pháp đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực người học Xây dựng thang đo và tiêu chí đánh giá chủ yếu là đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; đánh giá đa chiều (không chỉ giáo viên đánh giá học sinh, mà học sinh tự đánh giá bản thân, học sinh đánh giá lẫn nhau); đánh giá quá trình học tập của học sinh, đánh giá thông qua sản phẩm học tập và nghiên cứu khoa học của học sinh… Chính việc đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực của học sinh đã làm cơ sở công nhận KQHT cho các trường học trên thế giới và trong nước, đồng thời cũng là cơ sở để xét tuyển vào các trường đại học của thế giới và trong nước

Tuy nhiên, việc xây dựng các tiêu chí và công cụ đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực của người học ở mỗi quốc gia chưa có sự nhất quán, còn có quan điểm

riêng về xác định mục tiêu, hình thức và nội dung, phương pháp đánh giá Việc xây dựng khung đánh giá theo năng lực chưa cụ thể, vẫn còn hình thức và chung chung nên dẫn đến sự thiếu thống nhất trong việc sử dụng kết quả đánh giá KQHT của học sinh trong nước và trên thế giới Qua đó, tác giả nhận định tuy trên thế giới và Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực cho sinh viên các trường đại học, sinh viên trường nghề nhưng chưa có nghiên cứu

cụ thể nào về đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực của học sinh THCS

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực người học

1.1.2.1 Các nghiên cứu về quản lý đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực

Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở Anh: Kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Anh (Quality Assurance Agency for Higher Education viết tắt QAA) Nghiên cứu xây dựng bộ chỉ số thực hiện nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo thông qua đánh giá kết quả học tập của sinh viên gồm 15 quy tắc phù hợp với những tiêu chuẩn về đảm bảo chất lượng đào tạo của Châu Âu trong lĩnh vực giáo dục đại học QAA đưa ra 15 quy tắc liên quan đến các khía cạnh như: Qui định, qui trình, quyền hạn, trách nhiệm của các bộ phận và cá nhân có liên quan, phương pháp đánh giá kết quả học tập, cơ chế chấm điểm, xử lí điểm, việc công bố điểm, lưu trữ thông tin, dữ liệu… Bộ tiêu chí luôn đảm bảo cho việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên được chính xác, tính khách quan, công bằng và minh bạch nhằm tạo điều kiện và khuyến khích người học nâng cao thành tích của mình trong quá trình học tập Đây là cơ sở để QAA kiểm định chất lượng đào tạo của các trường đại học

Tại Úc, hội đồng giảng dạy các trường đại học đã xây dựng những nguyên tắc

cơ bản liên quan đến việc quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên

ở các trường đại học Trong đó, xác định hoạt động đánh giá kết quả học tập là nhiệm vụ trung tâm trong toàn bộ quá trình dạy học chứ không phải là khâu cuối cùng của quá trình dạy học và đơn vị quản lý phải có văn bản hướng dẫn hoạt động đánh giá kết quả học tập, phải làm cho sinh viên nhận thức được tác động tích cực

của việc đánh giá kết quả học tập, việc đánh giá kết quả học tập phải được thiết kế nhằm thúc đẩy việc học của sinh viên (Australian Universities Teaching Committee,

Core principles of effective assessment)

Nguyễn Ngọc Hùng (2004), Luận án “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành nghề theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật”, phát triển lý luận dạy học thực hành nghề theo tiếp cận năng lực: đặc điểm của phương pháp đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực, sự khác biệt giữa đào đạo theo năng lực với đào tạo truyền thống

Cấn Thị Thanh Hương - Vương Thị Thảo (2009), “Nghiên cứu cải tiến quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam” đề xuất 5 giải pháp: Nâng cao nhận thức cho những đội ngũ liên quan; hoàn thiện chính sách; đào tạo và bồi dưỡng nghiệp vụ; tăng cường công tác kiểm tra, thanh tra; đổi mới mô hình kiểm tra đánh giá theo mô hình quản lý vĩ mô từ Bộ Giáo dục

và Đào tạo đến các trường và các trung tâm kiểm tra đánh giá kết quả học tập Theo Luật giáo dục ở Mỹ (2011) (trang thông tin điện tử của Bộ Giáo dục Mỹ

- U.S Network for Education information): Học sinh phải được đánh giá thường xuyên bằng cách dùng điểm và giáo viên cũng như học sinh phải được thông báo thường xuyên Đánh giá đầu vào được sử dụng cho lớp mới nhập học và học sinh được chia thành từng lớp theo khả năng với mục đích là không tạo sự cách biệt về kiến thức quá lớn giữa các nhóm và làm tăng hiệu quả lớp học Đánh giá quá trình

và đánh giá cuối kì được sử dụng thường xuyên ở trường Tuy nhiên theo chức năng, những dạng bài đánh giá này không phải lúc nào cũng tách biệt… Điểm được ghi nhận trong sổ theo dõi của lớp Điểm xếp hạng được ghi nhận trong sổ liên lạc riêng của từng học sinh với mục đích cơ bản là cung cấp thông tin cho cha mẹ học sinh Đa số các trường sử dụng sổ theo dõi điện tử để phụ huynh, giáo viên cũng như học sinh có thể truy cập những thông tin liên quan (với những điều khoản bảo mật nghiêm ngặt) Giáo viên có khuynh hướng đánh giá tất cả học sinh ít nhất 1 lần

1 tháng hoăc 2 tháng ở tất cả các môn và thông báo cho phụ huynh qua hệ thống liên lạc điện tử Phụ huynh phải xác nhận đã xem điểm của con mình trên hệ thống Công cụ đánh giá quá trình thường xuyên được dùng ở các trường là những bài

kiểm tra miệng, kiểm tra viết ngắn (từ 5 phút đến 20 phút), kiểm tra bài tập về nhà Công cụ đánh giá tổng quát được sử dụng rộng rãi là bài kiểm tra theo chủ đề (sau khi hoàn tất một đề tài), kiểm tra giữa kì, cuối kì Kết quả cuối kì dựa trên điểm số của toàn năm học Ngoài ra, công cụ đánh giá còn bao gồm tóm tắt chủ đề của vài bài, viết bài thu hoạch hoặc bài thuyết trình dựa trên quan sát, kinh nghiệm, dữ liệu thu thập của từng cá nhân, công cụ ít dùng là thi cuối năm hay kì thi nội bộ Một số

ít trường tổ chức kì thi nội bộ gọi là “kì thi rời cấp 2 sơ khởi” vào cuối lớp 10 hoặc

kì thi “kì thi chuyển cấp thách thức hơn” vào cuối lớp 11 và một kì thi thử thực hiện vào cuối lớp 12

Cấn Thị Thanh Hương (2010), “Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập trong giáo dục đại học Việt Nam”, đã hệ thống hoá cơ sở lý luận về

kiểm tra, đánh giá KQHT và vận dụng khoa học quản lý vào lĩnh vực này Chức năng, nhiệm vụ và cơ chế phối hợp hoạt động của các đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân viên cùng với sự phân công, phân cấp tạo nên hệ thống quản lý KTĐG kết quả học tập của người học trong giáo dục đại học nhằm thực hiện tốt 4 chức năng quản

lý và quản lý được toàn bộ quá trình KTĐG Khi xem xét hệ thống quản lý KTĐG

có 3 nội dung cần quan tâm, đó là quy trình KTĐG, các chức năng quản lý KTĐG

và các yếu tố liên quan, đặc biệt là đội ngũ những người tham gia vào quản lý KTĐG Đó là những cơ sở khoa học quan trọng đã được trình bày trong luận án Bên cạnh đó, tác giả đã tìm hiểu công tác quản lý KTĐG kết quả học tập ở một số trường đại học trong và ngoài nước, xác định thực trạng quản lý KTĐG KQHT trong giáo dục đại học ở Việt Nam Tác giả cho rằng nguyên nhân của những bất cập trong quản lý hoạt động đánh giá KQHT trong giáo dục đại học xuất phát từ nhiều phía (GV, CBQL, SV, XH) như: nhận thức của người làm quản lý hoạt động đánh giá, người bị đánh giá và của xã hội về tầm quan trọng của đánh giá chưa thật

sự đúng đắn và đầy đủ; nghiệp vụ của những người làm công tác đánh giá chưa đáp ứng yêu cầu; công tác chỉ đạo của nhà trường chưa sát sao, chặt chẽ; chính sách quản lý chưa đầy đủ, ít tác dụng khuyến khích cán bộ, GV thực hiện nghiêm túc và tích cực đổi mới trong kiểm tra, đánh giá Thực trạng trên cùng với xu hướng phát triển của giáo dục đại học là cơ sở thực tiễn quan trọng để tác giả đề xuất các giải

pháp đổi mới việc quản lý hoạt động đánh giá KQHT trong giáo dục đại học ở Việt Nam

Cấn Thị Thanh Hương (2011), luận án “Nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả

học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam” đã trình bày mô hình quản lý đánh giá

kết quả học tập của sinh viên ở Đại học Oxford (Anh) và giáo dục đại học Mỹ Tác giả cho rằng các nước rất quan tâm đến quản lý đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Những tiêu chí của các cơ quan kiểm định chất lượng là thước đo hiệu quả hoạt động đánh giá Do đó, bản thân các tổ chức đánh giá và các trường đại học phải có những biện pháp quản lý chặt chẽ đảm bảo đánh giá đáp ứng các tiêu chí đề

ra

Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục”, nghiên cứu một số vấn đề cơ bản về năng lực, giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực Nghiên cứu nêu rất rõ giảng dạy theo năng lực là hướng tiếp cận tập trung vào đầu ra của quá trình dạy và học, trong đó nhấn mạnh người học cần đạt được các năng lực như thế nào sau khi kết thúc một chương trình giáo dục Chất lượng giáo dục đầu ra đóng vai trò quan trọng nhất đối với giảng dạy theo năng lực Các chương trình giảng dạy theo năng lực đòi hỏi các phương pháp đánh giá theo năng lực Đánh giá theo năng lực chủ yếu là đánh giá đầu ra theo quá trình đánh giá tập trung thu thập và phân tích các thông tin để có thể đánh giá được năng lực của học sinh so với mục tiêu đề ra Chính vì thế, chúng ta phải đánh giá bằng nhiều hình thức và thông qua nhiều công cụ nhằm mục tiêu đánh giá đúng chất lượng người học và đánh giá đúng năng lực người học Đánh giá kết quả học tập cho học sinh theo hướng tiếp cận năng lực sẽ làm độ tin cậy của kết quả đánh giá sẽ cao hơn và áp lực thi cử sẽ giảm bớt do bài thi không còn là kết quả duy nhất quyết định sự tiến bộ trong học tập của học sinh

Đào Thanh Hải (2016), luận án “Quản lý đánh giá kết quả học tập của học

sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực”, hệ thống hóa cơ sở lí luận về quản lý đánh

giá KQHT của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý đánh giá KQHT của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực, đề xuất các giải pháp và thử nghiệm giải pháp quản lý đánh giá KQHT để đổi mới phương

thức và tư duy quản lý đánh giá Những kết quả nghiên cứu là cơ sở khoa học cho việc xây dựng các chính sách quản lý giáo dục mang tính thực tiễn trong việc quản

lý đánh giá KQHT của ngành giáo dục

Đinh Văn Đệ (2020), luận án “Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực trong dạy học ngành công nghệ cơ khí ở các trường đại học”, nghiên cứu những vấn đề lý luận về kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh và khảo sát thực trạng cũng như đề ra bộ tiêu chí đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực trong dạy học ngành công nghệ cơ khí

Nguyễn Công Khanh, tác giả bài báo viết về đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo hướng phát triển năng lực, ngoài việc đề cập đến vai trò thực trạng cũng như đề xuất các giải pháp nhằm thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh, bài báo còn nhấn mạnh vai trò của cán bộ quản lý trong việc quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực học sinh

1.1.2.2 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực

Trần Kiều, Trần Đình Châu (2012), trong “Đổi mới công tác đánh giá về kết

quả học tập của học sinh trường THCS”, cho rằng để thực hiện tốt công tác quản lý

kiểm tra đánh giá thường xuyên và kiểm tra đánh giá định kì, kiểm tra đánh giá cuối

kì thì người quản lý (CBQL, TTCM, GV) cần phải quan tâm đến qui trình tổ chức kiểm tra đánh giá, đặc biệt là quản lý khâu xây dựng ma trận nội dung đề kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học và phải đảm bảo về cấp độ tư duy của học sinh như sau:

Nhận biết là học sinh nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận ra chúng khi được yêu cầu Các hoạt động tương ứng với cấp độ nhận biết là nhận dạng, đối chiếu, chỉ ra … Các động từ tương ứng với cấp độ nhận biết có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, giới thiệu …

Thông hiểu là học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như cách giáo viên đã giảng dạy hoặc như các ví dụ tiêu biểu về chúng trên lớp học Các hoạt động tương ứng với cấp độ thông hiểu là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại, lấy được ví dụ theo cách

hiểu của học sinh Các động từ tương ứng với cấp độ thông hiểu có thể là tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh (đơn giản), phân biệt, đối chiếu, trình bày lại, viết lại, minh họa, hình dung, chứng tỏ, chuyển đổi…

Vận dụng ở cấp độ thấp là học sinh có thể hiểu được khái niệm ở cấp độ cao hơn “thông hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đã được trình bày giống với bài giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là xây dựng mô hình, trình bày, tiến hành thí nghiệm, phân loại, áp dụng quy tắc (định lí, định luật, mệnh đề…) đóng vai và đảo vai trò….Các động từ tương ứng với vận dụng ở mức độ thấp có thể là thực hiện, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành…

Vận dụng ở cấp độ cao có thể hiểu là học sinh có thể sử dụng các khái niệm

về môn học - chủ đề để giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã được học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng chưa phù hợp khi giải quyết với kĩ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này, đây là những vấn

đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở mức độ cao là thiết kế; đặt kế hoạch hoặc sáng tác; biện minh; phê bình hoặc rút ra kết luận; tạo ra sản phẩm mới…Các động từ tương ứng với vận dụng ở mức độ cao có thể là lập kế hoạch, thiết kế, tạo ra…

Nguyễn Minh Thuyết (2019), “Chương trình giáo dục phổ thông 2018” cho

rằng quản lý phương pháp dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh thì cần quản lý mục tiêu, nội dung chương trình môn Toán được xây dựng theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực, vì thế phương pháp dạy học cũng phải thay đổi cho phù hợp Với yêu cầu đó, quá trình dạy học môn Toán ở trường THCS cần phải đi từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến khó Việc linh hoạt trong vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, các phương tiện, đồ dùng dạy học Toán là cần thiết để hỗ trợ, giúp học sinh khám phá, phát hiện và tư duy trừu tượng một cách trực quan sinh động trong quá trình học toán Việc quản lý

sử dụng các phương pháp dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực

cho học sinh cũng góp phần trong việc lựa chọn các hình thức và phương pháp đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

Thông tư 26/2020/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 8 năm 2020 sửa đổi bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá xếp loại học sinh THCS và học sinh THPT ban hành kèm theo Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới kiểm tra đánh giá trong đó có môn toán cấp THCS, đặc biệt là đổi mới hình thức đánh giá và kết quả các môn học (Điều 6), kết hợp đánh giá bằng nhận xét và đánh giá bằng điểm số; đổi mới hình thức kiểm tra, kiểm tra đánh giá được thực hiện trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua: hỏi- đáp, viết, thuyết trình, thực hành, sản phẩm học tập, dự án học tập (điều 7); đổi mới cách đánh giá, số lần kiểm tra đánh giá, quy định rõ môn toán có số điểm kiểm tra thường xuyên là 4 (ĐGTX); điểm đánh giá giữa kì 01 (ĐGGK); Điểm đánh giá cuối kì là 01 (ĐGCK) (Khoản 1, điều 8) Đặc biệt quan trọng là Thông tư

22/2021/TT-BGDĐT ngày 20 tháng 7 năm 2021 Quy định về đánh giá HS THCS và

HS THPT, trong đó, các hình thức đánh giá thường xuyên và định kì được quy định,

thể hiện rõ tiếp cận năng lực HS

Như vậy, công tác quản lý hoạt động đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực người học đối với giáo dục phổ thông trên quốc tế đã có những bước tiến rất lớn cả

về lý luận lẫn thực tiễn, thể hiện rõ xu hướng đánh giá là hướng đến đánh giá năng lực thực hiện của người học Đối với môn Toán, việc đánh giá KQHT đã chú trọng phát triển năng lực thực hiện khả năng tư duy logic, năng lực lập luận một cách khoa học và năng lực tính toán Điều này tạo tiền đề vững chắc cho việc nghiên cứu đánh giá KQHT môn Toán theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh

Tóm lại, tổng quan nghiên cứu trên thế giới và trong nước cho thấy việc QL

hoạt động đánh giá KQHT của người học được quy định rất rõ trong Luật Giáo dục của các quốc gia (QL KQHT của HS, xử lí KQHT, phân tích, thống kê và lưu trữ KQHT, công khai chất lượng GD của các cơ sở GD ) Các tác giả cũng đề cập đến vai trò của QL hoạt động đánh giá KQHT của HS, các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá KQHT Tuy nhiên, còn ít tác giả nghiên cứu về QL hoạt động đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực người học Tại Việt Nam, có một số công trình nghiên cứu về

QL hoạt động đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực sinh viên đại học, sinh viên trường nghề Đến thời điểm này chưa có nhiều công trình nghiên cứu về QL hoạt động đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực HS ở trường PT nói chung; đặc biệt, chưa có nghiên cứu nào về QL hoạt động đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực HS

Theo Trung tâm nghiên cứu về đánh giá của Đại học Melbourne (Úc) (2012), đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay KQHT

Tác giả Trần Bá Hoành (1997) cho rằng đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng

và hiệu quả công việc Theo Trần Kiều, Trần Đình Châu và cộng sự (2012), bản chất của đánh giá là xác nhận cái đạt được và điều chỉnh để hoạt động tốt hơn; đánh giá gắn bó chặt chẽ với chuẩn mực, tiêu chí và quy trình

Như vậy, một cách khái quát, có thể hiểu, đánh giá là quá trình thu thập,

phân tích và xử lí thông tin để xác nhận kết quả của công việc so với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra; từ đó, có những điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện cần thiết đối với công việc