I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI MỞ ĐẦU Trong những năm gần đây cùng với sự phát triển khá nhanh, toàn diện của đất nước thì giáo dục cũng đã có những bước phát triển về chất lượng, quy mô, loại hình đào tạo... Giáo dục đã và đang thể hiện vai trò đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao phục vụ công cuộc đổi mới của đất nước. Trong đó nổi lên một vấn đề đang được quan tâm và cũng là xu thế tất yếu cho sự phát triển hiện nay – đó là giáo dục cho mọi người. Đối với giáo dục phổ thông, tinh thần trên được thể hiện ở việc tiến hành phổ cập giáo dục các cấp học (Tiểu học, THCS, THPT). Chúng ta đặt ra mục tiêu trọng tâm của ngành giáo dục nhằm: Đảm bảo cơ hội và quyền được hưởng giáo dục cho mọi trẻ em; nâng cao chất lượng giáo dục; phát triển môi trường giáo dục phù hợp nhất cho sự tham gia của trẻ. Trong đó đối tượng mà giáo dục phổ thông đang dành sự quan tâm đặc biệt đó là trẻ khuyết tật (chiếm khoảng 3,47% số trẻ trong độ tuổi). Đó cũng là việc thực hiện các nghị quyết, chủ trương đường lối của Đảng, chính sách của Nhà nước và ngành giáo dục. Hiến pháp nước CH XHCN Việt Nam năm 1992 (Điều 59) đã nêu: “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ tàn tật được đi học văn hoá và học nghề phù hợp”; Luật Phổ cập giáo dục tiểu học 1991 (Điều 11): “Trẻ em là con liệt sỹ, thương binh nặng, trẻ em tàn tật, trẻ em mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em khó khăn đặc biệt được Nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ tạo điều kiện để đạt trình độ giáo dục tiểu học”; Pháp lệnh về người tàn tật năm 1998 (Điều 16 – chương 3) cũng khẳng định: “Việc học tập của trẻ em tàn tật được tổ chức, thực hiện bằng các hình thức học hoà nhập trong các trường phổ thông, trường chuyên biệt dành cho người tàn tật, cơ sở nuôi dưỡng cho người tàn tật tại gia đình...”; Luật giáo dục năm 2005 (Điều 10): “... Nhà nước ưu tiên tạo điều kiện cho con em các dân tộc thiểu số, con em gia đình ở vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn, đối tượng được hưởng chính sách ưu đãi, người tàn tật, khuyết tật và đối tượng được hưởng chính sách xã hội khác được thực hiện quyền và nghĩa vụ học tập của mình”; Chiến lược Phát triển Giáo dục và Đào tạo Quốc gia giai đoạn 2001 – 2010 đã đề ra các chỉ tiêu cụ thể: “Tạo cơ hội cho TKT được học tập ở một trong các loại hình lớp hoà nhập, bán hoà nhập hoặc chuyên biệt, đạt tỷ lệ 50% vào năm 2005 và 70% vào năm 2010”.
Trang 1ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
-LÊ THỊ THANH TÂM
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THỊ XÃ UÔNG BÍ, TỈNH QUẢNG NINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thái Nguyên, năm 2010
Trang 2ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
-LÊ THỊ THANH TÂM
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THỊ XÃ UÔNG BÍ, TỈNH QUẢNG NINH
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.05
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ TUYẾT MAI
Trang 3LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới khoa Sau đại học,khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy giáo, cô giáokhoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy,giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo thị xãUông Bí tỉnh Quảng Ninh, các đồng chí cán bộ quản lí, giáo viên các trường tiểu họcthị xã Uông Bí, đã tận tình cung cấp thông tin, tham gia ý kiến giúp đỡ tác giả trongquá trình học tập, nghiên cứu
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Tuyết Mai,người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành bản luậnvăn khoa học này
Do điều kiện và thời gian có hạn, luận văn không tránh khỏi thiếu sót Kính mongcác thầy giáo, cô giáo và đồng nghiệp đưa ra những ý kiến để luận văn hoàn thiện hơn
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2010
Tác giả
Lê Thị Thanh Tâm
Trang 4MỤC LỤC Trang
TẬT TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý GDHN trẻ KT trong trường TH 36
TRƯỜNG TIỂU HỌC THỊ XÃ UÔNG BÍ TỈNH QUẢNG NINH
2.2 Thực trạng việc thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học 482.3 Thực trạng về quản lý GDHN trẻ KT tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí 71
CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GDHN TRẺ KT TẠI 83CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THỊ XÃ UÔNG BÍ TỈNH QUẢNG NINH
3.2 Các biện pháp quản lý GDHN trẻ KT tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí 873.3 Khảo sát ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 106
Trang 6DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Trang
Bảng 2: Những phương tiện hỗ trợ đặc thù cho từng dạng học sinh KT 44Bảng 3: Chính quyền và cộng đồng nhận thức về trẻ KT và GDHN 50Bảng 4: Đánh giá về thái độ, ý thức của CBQL và giáo viên về GDHN 51
Bảng 6: Nhu cầu và thực tế tham gia hoạt động của học sinh KT 54Bảng 7: Số lượng các nhu cầu và thực tế tham gia các hoạt động của học sinh KT 55
Bảng 9: Thống kê số lượng CBQL và giáo viên đã được tập huấn về GDHN
Bảng 10: Đánh giá nhu cầu được tập huấn về GDHN của cán bộ quản lý và giáo viên
59Bảng 11: Số lượng học sinh KT học hoà nhập Năm học 2009 - 2010 61Bảng 12: Số lượng học sinh KT học hoà nhập tính theo khối lớp 63Bảng 13: Đánh giá của CBQL và giáo viên về chương trình, nội dung và phương
Bảng 17: Tình hình học sinh KT sau khi học tiểu học trong 3 năm 71Bảng18: Tự đánh giá của hiệu trưởng về xây dựng kế hoạch toàn diện GDHN 74Bảng 19: Đánh giá của giáo viên về việc thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân
Trang 7Bảng 22: Tự đánh giá của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng về công tác kiểm tra
Bảng 23: Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp quản lý
Biểu đồ 2: Số lượng học sinh học hoà nhập ở các khối lớp tiểu học 64
Trang 8I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
MỞ ĐẦU
Trong những năm gần đây cùng với sự phát triển khá nhanh, toàn diện củađất nước thì giáo dục cũng đã có những bước phát triển về chất lượng, quy mô, loạihình đào tạo Giáo dục đã và đang thể hiện vai trò đào tạo nguồn nhân lực có chấtlượng cao phục vụ công cuộc đổi mới của đất nước Trong đó nổi lên một vấn đềđang được quan tâm và cũng là xu thế tất yếu cho sự phát triển hiện nay – đó là giáodục cho mọi người
Đối với giáo dục phổ thông, tinh thần trên được thể hiện ở việc tiến hành phổcập giáo dục các cấp học (Tiểu học, THCS, THPT) Chúng ta đặt ra mục tiêu trọngtâm của ngành giáo dục nhằm: Đảm bảo cơ hội và quyền được hưởng giáo dục chomọi trẻ em; nâng cao chất lượng giáo dục; phát triển môi trường giáo dục phù hợpnhất cho sự tham gia của trẻ Trong đó đối tượng mà giáo dục phổ thông đang dành
sự quan tâm đặc biệt đó là trẻ khuyết tật (chiếm khoảng 3,47% số trẻ trong độ tuổi)
Đó cũng là việc thực hiện các nghị quyết, chủ trương đường lối của Đảng, chínhsách của Nhà nước và ngành giáo dục Hiến pháp nước CH XHCN Việt Nam năm
1992 (Điều 59) đã nêu: “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ tàn tật được đihọc văn hoá và học nghề phù hợp”; Luật Phổ cập giáo dục tiểu học 1991 (Điều 11):
“Trẻ em là con liệt sỹ, thương binh nặng, trẻ em tàn tật, trẻ em mồ côi không nơinương tựa, trẻ em khó khăn đặc biệt được Nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ tạođiều kiện để đạt trình độ giáo dục tiểu học”; Pháp lệnh về người tàn tật năm 1998(Điều 16 – chương 3) cũng khẳng định: “Việc học tập của trẻ em tàn tật được tổchức, thực hiện bằng các hình thức học hoà nhập trong các trường phổ thông,trường chuyên biệt dành cho người tàn tật, cơ sở nuôi dưỡng cho người tàn tật tạigia đình ”; Luật giáo dục năm 2005 (Điều 10): “ Nhà nước ưu tiên tạo điều kiệncho con em các dân tộc thiểu số, con em gia đình ở vùng có điều kiện kinh tế – xãhội đặc biệt khó khăn, đối tượng được hưởng chính sách ưu đãi, người tàn tật,khuyết tật và đối tượng được hưởng chính sách xã hội khác được thực hiện quyền
và nghĩa vụ học tập của mình”; Chiến lược Phát triển Giáo dục và Đào tạo Quốc gia
Trang 9giai đoạn 2001 – 2010 đã đề ra các chỉ tiêu cụ thể: “Tạo cơ hội cho TKT được học tập ở một trong các loại hình lớp hoà nhập, bán hoà nhập hoặc chuyên biệt, đạt tỷ lệ50% vào năm 2005 và 70% vào năm 2010”.
Đánh giá quá trình thực hiện các nghị quyết, chủ trương nêu trên, tại Hộinghị “Tổng kết mười năm thực hiện giáo dục hoà nhập TKT tại Việt Nam” do Bộ
GD & ĐT tổ chức (ngày 17/5/2005 tại Hà Nội) nhận định: TKT ngày càng đượcquan tâm tạo điều kiện toàn diện, cụ thể hơn, đặc biệt là việc huy động và tham giahọc tập trong các nhà trường Năm học 2004 – 2005 cả nước đã huy động đượckhoảng 250.000 trẻ khuyết tật học các lớp, các trường hoà nhập và chuyên biệt.Tuy nhiên, trong công tác này cũng có những hạn chế yếu kém, bất cập cần khắcphục Cấp tiểu học, cấp học được xem như có nhiều thuận lợi trong việc huy độngTKT ra lớp và có khả năng giáo dục TKT đạt hiệu quả (cấp học đầu tiên của bậchọc phổ thông, đã phổ cập xong trong toàn quốc, đã và đang tích cực phổ cập giáodục tiểu học đúng độ tuổi ), nhưng vẫn còn tồn tại những hạn chế như: Tỷ lệ TKThuy động ra lớp trong độ tuổi 6 – 14 còn hạn chế; cách thức quản lý và tổ chức cònlúng túng; đội ngũ giáo viên chưa đáp ứng được việc dạy trẻ khuyết tật; chất lượnggiáo dục trẻ khuyết tật còn thấp
Uông Bí là thị xã công nghiệp của tỉnh Quảng Ninh, trước năm 2002 cũng đã
có khoảng 25% TKT học trong trường tiểu học và THCS song còn mang tính tựphát và chất lượng kém Từ năm 2002 - 2004 Uông Bí được chọn là 1 trong 6huyện, thị xã của 3 tỉnh thực hiện mô hình thí điểm giáo dục hoà nhập TKT Trongnhững năm này với sự hỗ trợ chuyên môn của Trung tâm nghiên cứu và phát triểnchương trình giáo dục chuyên biệt (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục), nay
là Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.ngành giáo dục đã tập trung (chủ yếu vào cấp tiểu học) tổ chức triển khai nhiều hoạtđộng và thực sự đã đạt được một số hiệu quả trong công tác giáo dục hoà nhập TKTtrong trường tiểu học Tuy nhiên, giáo dục hoà nhập trẻ KT ở Uông Bí vẫn cònnhững hạn chế rất cơ bản như: công tác quản lý tiến hành còn lúng túng và hiệu quảchưa cao, chất lượng giáo dục hoà nhập còn thấp, thiếu bền vững
Trang 10Xuất phát từ lý do trên, kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn công tác của bản
thân tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: "Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ
khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh”.
II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở khảo sát thực trạng việc thực hiện giáo dục hòa nhập trẻ khuyếttật trong trường tiểu học tại thị xã Uông Bí, đề xuất một số biện pháp quản lý nhằmnâng cao chất lượng giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học tại thị xãUông Bí, tỉnh Quảng Ninh
III ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1 Khách thể nghiên cứu
Quản lý giáo dục trong trường tiểu học
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học
IV GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Thực trạng công tác quản lý Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trườngtiểu học thị xã Uông Bí được khảo sát trong đề tài này từ năm 2002 trở lại đây
V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1 - Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về quản lý giáo dục và quản lý giáo
dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học
5.2 - Đánh giá thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật của các
trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh
5.3 - Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại
các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh
VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết để nghiên cứu một số vấn đề lýluận về quản lý giáo dục, quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểuhọc thông qua các tài liệu trong nước và nước ngoài về giáo dục trẻ khuyết tật
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1 Phương pháp quan sát
Trang 11Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt động trong nhà trường, dựgiờ một số giáo viên để tìm hiểu thực trạng dạy và học giáo dục hoà nhập của giáoviên, học sinh khuyết tật và việc quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật của cán bộquản lý trường tiểu học.
6.2.2 Phương pháp điều tra viết
Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi để trưng cầu ý kiến đối với lãnh đạo, chuyênviên Phòng Giáo dục – Đào tạo; cán bộ quản lý và giáo viên, học sinh các trườngtiểu học; cán bộ ban ngành, đoàn thể thị xã; cán bộ ban ngành xã, thôn và phụhuynh trẻ khuyết tật của thị xã Uông Bí nhằm thu thập số liệu để đánh giá thựctrạng công tác giáo dục hoà nhập và đề xuất các biện pháp
6.2.3 Phương pháp phỏng vấn sâu
Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, giáo viên và tham khảo các
ý kiến chuyên gia với mục đích đưa các kết luận thoả đáng trong việc đánh giá thựctrạng công tác quản lý giáo dục hoà nhập và đề xuất một số biện pháp giúp cho việcquản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí cóhiệu quả
6.2.4 Phương pháp tổng kết thực tiễn
Sử dụng phương pháp này để khẳng định sự cần thiết và tính khả thi của cácbiện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xãUông Bí
6.2.5 Phương pháp chuyên gia
Thông qua các hình thức hội thảo, hội nghị, trao đổi trực tiếp với các nhànghiên cứu lý luận và thực tiễn để phân tích, đánh giá thực trạng và đề xuất các biệnpháp
6.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, sử dụngthống kê mô tả, thống kê suy luận để xử lí số liệu khảo sát, đánh giá kết quả thựcnghiệm Trình bày kết quả nghiên cứu bằng đồ hoạ thống kê nhằm đánh giá thực
Trang 12trạng và định hướng, đề xuất biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tạicác trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh.
Trang 13CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ GDHN TRẺ KT
TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài
Trong hơn bốn thế kỷ qua, tuỳ thuộc vào sự phát triển của từng thời kỳ lịch
sử, giáo dục trẻ KT đã trải qua ba mô hình giáo dục khác nhau Thế kỷ XVI, môhình giáo dục chuyên biệt ra đời, đánh dấu một bước phát triển mới của giáo dục trẻ
KT với tính tích cực, ưu việt và phù hợp với tính lịch sử của nó Đến những năm 40của thế kỷ XX một mô hình giáo dục trẻ KT ra đời: mô hình giáo dục hội nhập vớiđổi mới tích cực hơn Cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, mô hình GDHNđược ra đời
Từ sau năm 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về GDHN, cách thức
và những tiêu chí đánh giá công việc này
Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và pháthiện trẻ KT cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các tổchức phi Chính phủ Việc làm này cần được đưa vào kế hoạch của mỗi năm học vàđược xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà trường Ý kiến trênđược tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những tiêu chíphân loại KT, mức độ tật Với những khuyến nghị công tác nhận dạng và phát hiệntrẻ KT cần được thực hiện một cách có kế hoạch, định kỳ và tham gia của các tổchức, cơ quan chuyên môn Đồng thời cũng định hướng chung cho việc thực hiệnGDHN trong trường phổ thông trên cơ sở xây dựng kế hoạch thực hiện năm học củamỗi nhà trường
Peter Mittler đã nhận định: Thay đổi môi trường giáo dục nhà trường và hệ
Trang 14thống giáo dục là rất quan trọng đối với GDHN Việc thay đổi này bao gồm việcsửa đổi chương trình và phương pháp dạy học, thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy vàtrò, tạo cơ hội để mọi trẻ được học tập cùng nhau và thúc đẩy sự tham gia của phụhuynh Nhận định trên được đưa ra sau khi tác giả đã dành sự quan tâm và chú ýcủa mình vào việc thay đổi, tạo môi trường giáo dục thích hợp cho việc thực hiệnGDHN Trong đó đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể như chương trình cần được điềuchỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; giáo viên cần lựa chọn và sử dụng phươngpháp dạy học như thế nào, các phương pháp dạy học đang được thực hiện trongtrường phổ thông có đảm bảo cho trẻ KT học hoà nhập; sự tác động can thiệp, hỗtrợ từ phía giáo viên và vai trò, sự tham gia của phụ huynh học sinh trẻ KT cũngnhư trẻ bình thường.
Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để GDHN đạt hiệu quả, cần chú ývào ba lĩnh vực sau: Các chương trình giáo dục phổ thông và các chương trình giáodục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các thiết bị, dụng cụ hỗ trợ giảng dạy, phát triểncác kỹ năng bổ sung như: đọc, viết chữ nổi, định hướng di chuyển, kỹ năng sinhhoạt hàng ngày Tác giả đã hướng nhiều đến thực hiện chương trình giáo dục trongGDHN, đặt ra các vấn đề như GDHN được thực hiện chương trình giáo dục phổthông có điều chỉnh hay có thêm chương trình giáo dục đặc biệt bên cạnh chươngtrình giáo dục phổ thông; sự cần thiết của các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học
và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ cho GDHN Ông cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹnăng sống là mục tiêu hết sức quan trọng mà GDHN cần đạt được
Sandra Lewis và Carol B Allman: Sau khi giáo dục chuyên biệt ổn định cầnhướng tới GDHN GDHN với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạođược sự độc lập cho học sinh KT Quan điểm của tác giả được thể hiện rất rõ coiGDHN là mô hình giáo dục tối ưu nhất dành cho trẻ KT Từ việc đặt ra và thực hiệntốt ba yếu tố: chương trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các lực lượng trong vàngoài nhà trường; đánh giá về kiến thức, kỹ năng Sẽ đảm bảo được sự hoà nhập
và độc lập của trẻ KT trong và sau khi ra trường
Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung ở việc nghiên cứu mô hình
Trang 15GDHN trẻ KT và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện mà chưa có nhữngnghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN trong nhà trườngphổ thông nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng.
1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam
Từ trước năm 1990, việc giáo dục trẻ KT chủ yếu là nuôi dưỡng, chăm sóc
và học tập trong các trường lớp chuyên biệt Có một số lượng nhất định trẻ KT thamgia học tập trong các trường phổ thông nhưng đều do nỗ lực của cá nhân và gia đình
mà chưa có được sự trợ giúp từ hệ thống giáo dục quốc dân Cho nên việc quản lýgiáo dục hoà nhập chưa được tiến hành nghiên cứu
Đến năm 1990, GDHN được Bộ GD&ĐT chuẩn bị và triển khai với sự giúp
đỡ của nhiều tổ chức Quốc tế, có thể chia làm 03 giai đoạn:
Giai đoạn 1990 - 1995: Nghiên cứu, tìm tòi
Giai đoạn 1996 - 2001: Thực hiện thí điểm ở 3 vùng miền trong cả nướcGiai đoạn 2005 đến nay: Triển khai rộng khắp trong cả nước thông qua cácchính sách quốc gia và của ngành giáo dục
Trong giai đoạn thực hiện thí điểm, Trung tâm giáo dục trẻ KT – Viện Khoahọc Giáo dục đã có các công trình nghiên cứu, có thể kể đến như: Hỏi – đáp vềGDHN trẻ KT ở Việt Nam[30]; GDHN và cộng đồng[31]; Giáo dục trẻ KT ViệtNam một số vấn đề lý luận và thực tiễn[32]; GDHN trẻ KT bậc tiểu học[06]
Ngoài ra còn có một số tác giả nghiên cứu từng mặt nào đó về vấn đề quản lýGDHN trong trường tiểu học:
Lê Thị Thuý Hằng: với đề tài “Một số biện pháp tổ chức GDHN cho trẻ KTtrong trường tiểu học hiện nay” Trong nghiên cứu của mình trên cơ sở nghiên cứu
lý luận về công tác tổ chức, tổ chức trong nhà trường phổ thông và tổ chức GDHN.Trên cơ sở đánh giá thực trạng công tác tổ chức GDHN tại một số huyện, tác giả đãđưa ra một số giải pháp tổ chức GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học[16]
Huỳnh Ngọc Trà: với đề tài “Các biện pháp quản lý GDHN trẻ KT ở bậctiểu học tỉnh Quảng Nam” Tác giả đã đề cập đến các vấn đề về quản lý, quản lýGDHN cho trẻ KT ở cấp tiểu học trên địa bàn một tỉnh Từ đó đề xuất sáu giải pháp
Trang 16cơ bản để nâng cao chất lượng, hiệu quả GDHN trẻ KT cấp tiểu học tại tỉnh QuảngNam [24].
Hà Thanh Vân: nghiên cứu “Một số biện pháp quản lý GDHN học sinhkhiếm thị của hiệu trưởng các trường tiểu học ở TP Hồ Chí Minh” Trong phầntrình bày của mình, tác giả dành sự quan tâm và tập trung nghiên cứu vào đối tượngtrẻ khiếm thị Thực trạng về nhận thức; điều kiện cơ sở vật chất cơ sở thiết bị; hoàncảnh; biện pháp quản lý đối với GDHN trẻ khiếm thị cấp tiểu học Đề xuất đượccác giải pháp quản lý GDHN trẻ khiếm thị của hiệu trưởng các trường tiểu học tại
Tp Hồ Chí Minh[28]
Nhìn chung các tác giả nêu trên đã nghiên cứu và đề cập đến việc tổ chức vàquản lý GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học từ nhiều khía cạnh khác nhau Tuynhiên tất cả các công trình nghiên cứu trên chưa có công trình nào nghiên cứu vềquản lý việc thực hiện GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học thuộc phạm vi cấphuyện Do vậy, việc nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần bổ sung về lý luận vàthực tiễn cho công tác quản lý GDHN cho trẻ KT ở cấp tiểu học
Nhà nghiên cứu về quản lý nổi tiếng thế giới Harold Koontz cho rằng: "Quản
lý là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhautrong nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu đã định" [13; tr.32]
Afanaxev A.G cho rằng: "Quản lý con người có nghĩa là tác động đến anh tasao cho hành vi, công việc và hoạt động của anh ta đáp ứng những yêu cầu của xã hội tập thể, để những cái đó có lợi cho cả tập thể và cá nhân, thúc đẩy sự tiến bộ của
Trang 17Hiện nay thuật ngữ “Quản lý” đã trở nên phổ biến nhưng chưa có một địnhnghĩa thống nhất Tuy nhiên theo nghĩa rộng, quản lý là hoạt động có mục đích củacon người, nhiều người cho rằng: quản lý chính là các hoạt động do một người hoặcnhiều người điều phối hành động của những người khác nhằm thu được kết quảmong muốn.
Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học: Quản lý là trông coi, giữgìn theo những yêu cầu nhất định, là tổ chức và điều khiển các hoạt động theonhững điều kiện nhất định [29; tr.772]
Nguyễn Bá Dương cho rằng: "Hoạt động quản lý là sự tác động qua lại mộtcách tích cực giữa chủ thể và đối tượng quản lý qua con đường tổ chức, là sự tácđộng điều khiển tâm lý và hành động của các đối tượng quản lý, lãnh đạo cùnghướng vào việc hoàn thành những mục tiêu nhất định của tập thể và xã hội" [10; tr.55]
Từ những ý chung của những định nghĩa trên và xét quản lý với tư cách làmột hoạt động, theo tác giả sử dụng định nghĩa sau trong nghiên cứu của mình:
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu đề ra [15; tr.02].
Trong định nghĩa trên cần lưu ý một số điểm sau:
Quản lý bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định
Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đây là quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp và
có tính bắt buộc
Trang 18 Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người.
Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan
Quản lý xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin
Mục tiêu của quản lý là cần tạo dựng một môi trường, mà trong đó mỗingười có thể hoàn thành được mục đích của mình, của nhóm với thời gian, tiềnbạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất
Đối tượng của quản lý là các quan hệ quản lý, tức là quan hệ giữa người
và người trong quản lý, quan hệ giữa chủ thể và đối tượng quản lý
Quản lý là một khoa học có tính nghệ thuật và là một nghề
1.2.1.2 Quản lý giáo dục
Giáo dục cũng như các lĩnh vực khác, là hiện tượng xã hội đặc biệt, vì vậyquản lý trong giáo dục có vai trò quan trọng đặc biệt Vấn đề quản lý trong giáodục luôn là vấn đề thời sự, cấp bách vì giáo dục có ảnh hưởng sâu sắc trực tiếptới toàn xã hội, tới mọi gia đình Khái niệm về quản lý giáo dục cũng có nhiềuquan điểm khác nhau
Học giả nổi tiếng Khuđôminxki P.V cho rằng: "Quản lý giáo dục là tácđộng có hệ thống, có kế hoạch, có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khácnhau để tất cả các khâu của hệ thống giáo dục nhằm đảm bảo việc giáo dục cộngsản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hoà của họ"[19]
Theo Phạm Viết Vượng: "Mục đích cuối cùng của quản lý giáo dục là tổchức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sángtạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xãhội"[33; tr.206]
Theo Nguyễn Ngọc Quang thì: "Quản lý giáo dục là hệ thống những tácđộng có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (hệ giáo dục),nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thựchiện được tính chất nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá
Trang 19trình dạy và học, đưa hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến tới trạng tháimới về chất" [20; tr.35].
Như vậy, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản lý đến
khách thể quản lý trong lĩnh vực hoạt động giáo dục Nói cách khác, quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các
cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục và là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển
xã hội.
Giáo dục là một hệ thống xã hội, do vậy quản lý giáo dục cũng chịu sự chi phối của các quy luật xã hội và tác động của quản lý xã hội
Quản lý giáo dục có những đặc trưng chủ yếu sau:
Sản phẩm giáo dục là nhân cách, là sản phẩm có tính đặc thù nên quản
lý giáo dục phải ngăn ngừa sự dập khuôn máy móc trong việc tạo rasản phẩm cũng như không được phép tạo ra phế phẩm
Quản lý giáo dục nói chung, quản lý nhà trường nói riêng phải chú ýđến sự khác biệt giữa đặc điểm lao động sư phạm so với lao động xãhội nói chung
Trong quản lý giáo dục, các hoạt động quản lý hành chính Nhà nước
và quản lý sự nghiệp chuyên môn đan xen vào nhau, thâm nhập lẫnnhau không thể tách rời, tạo thành hoạt động quản lý giáo dục thốngnhất
Quản lý giáo dục đòi hỏi những yêu cầu cao về tính toàn diện, tínhthống nhất, tính liên tục, tính kế thừa và phát triển
Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng, quản lý giáo dục phải quántriệt quan điểm quần chúng
Theo phạm vi quản lý, người ta chia ra hai loại quản lý giáo dục:
Quản lý hệ thống giáo dục: quản lý giáo dục được diễn ra ở tầm vĩ môtrong phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa phương (tỉnh, thànhphố)
Trang 21 Quản lý nhà trường: quản lý giáo dục ở tầm vi mô, trong phạm vi mộtđơn vị, một cơ sở giáo dục.
Có thể nói nhà trường là khách thể quản lý cơ bản của tất cả các cấp quản lýgiáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân, đồng thời nhà trường lại là một hệ thốngđộc lập tự quản của xã hội Lý do tồn tại của các cấp quản lý giáo dục trước hết vàtrên hết là vì chất lượng và hiệu quả hoạt động của nhà trường
Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạchhợp quy luật của chủ thể quản lý (các cấp quản lý của hệ thống giáo dục) nhằm làmcho nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để đạt tới mục tiêu giáo dục.Quản lý nhà trường thực chất là quản lý giáo dục trên tất cả các mặt, các khía cạnhliên quan đến hoạt động giáo dục và đào tạo trong phạm vi một nhà trường
1.2.1.3 Biện pháp quản lý giáo dục
Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành, cách giải quyết một vấn đề cụthể Biện pháp quản lý giáo dục là cách thức chủ thể quản lý giáo dục tiến hành sửdụng các công cụ quản lý giáo dục tác động vào việc thực hiện từng khâu của chứcnăng quản lý giáo dục trong mỗi quá trình quản lý giáo dục nhằm tạo nên sức mạnh,tạo ra năng lực thực hiện mục tiêu quản lý giáo dục
1.2.2 Giáo dục hoà nhập, quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học
1.2.2.1 Khái niệm trẻ KT
Theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO), khái niệm KT gắn với 3 yếu tố cơ bảnsau:
- Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng;
- Những hạn chế trong hoạt động của cá thể;
- Môi trường sống: những khó khăn, trở ngại do môi trường sống mang lạilàm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt độngtrong cộng đồng
Trẻ khuyết tật là những trẻ có khiếm khuyết về cấu trúc, hoặc các chức năng
cơ thể hoạt động không bình thường dẫn đến gặp khó khăn nhất định trong hoạt động cá nhân, tập thể, xã hội và không thể học tập theo chương trình giáo dục phổ
Trang 22thông nếu không được hỗ trợ đặc biệt về phương pháp giáo dục – dạy học và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết.
Trẻ khuyết tật thường được phân thành các nhóm sau:
* Khiếm thính
Trẻ khiếm thính là những trẻ bị suy giảm sức nghe ở những mức độ khácnhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ, hạn chế về giao tiếp làm ảnh hưởng đến quátrình nhận thức và các chức năng tâm lý khác của trẻ Tuỳ theo mức độ suy giảmthính lực, người ta chia khuyết tật khiếm thính thành 4 mức độ khác nhau:
Mức 1- điếc nhẹ: Sức nghe và còn trong khoảng từ 40 – 55 dB (đề xi ben).
Trẻ còn nghe được các âm thanh, tiếng nói bình thường trong môi trường yên tĩnh
và được nhìn hình miệng của người nói Trong lớp học có âm thanh nền lớn, trẻ sẽgặp khó khăn như nghe không đầy đủ,…
Mức 2- điếc vừa: Sức nghe và còn trong khoảng từ 56 – 70 dB Trong môi
trường yên tĩnh, trẻ nghe được các âm thanh, tiếng nói to khi nhìn hình miệng Nừu
có máy trợ thính phù hợp, trẻ có thể nghe được bình thường
Mức 3- điếc nặng: Sức nghe và còn trong khoảng từ 71 – 90 dB Trẻ có thể
nghe được một số âm thanh, tiếng nói nếu được sử dụng máy trợ thính phù hợp.Nếu không được trang bị máy trợ thính phù hợp trẻ khó có thể giao tiếp bằng lời
Mức 4- điếc đặc, điếc sâu: Sức nghe và còn trong khoảng từ 91 dB trở lên.
Trẻ có thể nghe được một số âm thanh, tiếng nói nếu được trang bị máy trợ thínhphù hợp, được luyện tập từ nhỏ Tiếng nói của trẻ không hoàn chỉnh hoặc không có.Trẻ chủ yếu giao tiếp bằng cử chỉ
* Khiếm thị.
Trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có KT về thị giác, sau khi đã có các phươngtiện trợ giúp vẫn gặp khó khăn trong các hoạt động học tập và sinh hoạt cần sửdụng mắt Phụ thuộc vào sự ảnh hưởng của KT thị giác, trẻ khiếm thị được phân ralàm 2 loại: mù và nhìn kém
Trẻ mù (được chia làm 2 mức độ)
Mù hoàn toàn: Thị lực = 0 Vis; thị trường = 00 với cả 2 mắt Trẻ không còn
Trang 23Là những trẻ có các biểu hiện sau:
1 Khó tiếp thu được chương trình phổ thông;
2 Chậm hiểu, chóng quên (thường xuyên);
3 Ngôn ngữ kém phát triển, vốn từ nghèo, phát âm thường sai, nắm quy tắc ngữ pháp kém;
4 Khó thiết lập mối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng;
5 Kém hoặc thiếu một số kỹ năng sống đơn giản; kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng sống ở gia đình
6 Khó kiểm soát được hành vi của bản thân;
7 Một số trẻ có hình dáng tầm vóc không bình thường
* Khuyết tật ngôn ngữ-giao tiếp.
TKT ngôn ngữ là trẻ có biểu hiện thiếu hụt hay mất ít nhiều những yếu tốngữ âm, từ vựng, ngữ pháp (so với ngôn ngữ chuẩn) Dẫn đến trong học tập và giaotiếp hàng ngày, các em gặp khó khăn cần trợ giúp
Có hai mức độ KT ngôn ngữ:
Khuyết tật ngôn ngữ nặng là những trường hợp khiếm khuyết ngôn ngữ gâyảnh hưởng trầm trọng hoặc làm mất khả năng giao tiếp ở trẻ Đó thường là nhữngtrường hợp trẻ bị mất ngôn ngữ, không có ngôn ngữ hoặc nói khó
Khuyết tật ngôn ngữ nhẹ là những trường hợp trẻ chỉ khó khăn trong giaotiếp nhưng vẫn còn khả năng giao tiếp
* Khuyết tật vận động
Trang 24Là những trẻ có sự tổn thất các chức năng vận động làm cản trở đến việc dichuyển, sinh hoạt và học tập,
TKT vận động có thể phân ra làm hai dạng:
Trẻ bị hội chứng não nặng dẫn đến KT vận động
TKT vận động do chấn thương nhẹ hay do bệnh bại liệt gây ra làm cụt,khoèo, liệt chân tay, nhưng não bộ của trẻ vẫn bình thường, trẻ vẫn học tập tốt, chỉcần giúp trẻ các phương tiện tới trường Trẻ cần được luyện tập và phát triển cácchức năng vận động ngay từ lúc còn nhỏ, vẫn cho kết quả hồi phục nhanh chóng
Nguyên nhân gây KT cho trẻ em có thể do những nguyên nhân sau:
Nguyên nhân bẩm sinh: do di truyền; do sự đột biến về nhiễm sắc thể; nhiễmđộc thai nhi; do các bệnh xã hội của người mẹ; trẻ đẻ non thiếu thiếu tháng; chấnthương thai nhi
Nguyên nhân mắc phải: hậu quả của một số bệnh; sử dụng thuốc sai khôngđúng chỉ định; hậu quả của chiến tranh, tai nạn; điều kiện sống, ô nhiễm môitrường; thiên tai
Các nguyên nhân khác: tai biến khi sinh, quan niệm lạc hậu, dân trí thấp
1.2.2.2 Các mô hình giáo dục trẻ KT
* Giáo dục chuyên biệt
Trong quá trình nghiên cứu đối tượng trẻ KT người ta nghĩ đến một cách dạycho trẻ đôi ba chữ và dần dần đã có những thử nghiệm dạy một số kiến thức văn hoácho trẻ KT Loại hình lớp giáo dục chuyên biệt ra đời
Trang 25Giáo dục chuyên biệt là phương thức giáo dục trẻ em có cùng dạng, mức độ
KT theo chương trình chuyên biệt, khác với chương trình giáo dục phổ thông, tại cơ
sở giáo dục riêng
Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt trẻ KT nhằm chăm sóc, PHCN để trẻ KT,
ở mức độ tốt nhất, có thể tự phục vụ, tránh mặc cảm và học cách tham gia các hoạtđộng xã hội để có thể trở thành người "bình thường", sống tự lập
Nhìn chung, chương trình và nội dung giáo dục của các trường chuyên biệtdựa theo chương trình và nội dung giáo dục của trường phổ thông Tuy nhiên, dựavào đặc điểm riêng của từng đối tượng học sinh cụ thể học tại trường nên chươngtrình của các trường chuyên biệt có những điều chỉnh thích hợp Về phương phápgiáo dục, giáo dục chuyên biệt ứng dụng các phương pháp giáo dục phổ thông vàmột số phương pháp đặc thù dành riêng cho từng loại đối tượng học sinh Hình thức
tổ chức phổ biến nhất trong giáo dục chuyên biệt là trẻ có cùng dạng KT được họccùng nhau theo chương trình và nội dung giáo dục dành cho đối tượng đó
Giáo dục chuyên biệt đã đóng vai trò tích cực trong lịch sử phát triển giáodục trẻ KT, đã làm thay đổi nhận thức của xã hội về khả năng của người KT Mặtkhác, giáo dục chuyên biệt cũng đã tìm ra được các phương pháp, phương tiện thíchhợp để giúp trẻ có các dạng KT khác nhau nhận thức tốt hơn về các sự vật, hiệntượng của thế giới xung quanh
Giáo dục chuyên biệt có những hạn chế nhất định, hạn chế trước hết là mâuthuẫn giữa mục tiêu và hình thức tổ chức giáo dục, mục tiêu của giáo dục chuyênbiệt là bằng cách nhanh nhất tối đa hoá tính tự lập để trẻ có thể sống trong cộngđồng xã hội cùng mọi người Tuy nhiên, giáo dục chuyên biệt lại tổ chức để trẻ họcmột mình hoặc cùng với nhóm bạn đồng tật Trẻ KT học chuyên biệt bị hạn chế rấtnhiều trong giao tiếp và tích luỹ kinh nghiệm xã hội, sau khi ra trường trẻ KT sẽ rấtkhó khăn để hội nhập cuộc sống chung ngoài xã hội Thực hiện mô hình giáo dụcchuyên biệt không đáp ứng được cho phần lớn trẻ KT được đến trường
* Giáo dục hội nhập
Trang 26Trong quá trình nghiên cứu các nhà tật học đã tìm ra những giải pháp đạthiệu quả cao hơn trong giáo dục KT và đã đưa ra mô hình giáo dục hội nhập trên cơ
sở phát huy những ưu điểm vốn có của mô hình chuyên biệt khắc phục nhữngnhược điểm của nó
Giáo dục hội nhập là hình thức giáo dục trẻ KT, trong đó trẻ KT học tậptrung chuyên biệt theo chương trình, nội dung riêng với thời lượng nhất định, thờigian còn lại tham gia các hoạt động học tập, sinh hoạt, xã hội cùng các bạn bìnhthường và với cộng đồng
Mục tiêu của giáo dục hội nhập:
Thực hiện các mục tiêu giáo dục chuyên biệt trẻ KT
Tăng cường hoạt động chung, về cả nội dung và thời lượng, giữa trẻ KT vớitrẻ" bình thường" và xã hội để trẻ có thể tham gia các hoạt động xã hội phù hợp vớikhả năng một cách sớm nhất
Giáo dục hội nhập được thực hiện trên các nguyên tắc cơ bản sau:
Việc chọn lựa và tiến hành giáo dục hội nhập cần đảm bảo có lợi nhất chobản thân từng trẻ KT Quyền chọn lựa trường học cho trẻ KT do phụ huynh họcsinh quyết định
Bảo đảm dạy học miễn phí cho học sinh KT
Trẻ KT cần được giáo dục trong môi trường thuận lợi nhất theo hướng tối đahoá các hoạt động cùng với các bạn học sinh phổ thông và các bạn nơi sinh sống
Mỗi trẻ KT cần có kế hoạch giáo dục cá nhân
Trong giáo dục hội nhập, để trẻ có thể học cùng và tham gia hầu hết các hoạtđộng, hội nhập cùng các bạn thì trẻ cần được bổ sung thêm nội dung giáo dục pháttriển những kỹ năng đặc thù Tuy nhiên, trẻ KT vẫn cần phải học theo đúng khốilượng kiến thức, kỹ năng như trẻ bình thường Do đó, giáo dục hội nhập phải cónhững thay đổi về hình thức tổ chức và cả nội dung, chương trình để đáp ứng đượcđòi hỏi bắt buộc này
Giáo dục hội nhập học sinh KT có một số hình thức tổ chức cơ bản sau: họcsinh KT học trong lớp phổ thông nhưng có người hỗ trợ hoặc giáo dục chuyên biệt dạy
Trang 27kèm, hỗ trợ bên cạnh; học sinh KT học trong lớp phổ thông nhưng lại được dạychuyên biệt ở bên ngoài lớp học; học sinh KT, phần lớn thời gian trong ngày họctrong lớp phổ thông, thời gian còn lại học trong lớp chuyên biệt; học sinh học mộtthời gian trong lớp/trường chuyên biệt, một thời gian học trong trường phổ thông;học sinh chỉ học giai đoạn đầu tại trường chuyên biệt, các năm tiếp theo học tạitrường phổ thông
* Giáo dục hoà nhập
Các yếu tố của giáo dục hoà nhập được Porter (1995) đề xuất như sau:
Học sinh KT được học ở trường thuộc khu vực sinh sống
Học sinh KT, với tỷ lệ hợp lý, được bố trí vào lớp học phù hợp vớilứa tuổi
Cung cấp các dịch vụ và giúp đỡ học sinh ngay trong trường hoànhập
Mọi học sinh đều là thành viên của tập thể Bạn bè cùng lứa tuổi giúp
đỡ lẫn nhau
Đánh giá cao tính đa dạng của học sinh
Điều chỉnh chương trình phổ thông cho phù hợp với năng lực nhậnthức của học sinh Phương pháp dạy học đa dạng dựa vào điểm mạnhcủa học sinh Học sinh với những khả năng khác nhau được họctheo nhóm
Giáo viên phổ thông và chuyên biệt cùng chia sẻ trách nhiệm giáo dụcmọi đối tượng học sinh
Chú trọng cả lĩnh hội tri thức và kỹ năng xã hội
Như vậy, GDHN là phương thức giáo dục trong đó trẻ KT học cùng với các
bạn cùng độ tuổi theo chương trình chung tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống, trong GDHN trẻ KT được hỗ trợ để phát triển và đáp ứng những nhu cầu phù hợp với đặc điểm cá nhân nhằm hoà nhập cộng đồng.
Giáo dục hoà nhập cho trẻ KT có tính tất yếu, vì:
Đáp ứng được mục tiêu giáo dục;
Phù hợp với việc thay đổi quan điểm giáo dục;
Trang 28 Trong môi trường GDHN, trẻ có những dạng khó khăn khác nhau đều
có thể tiến bộ, các tiềm năng của trẻ được khơi dậy và phát triển tốthơn so với cách giáo dục trong các môi trường khác;
Đáp ứng được sự gia tăng số lượng trẻ KT: (hiện tại tỷ lệ người KTtrên thế giới là 8 – 10% dân số, sẽ tăng lên 12 – 15% vào năm 2020);
GDHN là mô hình có hiệu quả kinh tế nhất vì có chi phí đỡ tốn kém
và nhiều trẻ KT được đi học
1.2.2.3 Quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học.
Trường tiểu học là đơn vị cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân nước
CHXHCN Việt Nam, nhằm hình thành ở học sinh cơ sở ban đầu cho sự phát triểntoàn diện nhân cách con người Việt Nam XHCN theo mục tiêu giáo dục tiểu học
Trường tiểu học hoà nhập là cơ sở giáo dục cho tất cả trẻ em ở độ tuổi trong
đó có trẻ KT Trường tiểu học hoà nhập cũng có chức năng, nhiệm vụ chung củatrường tiểu học nhưng đồng thời phải hỗ trợ để phát triển và đáp ứng những nhu cầuphù hợp với đặc điểm cá nhân của trẻ KT nhằm hoà nhập cộng đồng
Quản lý giáo dục tiểu học: Theo cách hiểu quản lý giáo dục như đã nêu ở
trên, thực chất quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có tính khoa học theomột quy trình và nguyên tắc nhất định vào các hoạt động của nhà trường để hoạtđộng này vận hành theo đúng mục tiêu Trường học là bộ phận cấu thành của hệthống giáo dục, vì vậy để thành tố này vận hành và phát triển thì bản thân nhàtrường cũng cần phải quản lý Quản lý trường học có thể hiểu như một bộ phận củaquản lý giáo dục nói chung Như vậy quản lý nhà trường cũng chính là quản lý giáodục nhưng trong một phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục nền tảng, đó là nhàtrường Như thế quản lý giáo dục tiểu học là vận dụng tất cả các nguyên lý chungcủa quản lý giáo dục đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạocủa cấp tiểu học là: "Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sởban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ
và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở" [22;75]
Trang 29Như vậy, quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học là phối hợp, huy động
và điều hành mọi nguồn lực trong xã hội đảm bảo cho GDHN đạt hiệu quả; là quá trình lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra việc thực hiện GDHN nhằm đảm bảo cho giáo dục tiểu học nói chung và GDHN nói riêng trong trường tiểu học đạt mục tiêu đề ra.
1.3 Quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học
Do đặc điểm, bản chất của GDHN là được tiến hành và thực hiện ngaytrong lớp học, trong trường tiểu học và theo chương trình tiểu học hiện hành nênquản lý GDHN trẻ KT thực chất là thực hiện bản chất và chức năng quá trình quản lýgiáo dục nói chung, quản lý nhà trường tiểu học nói riêng
Nội dung và mối liên hệ cơ bản được mô tả qua sơ đồ sau đây:
Sơ đồ 1: Quy trình quản lý GDHN trẻ KT
1.3.1 Lập kế hoạch thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học
Kế hoạch giáo dục là văn bản, trong đó xác định những mục tiêu giáo dục vànhững quy định, thể thức để đạt được những mục tiêu đó Có thể hiểu lập kế hoạchgiáo dục là quá trình thiết lập các mục tiêu giáo dục, hệ thống các hoạt động và cácđiều kiện đảm bảo thực hiện được các mục tiêu đề ra
Bản kế hoạch giáo dục toàn diện trường tiểu học cần thể hiện được các nộidung cơ bản sau:
Những căn cứ, điều kiện xây dựng kế hoạch;
Mục tiêu phát triển của trường theo mục tiêu của ngành giáo dục;
Trang 30 Nhiệm vụ giáo dục;
Kế hoạch nuôi và dạy trẻ (đối với các trường bán trú);
Các biện pháp, giải pháp nâng cao chất lượng;
Nhiệm vụ năm học với các vấn đề sau: chủ đề; giáo dục tư tưởng vànhận thức (cho giáo viên, học sinh); kế hoạch giảng dạy; kế hoạch xâydựng tập thể sư phạm; xây dựng cơ sở vật chất nhà trường, trang thiết
bị phục vụ đổi mới công tác dạy học; huy động cộng đồng; quản lýhành chính (văn thư, kế toán, sổ danh bạ, học bạ, sổ điểm, lưu trữ );chống lưu ban, bỏ học, kế hoạch bồi dưỡng học sinh yếu – giỏi; thựchiện công tác Phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi
Xây dựng kế hoạch, cần lưu ý mấy điểm sau: nội dung cần hoạch định, thờigian thực hiện, những công việc đó cần làm ở đâu? (trong hay ngoài nhà trường),từng phần việc cụ thể giao cho những ai? cách nào để người (nhóm người) đượcphân công hoàn thành nhiệm vụ, kế hoạch kiểm tra từng phần công việc, dự kiếnđiều chỉnh kế hoạch (nếu có vấn đề khó khăn đột xuất hay có những tác động bấtthường cả chủ quan và khách quan)
Vấn đề đặt ra là lập kế hoạch GDHN riêng, độc lập hay lồng ghép, tích hợpvào từng phần tương ứng với kế hoạch giáo dục chung của nhà trường Với mụcđích, ý nghĩa và phương thức tiến hành GDHN thì lựa chọn cách thức lập kế hoạchGDHN là một phần, một bộ phận trong kế hoạch giáo dục chung của nhà trường sẽthuận tiện và hợp lý hơn
Trong kế hoạch GDHN toàn diện cần chú ý đến hai nội dung sau:
* Xác định và nhận dạng trẻ KT:
Trẻ KT luôn chiếm một tỷ lệ nhất định trong dân số, số lượng trẻ KT thay đổithường xuyên và mức độ tật của mỗi trẻ cũng luôn có sự biến đổi theo chiều hướngnặng lên hoặc nhẹ đi, thậm chí là PHCN hoàn toàn thành trẻ bình thường Để có căn
cứ tiến hành các hoạt động về GDHN thì một công việc hết sức quan trọng cần phảithực hiện đó là xác định và nhận dạng trẻ KT
Trang 31Để thuận lợi cho việc thực hiện GDHN trong trường tiểu học, công việc nàynên được thực hiện vào tháng 7 hàng năm nhằm chuẩn bị cho việc huy động trẻ KTvào năm học mới Số liệu sơ bộ về trẻ KT được thu thập từ ba nguồn chính: Trungtâm y tế xã, Uỷ ban dân số gia đình và trẻ em, từ công tác điều tra tổng hợp phổ cậpgiáo dục của các nhà trường Bước tiếp theo có tính chất phức tạp, đòi hỏi phải tổchức tốt và có sự phối hợp của các lực lượng, phải đảm bảo tính chính xác đó là xácđịnh đúng loại tật, mức độ tật cho từng trẻ Bởi lẽ nếu xác định không đúng thì sẽkhông có căn cứ chính xác để tiến hành PHCN, thực hiện GDHN và các tác độngkhác đến trẻ Lực lượng nòng cốt để thực hiện việc này là trung tâm y tế xã – Uỷban dân số gia đình và trẻ em – nhà trường và y tế tuyến trên.
Vấn đề đặt ra ở đây là cần thực hiện đồng bộ bao gồm việc lập kế hoạch;chuẩn bị đội ngũ cán bộ y tế, giáo viên có khả năng xác định phân loại trẻ KT; cáctrang thiết bị y tế phục vụ cho công việc này và các tiêu chí nhận dạng, phân loạihết sức rõ ràng cụ thể
Với mục tiêu quản lý GDHN trong trường tiểu học bao gồm: thống kê được
số lượng từng dạng trẻ KT trên địa bàn quản lý; huy động tối đa số trẻ KT ra lớp;duy trì sĩ số trẻ KT đã được huy động; đảm bảo được chất lượng giáo dục phù hợpvới khả năng của trẻ KT và sự hoà nhập của trẻ trong cộng đồng xã hội
Các mục tiêu về GDHN và quản lý việc thực hiện GDHN cần dựa vào một
số căn cứ cơ bản sau: các văn bản pháp quy có liên quan đến giáo dục trẻ KT; điềukiện và mục tiêu phát triển kinh tế, giáo dục của địa phương; hiện trạng giáo dục
và GDHN tại địa phương, nhà trường; những điều kiện về nhân lực, vật lực, thờigian để đảm bảo mục tiêu
Trang 32Mục tiêu quản lý nói chung và mục tiêu quản lý GDHN trẻ KT là một trongnhững vấn đề cơ bản của lý luận quản lý có tác dụng định hướng cho mọi hoạtđộng quản lý Tuỳ theo điều kiện thực tế của mỗi địa phương và nhà trường mà xácđịnh và xây dựng một hệ thống mục tiêu cho phù hợp.
Ngoài ra kế hoạch GDHN cần thể hiện được những nội dung cơ bản sau:
* Những căn cứ để xây dựng kế hoạch:
- Chỉ thị, quy định, quyết định, quy chế của Bộ GD&ĐT;
- Văn bản chỉ đạo của các cấp có liên quan đến GDHN;
* Thực hiện nhiệm vụ GDHN (chỉ tiêu và giải pháp):
- Huy động, duy trì trẻ KT ra lớp học hoà nhập trong năm học;
- Chất lượng GDHN: hạnh kiểm, học lực, hoà nhập;
- Giáo viên, học sinh có thành tích về GDHN
* Hoạt động các đoàn thể trong nhà trường hỗ trợ cho GDHN (Chi bộ, Côngđoàn, Đoàn thanh niên, Công tác Đội – Sao nhi đồng): nội dung, biện pháp, kếhoạch thực hiện
* Công tác xã hội hoá giáo dục về GDHN (nội dung, biện pháp, kế hoạchthực hiện): tham mưu cho chính quyền địa phương; hoạt động của Ban điều hành,Hội phụ huynh, nhóm hỗ trợ cộng đồng
* Công tác thanh, kiểm tra về GDHN: nội dung, biện pháp, kế hoạch thực hiện
Trang 33* Kế hoạch cụ thể (tháng, tuần, ngày): những công tác trọng tâm, nơi vàngười thực hiện, kết quả – tồn tại và điều chỉnh.
Việc xây dựng kế hoạch giáo dục toàn diện là công việc quan trọng nhất củamỗi nhà trường, đặc biệt là kế hoạch thực hiện GDHN một công việc, lĩnh vực cònmới Thực hiện tốt công tác xây dựng kế hoạch sẽ đảm bảo mọi hoạt động của nhàtrường nói chung, công tác GDHN nói riêng diễn ra trong năm học một cách thuậnlợi và đạt được mục tiêu đề ra
Với mỗi trẻ KT cần phải được lập kế hoạch giáo dục cá nhân (vấn đề nàycũng đã được quy định tại Điều 12, Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT của BộGD&ĐT), đó là một bản kế hoạch/ văn bản được thiết kế cho mỗi trẻ KT giúp giáoviên có thể định hướng được nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức các hoạtđộng chăm sóc, giáo dục trẻ KT trong môi trường hoà nhập tại gia đình, cộng đồng
và nhà trường nhằm đạt được các mục tiêu cụ thể
Kế hoạch giáo dục cá nhân có ý nghĩa như sau:
Bản kế hoạch sẽ giúp cho mỗi cá nhân có thể được kiểm soát, điều chỉnhđược hành vi của mình và luôn luôn biết hướng tới mục đích đã đề ra
Kế hoạch giáo dục cá nhân là cơ sở để giúp các nhà quản lý đề ra và thựchiện chính sách hỗ trợ trẻ KT, gia đình trẻ KT, giáo viên trực tiếp dạy trẻ KT…
Kế hoạch giáo dục cá nhân là cơ sở để giáo viên, các thành viên của nhómhợp tác thực hiện các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ KT trong các môi trườnghoà nhập khác nhau như gia đình, nhà trường và cộng đồng
Kế hoạch giáo dục cá nhân giúp cho Ban giám hiệu nhà trường quản lýđược những hoạt động đã và đang diễn ra đối với giáo viên và trẻ, là cơ sở quantrọng cho việc kiểm tra đánh giá hiệu quả của quá trình giáo dục
Kế hoạch giáo dục cá nhân là cơ sở để có thể xem xét, đánh giá hiệu quảquá trình dạy học, kết quả học tập và rèn luyện của học sinh
Việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân nhằm đáp ứng nhu cầu tham giacác hoạt động, đạt được sự tiến bộ của trẻ trong chương trình giáo dục tiểu học.Đồng
thời, việc xác định các mục tiêu cụ thể trong bản kế hoạch giáo dục cá nhân và cách
Trang 34thực hiện để đạt được mục tiêu là phương thức lượng hoá sự tiến bộ của trẻ, giúp giáo viên, cha mẹ và các thành viên khác có được thông tin thường xuyên về trẻ.
1.3.2 Tổ chức thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học
Thực chất công tác tổ chức trong nhà trường tiểu học là việc xây dựng tậpthể sư phạm nhà trường để đơn vị hoàn thành ở mức độ cao nhất nhiệm vụ đượcgiao; tạo sự gắn kết giữa các cá nhân, các bộ phận trong nhà trường thành một hệthống vận hành một cách đồng bộ; đồng thời là việc xác định rõ những chức năng,quyền hạn nghĩa vụ từng thành viên và các tổ nhóm
Tổ chức thực hiện GDHN là một bộ phận, được tiến hành đồng thời, songsong với việc tổ chức thực hiện kế hoạch và nhiệm vụ trường tiểu học Công việc cụthể của tổ chức thực hiện GDHN trong trường tiểu học bao gồm:
* Hiệu trưởng nhà trường là người chịu trách nhiệm chính, thay mặt nhàtrường chịu trách nhiệm và trực tiếp tham gia vào các tổ chức ngoài nhà trường hỗtrợ cho công tác GDHN Nắm chắc lực lượng giáo viên, cán bộ dưới quyền về ýthức, trình độ năng lực, hoàn cảnh, sở trường đánh giá ở từng người về mặt mạnh,mặt yếu, thuận lợi, khó khăn để bố trí công tác hợp lý (vận dụng nguyên tắc tậptrung dân chủ và nguyên tắc năng lực sở trường)
* Hiệu phó phụ trách chuyên môn chịu trách nhiệm xây dựng kế hoạchchuyên môn về GDHN theo cách thức tích hợp, lồng ghép, là bộ phận của kế hoạchchuyên môn chung của nhà trường; chịu trách nhiệm chỉ đạo thực hiện dạy – họchoà nhập của nhà trường trong năm học
* Bàn bạc lựa chọn và sắp xếp học sinh KT đã được huy động vào các lớpmột cách hợp lý (khoảng cách từ nhà đến điểm trường và nhà trường, số lượng, loạitật và mức độ học sinh KT/ lớp, có bạn gần nhà )
* Lựa chọn và phân công giáo viên dạy các lớp hoà nhập, cần chú ý các yếu
tố như: ý thức tinh thần trách nhiệm, trình độ năng lực chuyên môn đặc biệt là khảnăng thực hiện GDHN (đã qua đào tạo, tập huấn về GDHN )
* Thành lập tổ chuyên môn và lựa chọn giáo viên cốt cán về GDHN: theoquy định hiện hành trong trường tiểu học có các tổ, khối chuyên môn Cho đến nay
Trang 35giáo viên cấp tiểu học chưa và ít được trang bị kiến thức và kỹ năng GDHN trẻ KT.Chính vì vậy cần có tổ chuyên môn về GDHN tập hợp toàn bộ số giáo viên trực tiếpdạy các lớp có trẻ KT học hoà nhập, trong số giáo viên này lựa chọn và cử giáo viêncốt cán – là những giáo viên đã được đào tạo, bồi dưỡng về tri thức, kỹ năng dạyhoà nhập (có giáo viên cốt cán dạy trẻ với từng loại tật: khó khăn về học và vậnđộng, khiếm thính, khiếm thị, ngôn ngữ) Họ chính là những giáo viên hạt nhân,nòng cốt cho việc thực hiện GDHN của các nhà trường.
* Tổ chức các hoạt động tạo điều kiện và cơ hội để trẻ KT được tham gianhư các hoạt động ngoại khoá, các hoạt động theo chủ đề, chủ điểm Qua nhữnghoạt động và giao tiếp này giúp cho trẻ hình thành và phát triển nhân cách, đặc biệt
là rèn luyện các kỹ năng xã hội và khả năng hoà nhập
* Do những khó khăn khác nhau dẫn đến việc trẻ KT ra lớp sẽ gặp rất nhiềutrở ngại, nhiều trường hợp sẽ không thể đến trường và không thể học hoà nhập đượcnếu không có sự hỗ trợ, giúp đỡ Để khắc phục được những vấn đề này nhà trườngcần tính đến việc tổ chức "nhóm hỗ trợ cộng đồng" và "vòng bạn bè"
Nhóm hỗ trợ cộng đồng gồm từ 3 – 5 người (những người họ hàng và làngxóm gần với gia đình trẻ KT là tốt nhất) những người này trên tinh thần tự nguyệnvới mục đích: động viên tinh thần; hỗ trợ nhân lực khi gia đình trẻ vào những lúcmùa vụ; hướng dẫn giúp đỡ trong việc chăm sóc và nuôi dạy trẻ; tìm kiếm bằngcách huy động, tổ chức quyên góp ủng hộ nhằm tạo thêm nguồn lực hỗ trợ chogia đình và trẻ KT
Vòng bạn bè được giáo viên phụ trách lớp xây dựng gồm 2 – 4 em, lànhững học sinh ở gần với nhà trẻ KT, có vị trí ngồi gần với chỗ ngồi của trẻ KTtrong lớp, có lực học khá và giỏi Vòng bạn bè có nhiệm vụ giúp đỡ trẻ KT trongquá trình học tập, vui chơi, hoạt động trong và ngoài nhà trường, giúp đỡ và đưabạn trên đường đến lớp và về nhà
Với mục đích chung là thực hiện hiệu quả GDHN trong nhà trường, cần đặcbiệt chú ý trong việc tạo mối liên kết giữa cá nhân, các bộ phận, các hoạt động củanhà trường Trong đó với chức năng tổ chức của mình người hiệu trưởng cần chú
Trang 36trọng và tập trung cao; dám nghĩ, dám làm và chịu trách nhiệm trong việc tổ chức các hoạt động GDHN của trường tiểu học.
1.3.3 Chỉ đạo thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học
Chỉ đạo hoạt động nhà trường của hiệu trưởng trường tiểu học giống nhưngười nhạc trưởng chỉ huy dàn nhạc, có nghĩa là sự điều phối để tập thể sư phạmhoạt động theo kế hoạch, theo sự phân công của tổ chức Sự vận hành của từng bộphận nhằm đạt mục tiêu giáo dục chung của đơn vị trong sự cân bằng động và sựphát triển bền vững của cả hệ thống
Hiệu trưởng chỉ đạo thực hiện GDHN với tư cách là người quản lý Nhànước và với vai trò thủ trưởng đơn vị, là trụ cột của tập thể sư phạm và mọi hoạtđộng GDHN (định ra những nhiệm vụ cụ thể phù hợp với thực tế về chuyên môn,
về các hoạt động khác để giáo viên phấn đấu thực hiện), do vậy cần am hiểu sâu sắc
về GDHN nói chung và dạy – học hoà nhập nói riêng
Hiệu trưởng chỉ đạo GDHN bằng:
+ Mệnh lệnh: tức là thực hiện quyền hạn mà Nhà nước, ngành giao chođược quy định trong chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn mà Luật giáo dục, Điều lệtrường tiểu học, quy định về GDHN đã quy định Dùng mệnh lệnh một mặt giúpcho việc chỉ đạo GDHN diễn ra thuận lợi, kịp thời ứng phó hay điều chỉnh khi cónhững vấn đề mới nảy sinh; mặt khác nó đòi hỏi phải có kinh nghiệm, bản lĩnh để
có những mệnh lệnh đúng và hiệu quả
+ Chỉ thị: là việc sự dụng uy tín, hệ thống biện pháp – giải pháp đã đượcchuẩn bị khi xây dựng kế hoạch để tập thể giáo viên và học sinh tự giác thực hiệntrách nhiệm và nghĩa vụ của mình trong việc dạy – học hoà nhập Việc ra chỉ thị vàthực hiện chỉ thị khi thực hiện GDHN cần chú ý đến vấn đề dân chủ hoá trong nhàtrường, có nghĩa là nếu cấp dưới còn có vấn đề chưa thống nhất với quy định thìphải tạo điều kiện cho họ được đối thoại, thảo luận, góp ý để tìm ra cách thực hiệntốt nhất nhiệm vụ Đồng thời cũng cấn chú ý đến việc đảm bảo thông tin hai chiềutrong suốt quá trình chỉ đạo, bên cạnh đó phải quan tâm thực hiện tốt việc khích lệđộng viên kịp thời nhằm tạo động lực cho cấp dưới nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ
Trang 37+ Tham gia: tức là sử dụng năng lực của hiệu trưởng để khuyến khích mọithành viên trong nhà trường đều thực hiện Trong quá trình trực tiếp tham gia vàoviệc thực hiện GDHN, sẽ phát hiện những điểm tốt hoặc chưa tốt để thực hiện chứcnăng kế tiếp là kiểm tra hay điều chỉnh kế hoạch.
1.3.4 Kiểm tra, đánh giá GDHN trẻ KT trong trường tiểu học
Trong quá trình quản lý việc thực hiện GDHN cần phải chú trọng đến côngtác kiểm tra bao gồm: kiểm tra đột xuất, kiểm tra định kỳ và kiểm tra thường xuyên.Kiểm tra để phát hiện cái đúng, cái sai trong quá trình thực hiện và kịp thời điềuchỉnh hoặc có biện pháp bổ sung để thực hiện tốt nhiệm vụ
Nhiệm vụ cụ thể của công tác kiểm tra: so sánh, đánh giá giữa việc thựchiện GDHN với kế hoạch chỉ đạo giữa tiến độ học tập với kế hoạch chương trìnhgiảng dạy và nội dung quy định; giữa việc thực hiện các hoạt động so với tiến độ vàmục tiêu đã định; giữa việc phối kết hợp giữa các cá nhân, các nhóm trong việcthực hiện GDHN
Công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện GDHN được tiến hành qua 4 bước sau:
* Bước 1: Định rõ các chuẩn để đánh giá đối với công việc cần kiểm tra
* Bước 2: Đánh giá theo chuẩn đã định, lượng hoá những kết quả đạt được
* Bước 3: Khẳng định điều làm được hoặc chưa được theo kế hoạch dựa trênchuẩn đánh giá
* Bước 4 : Xử lý kết quả để quyết định chỉ đạo tiếp hoặc điều chỉnh kế hoạch(một phần)
Thực hiện chức năng kiểm tra, đánh giá cần chú ý:
Kiểm tra là nhằm vào công việc chứ không nhằm vào con người, kiểm tra là
để đánh giá, khơi dậy tiềm năng sẵn có của mỗi thành viên trong nhà trường để họlàm tốt công việc được giao
Nếu thấy cần thiết, sau kiểm tra có thể điều chỉnh lại công tác tổ chức, phâncông hoặc điều chỉnh lại một phần kế hoạch
Cần chú ý đến nguyên tắc định chuẩn, lượng hoá và thu thập thông tin
Trang 38Tóm lại, quá trình quản lý là một thể thống nhất, việc phân chia từng bước
từng chức năng chỉ có tính chất tương đối, trong thực tế mỗi bước, mỗi giai đoạn,thường đan xen tác động lẫn nhau Từ đó đòi hỏi người quản lý trong quá trình chỉđạo việc thực hiện GDHN phải nắm bắt và vận dụng một cách khéo léo, hợp lý
1.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học
Điều 23, 28 trong Công ước quốc tế (1992) đã nói rõ: Vấn đề quyền bìnhđẳng về cơ hội học tập và nhiều quyền khác của trẻ em
Tại Tây Ban Nha, 1994 có Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt Salamanca nhấnmạnh: "Tất cả mọi trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt, phải được đến trường Cáctrường phổ thông bình thường phải tạo mọi cơ hội, điều kiện để tiếp nhận các emkhuyết tật vào học như mọi trẻ em khác" Tuyên ngôn khẳng định: "Giáo dục trẻkhuyết tật theo hướng hoà nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt,tạo ra những cộng đồng thân ái, xây dựng một xã hội cho mọi người"
Khuôn khổ hành động Dakar về giáo dục cho mọi người với 6 mục tiêu; mụctiêu 2: Đảm bảo đến năm 2015 tất cả trẻ em, nhất là trẻ em gái, trẻ em có hoàn cảnhkhó khăn và con em dân tộc thiểu số được tiếp cận và hoàn thành giáo dục tiểu họcbắt buộc miễn phí với chất lượng tốt
* Các văn bản Việt Nam:
Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em sửa đổi 2004: tại điều 35 và điều
39 đã nêu rõ nội dung dịch vụ trợ giúp cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn;trẻ em tàn tật được gia đình, Nhà nước và xã hội giúp đỡ, chăm sóc đặc biệt, được
Trang 39tạo điều kiện để chữa bệnh, phục hồi chức năng, được học văn hoá, được học nghề
và tham gia hoạt động xã hội để hoà nhập với gia đình, cộng đồng”
Pháp Lệnh về người tàn tật 30/07/1998, Điều 16: việc học tập của trẻ em tàn
tật được tổ chức thực hiện bằng các hình thức hoà nhập trong các trường phổ thông,trường chuyên biệt dành cho người tàn tật
Nghị định 55/1999/NĐ-CP ngày 10/7/1999 quy định chi tiết một số điều của
Pháp lệnh người tàn tật 1998 Điều 1, chương III Bộ Giáo dục và Đào tạo có trách
nhiệm đào tạo giáo viên, biên soạn chương trình, giáo trình, sách giáo khoa áp dụngcho học sinh KT và chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho giáo dục trẻ KT
Chương trình Hành động quốc gia vì trẻ em Việt Nam giai đoạn 2001
-2010
Điều 1.”Giáo dục Tiểu học: Số học sinh đi học đúng độ tuổi đạt 97% vào
năm 2005 và 99% vào năm 2010; số học sinh tốt nghiệp bậc tiểu học đạt 85% vàonăm 2005 và 95% vào năm 2010; 80% số trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó khănhọc hết tiểu học và số còn lại học hết lớp 3 vào năm 2010; không còn trẻ em bướcvào tuổi 15 bị mù chữ vào năm 2010”
Nghị định của Chính phủ Qui định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số
điều của Luật Giáo dục, số 75/2006/NĐ–CP ngày 02/8/2006 Điều 36: Người học là
người tàn tật, khuyết tật được học tại trường lớp dành riêng hoặc hoà nhập, được xétcấp học bổng, trợ cấp và miễn, giảm học phí theo qui định tại khoản 3 điều 33 củaNghị định này và được xét cấp sách giáo khoa, học phẩm cần thiết
Bộ trưởng Bộ GD&ĐT quy định việc tổ chức để người tàn tật, khuyết tật họchoà nhập trong các cơ sở giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân.”
Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 5 năm 2006 về việc Ban hành Quy định về giáo dục hoà nhập cho người tàn tật, khuyết tật của Bộ GD&ĐT.
Đây là văn bản đầu tiên thể hiện nỗ lực của Nhà nước ta lấy tư tưởng hoà nhập đểthực hiện nhiệm vụ giáo dục trẻ KT
Như vậy, cả trên phạm vi Quốc tế và ở Việt Nam đã có những văn bản phápquy hết sức quan trọng đề cập đến vấn đề trẻ KT được có quyền như mọi trẻ em,trong đó có quyền được học tập và tạo mọi điều kiện hỗ trợ để trẻ KT học tập trong
Trang 40trường tiểu học, hoà nhập cộng đồng Nhà nước, xã hội nhà trường và gia đình phảitạo mọi điều kiện, ưu tiên thực hiện các quyền đó.
1.4.1.2 Nhận thức của các cấp chính quyền, cộng đồng, cán bộ giáo viên
và học sinh
Giáo dục hoà nhập cho trẻ KT trong trường tiểu học được tiến hành thí điểm
ở diện hẹp tại một số địa phương ở Việt Nam từ khoảng 10 năm trở lại đây, đếnnăm học 2004 – 2005 Bộ GD&ĐT mới có chủ trương và kế hoạch thực hiện với tất
cả các trường tiểu học trong toàn quốc Như vậy đây là một vấn đề còn hết sức mớiđối với các cấp quản lý, nhà trường và cộng đồng Vấn đề đặt ra để thực hiện côngviệc này có hiệu quả thì việc nhận thức đúng đắn của xã hội nói chung, nhà trườngnói riêng là cực kỳ quan trọng
Trước hết phải nhận thức được trẻ KT cũng là trẻ em, có những quyền cơbản dành cho trẻ em, trong đó có quyền được tham gia các hoạt động học tập Trẻ
KT có những năng lực và nhu cầu cần được đáp ứng và hỗ trợ đặc biệt để phát triểnđược khả năng của mình Trách nhiệm của các cấp quản lý, xã hội, cộng đồng, nhàtrường và gia đình là huy động và tạo mọi nguồn lực để hỗ trợ nhằm đáp ứng cho sựphát triển của mỗi trẻ KT
1.4.2 Các yếu tố về dạy - học hoà nhập
1.4.2.1 Khả năng và nhu cầu học hoà nhập của trẻ KT
Trước hết trẻ KT cũng là trẻ em, là con người do đó cùng với thời gian thểchất của trẻ KT được phát triển theo quy luật sinh lý (quy luật có tính tự nhiên),cùng với đó tâm lý trẻ KT được hình thành và phát triển
Như vậy trẻ KT có những năng lực khả năng nhất định
Trước hết năng lực là những đặc điểm cá nhân đáp ứng được các đòi hỏi củamột hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để đạt được kết quả cho hành độngnào đó Bất cứ hoạt động nào cũng đòi hỏi ở con người một loại năng lực và cácnăng lực đó liên quan đến nhau
Theo quan điểm của Gardner thì trong bản thân mỗi con người có rất nhiềukhả năng, trong đó có những khả năng mà chúng ta chưa bao giờ sử dụng hoặc ít sử
