Một phương pháp thiết kế bộ điều khiển thích nghi ổn định tiệm cận toàn cục cho bài toán điều khiển thích nghi kháng nhiễu

Bài kiểm tra này nhằm đánh giá việc ti p thu ki n th c, rèn luyện kĩ năng, năng lực c a HS trong học ch nh ợc điểm, điều chỉnh những sai sót, lệch l c.. Ví dụ, n u muốn kiểm tra kĩ năng

KI MăTRAăĐỄNH GIÁ THEO Đ NHăH NG NĔNGăL C

1 M cătiêu,ăhình th c,ăth iăđi măKTĐG

C n xác định mục tiêu, hình th c và th i điểm tr c khi ti n hành KTĐG

1.1 V mụẾ ỏỄêỐ

Có nhiều mục tiêu khác nhau để ti n hành KTĐG, d i đây là m t số mục tiêu

th ng gặp:

a) Để kh o sát KTKN, năng lực c a HS tr c khi bắt đ u m t giai đo n ế Ổ ể Ế

m i (Giai đo n d y học có thể hiểu là m t năm học, m t học kì, m t ch ơng, m t bài,

m t mục )

Ví dụ, đ u năm học m i GV có thể ti n hành KTĐG để kh o sát KTKN năng lực tin học nhằm lựa chọn cách t ch c d y học, ph ơng án d y học phù hợp Nh vậy, trong

tr ng hợp này giai đo n d y học là m t năm học, mục tiêu c a việc KTĐG là kh o sát b) Để đánh giá KTKN, năng lực sau khi k t thúc m t giai đo n d y học Thông

th ng, việc đánh giá này nhằm mục đích là kiểm tra việc ti p thu ki n th c, kĩ năng, năng lực c a giai đo n hiện th i tr c khi chuyển sang m t giai đo n m i

Ví dụ 1, bài kiểm tra học kì 1 đ ợc ti n hành khi k t thúc học kì 1 Bài kiểm tra này nhằm đánh giá việc ti p thu ki n th c, rèn luyện kĩ năng, năng lực c a HS trong học

ch nh ợc điểm, điều chỉnh những sai sót, lệch l c

Trong thực t d y học việc ti n hành KTĐG còn là hình th c ch y u đ ợc sử dụng để l y điểm ghi vào s điểm, đánh giá học lực c a HS Về cơ b n, mục tiêu l y điểm xu t phát t yêu c u c a công tác qu n lí d y học Nói cách khác, việc l y điểm để ghi vào s điểm HS chỉ là m t mục đích th y u c a KTĐG Đôi khi, đôi chỗ còn sử dụng KTĐG chỉ để l y điểm mà ch a chú trọng đúng m c đ n sử dụng KTĐG để nâng cao hiệu qu quá trình d y học Làm nh vậy là ch a khai thác triệt để, hữu hiệu mục tiêu, ch c năng c a KTĐG vào việc d y học

Kinh nghiệm cho th y những sai sót HS mắc ph i trong bài kiểm tra, khi nhận ra những sai sót này th ng HS nh lâu, sửa chữa đ ợc ngay và ít khi bị lặp l i lỗi đư mắc

ph i Việc nhận ra sai sót có thể do GV h ng d n, hoặc do trao đ i v i b n bè hoặc do

tự b n thân HS nhận ra sau khi làm bài kiểm tra Kinh nghiệm này cho phép ta có thể dùng KTĐG nh m t PPDH hữu hiệu trong việc điều chỉnh những lệch l c, tránh những sai sót c a HS trong quá trình ti p thu, lĩnh h i ki n th c

T ơng tự nh vậy, gi kiểm tra là lúc HS ph i phát huy, vận dụng t t c những KTKN để làm bài HS ph i bi t tái hiện, t ng hợp, vận dụng KTKN đư học Có thể nói

gi kiểm tra là th i gian HS tự học tích cực nh t Vì vậy, v i t cách nh m t gi học

hiệu qu thì n i dung kiểm tra nên tập trung vào những KTKN trọng tâm theo yêu c u

c a Ch ơng trình

1.2 V ểửnể ỏểứẾ

Hình th c ti n hành kh o sát phụ thu c vào n i dung KTĐG Ví dụ, n u muốn kiểm tra kĩ năng sử dụng hệ qu n trị CSDL (ch ơng II) thì nên ti n hành kiểm tra thực hành trên máy tính; Ng ợc l i, n u muốn kiểm tra ki n th c về hệ qu n trị CSDL (ch ơng I, III và IV) thì nên kiểm tra trên gi y; Khi muốn đánh giá năng lực sử dụng hệ

qu n trị CSDL thì c n kiểm tra qua việc vận dụng KTKN đư học để gi i quy t m t tình huống, v n đề thực tiễn

Trong m t ti t học, tr c khi chuyển sang mục m i, có thể sử dụng hình th c phát

v n hoặc trắc nghiệm nhanh

Ngoài ra, c n cân nhắc sử dụng phù hợp các hình th c KTĐG t ng cá nhân,

KTĐG theo nhóm, HS tự đánh giá, HS đánh giá l n nhau

năm học hay thậm chí m t số năm học M t giai đo n d y học cũng có thể là m t mục

c a bài học, m t bài học, m t ch ơng, hay n i dung c a c năm học

* Về giai đo n d y học: Khái niệm giai đo n d y học mang tính đệ quy Gi sử có hai giai đo n d y học liên ti p đ ợc gọi tên l n l ợt là giai đo n ế Ổ ể Ế ỏọ Ế và giai

đo n ế Ổ ể Ế saỐ Ta nhận th y ngay rằng, th i điểm sau giai đo n d y học tr c thì

cũng là th i điểm tr c giai đo n d y học sau và cũng là th i điểm giữa c a hai giai đo n

d y học này Hai giai đo n d y học nhỏ này l i có thể đ ợc ghép l i để t o thành m t giai

đo n d y học l n hơn Khi đó, th i điểm giữa hai giai đo n d y học nhỏ l i là m t th i điểm bên trong c a quá trình d y học l n hơn

Vì quá trình d y học mang tính t ơng đối và mang tính đệ quy nên m t bài KTĐG

th ng không chỉ có m t mục tiêu mà th ng k t hợp nhiều mục tiêu Có thể m t bài kiểm tra bao g m c mục tiêu kh o sát để chu n bị cho giai đo n d y học ti p theo, v a đánh giá k t qu học tập c a giai đo n d y học đư qua và v a là thu thập thông tin nhằm điều chỉnh quá trình d y học đang ti n hành

Ví dụ, bài kiểm tra định kì đ ợc ti n hành sau khi học xong ch ơng 1, ch ơng 2

và tr c khi d y học ch ơng 3 Khi đó, mục tiêu chính c a bài kiểm tra định kì này s là đánh giá t ng k t k t qu học tập c a HS ch ơng 1 và ch ơng 2 Nh ng cung có thể có mục đích kh o sát tr c khi bắt đ u ch ơng 3 và có thể còn có mục đích phát hiện lệch

l c để điều chỉnh việc d y học c a c quá trình d y học

2 C ĕnăc ăđ ăKTĐG

Khi ti n hành KTĐG c n căn c vào các y u tố sau đây:

2.1 Tểứ nểấỏ: CTGDPT môn ỏỄn ể Ế ốà đ nể ể nỂ ế Ổ ể Ế ịểáỏ ỏọỄ n nănỂ ệựẾ

(i) CTGDPT môn tin học

Ch ơng trình GDPT môn tin học qui định n i dung (hay ch đề) và yêu c u m c đ

c n đ t c a môn học Trong Ch ơng trình GDPT môn tin học có m t ph n r t quan trọng

đó là Chu n KTKN Trong ph n Chu n KTKN quy định m c đ về ki n th c, m c đ về

kĩ năng và thái đ c n đ t t ơng ng v i t ng n i dung d y học Chu n KTKN là các yêu

c u cơ b n, tối thiểu về KTKN c a môn học mà HS c n ph i và có thể đ t đ ợc KTĐG

ph i đúng về n i dung và đ m b o đúng yêu c u về m c đ KTKN, thái đ qui định trong Chu n KTKN

Chu n KTKN là căn c để xác định đ ợc n i dung c n kiểm tra, KTKN nào c n kiểm

tra, yêu c u về m c đ c n đ t và giúp xác định hình th c KTĐG phù hợp

(ii) Định h ng d y học phát triển năng lực c a ng i học

Trong CTGDPT môn tin học m i chỉ mô t KTKN (bao g m c thái đ ) mà ch a mô

t t ng minh năng lực HS c n đ t đ ợc Tuy nhiên, KTKN liên hệ mật thi t v i năng lực c n đ t Do vậy, dựa trên chu n KTKN c a t ng n i dung d y học GV c n xác định những năng lực c n đ t c a HS mỗi n i dung trong định h ng hình thành năng lực chuyên biệt tin học và góp ph n hình thành năng lực chung

Đ m b o đúng m c đ yêu c u trong chu n KTKN

M t trong nh ng khó khăn khi ra đề là ph i đ m b o bám sát m c đ yêu c u

đ ợc quy định trong Chu n KTKN Đ m b o đúng m c đ yêu c u là m t yêu c u quan trọng c a KTĐG Sau đây là m t số l u ý để việc KTĐG sát v i yêu c u c a chu n KTKN

Về ki n th c, trong chu n KTKN có ba m c đ : bi t, hiểu và vận dụng M c ẽỄ ỏ

là m c th p nh t, sau đó đ n m c ểỄ Ố và m c ố n ếụnỂ là m c cao nh t ( m c vận

dụng còn đ ợc chia thành vận dụng th p, vận dụng cao)

Tuy nhiên, mỗi m c l i là m t kho ng và có sự giao thoa giữa các m c Ví dụ,

m c hiểu là m t kho ng, ph n th p nh t c a m c hiểu s g n v i ph n cao nh t c a m c

bi t; ph n cao nh t c a m c hiểu s g n v i ph n th p nh t c a m c vận dụng Hay nói cách khác, hiểu m c th p nh t thì g n bằng bi t m c cao nh t; hiểu m c cao nh t thì g n bằng v i vận dụng m c th p nh t Vì vậy, nhiều khi ta s khó phân biệt rõ ràng

giữa các m c v i nhau Đây chính là nguyên nhân d n đ n khó khăn trong việc đ m b o đúng về m c đ yêu c u khi KTĐG

- Về kĩ năng, trong chu n KTKN có các m c đ nh : b c đ u sử dụng đ ợc, sử dụng đ ợc, thực hiện đ ợc, b c đ u thực hiện đ ợc, phân biệt đ ợc, vi t đ ợc, mô t

đ ợc, cài đặt đ ợc Các m c đ về kĩ năng đ ợc mô t khá rõ ràng và thuận lợi cho việc đ m b o đúng m c đ về kĩ năng c n KTĐG

Sau đây là m t số câu hỏi th ng dùng t ơng ng v i các m c đ :

M c đ bi t: sắp x p, liệt kê, đánh d u, gọi tên, v ra, mô t , nêu tên, nêu đặc điểm, nêu ví dụ, xác định, chỉ ra, định nghĩa, gi i thích, ch ng minh, cho vài ví dụ,

M c đ hiểu: gi i thích, minh ho , nhận bi t, phán đoán

M c đ vận dụng: xử lí tình huống, phân biệt, chỉ rõ, gi i quy t v n đề, tìm

ph ơng án gi i bài toán

2.2 Tểứ 2: NộỄ ếỐnỂ ế Ổ ể Ế

SGK đ ợc GV, HS sử dụng th ng xuyên trong d y, học SGK đ ợc biên so n để

cụ thể hoá Ch ơng trình, chu n KTKN Xét về m t khía c nh nào đó thì việc căn c vào

n i dung SGK để KTĐG là đ m b o việc "ế Ổ ẾáỄ Ểử ỆỄ m ỏọa ẾáỄ đó"

Ví dụ 1, trong Ch ơng trình sử dụng Hệ QT CSDL Microsoft Access để minh ho , tuy nhiên không quy định rõ verson SGK sử dụng Access 2000 để minh ho do vậy việc KTĐG s đ ợc thực hiện v i Access 2000 Điều đó có nghĩa là n u sau này SGK tái b n

sử dụng m t hệ QT CSDL khác thì việc KTĐG s dựa trên hệ QT CSDL đó

Ví dụ 2, hiện nay m t số thuật ngữ, n i dung còn ch a đ ợc thống nh t hoặc có những cách dùng khác nhau Tuy nhiên, SGK theo quy định nào hoặc quan điểm đ ợc trình bày trong SGK nh th nào thì việc KTĐG tuân theo cách đã đ ợc trình bày trong SGK Chẳng h n, gọi menu là b ng chọn hay thực đơn?

Việc căn c vào SGK khi ti n hành KTĐG s giúp tránh đ ợc KTĐG theo ý ch quan c a GV, tránh đánh giá những cái mà GV bi t, GV th y hay nh ng đôi khi l i không ph i là những gì đ ợc trình bày trong SGK, không ph i là những gì HS đ ợc học Tuy nhiên, n u GV không sử dụng SGK trong d y học (ví dụ trong m t số ch ơng trình thí điểm chẳng h n) thì việc KTĐG c n căn c vào n i dung đư d y học v i HS Thực vậy, khi d y học v i các tình huống, v n đề gắn liền thực tiễn (d y học theo dự án hay dự án nghiên c u chẳng h n), HS có thể ph i học m t số n i dung ngoài ch ơng trình; nh ng ng ợc l i, m t số n i dung có trong SGK HS l i ch a đ ợc tìm hiểu kĩ

th c c a HS tốt có thể kiểm tra hiểu m c cao nh t; ng ợc l i nơi điều kiện và nhận

th c c a HS còn h n ch thì có thể kiểm tra hiểu m c th p hơn Tuy nhiên, việc điều chỉnh đ khó, dễ v n ph i đ m b o m c đ KTKN c n đ t nằm trong yêu c u về m c đ

c n đ t quy định trong ch ơng trình

+ những nơi có điều kiện thuận lợi hơn, HS có thể đã đ ợc ti p cận tin học m t

số môn học khác, các ho t đ ng nhà hoặc ngoài xư h i Ng ợc l i, m t số nơi điều kiện kinh t xư h i ch a cho phép HS đ ợc ti p cận tin học, trong nhà tr ng thì thi t bị

còn h n ch C n xem xét đ n các y u tố này để ti n hành việc KTĐG phù hợp v i thực

t về cơ s vật ch t c a nhà tr ng, thực t khách quan c a xư h i, c a gia đình HS + Tin học luôn gắn liền v i thực hành, các ti t thực hành phụ thu c vào thi t bị máy tính, điện l i các y u tố này đôi khi làm nh h ng đ n ch t l ợng, hiệu qu , n i dung thực t c a ti t thực hành

+ N i dung SGK hiện nay đang sử dụng hệ QT CSDL Mircrosoft Access để minh

ho Nh ng theo ch tr ơng tăng c ng sử dụng ph n mềm mư ngu n m , trong th i gian t i các hệ điều hành, các ph n mềm văn phòng mư ngu n m s d n thay th các

ph n mềm c a hưng Microsoft để d y học trong nhà tr ng Khi đó, n i dung KTĐG s

ph i đ ợc ti n hành trên các ph n mềm mư ngu n m đang sử dụng để d y học (mặc dù chu n KTKN, SGK có thể v n đ ợc thể hiện v i các ph n mềm nh hiện nay)

Việc căn c vào Ch ơng trình GDPT môn tin học, SGK, thực tiễn d y học giúp tránh những sai sót dễ mắc ph i nh :

- Thực tiễn cho th y nhiều khi GV ra đề kiểm tra dựa vào ý ki n ch quan Th ng thì n i dung, KTKN trong đề kiểm tra là những gì GV th y hay, th y tâm đắc Tuy nhiên, đôi khi những gì GV th y tâm đắc, th y hay ch a chắc đư nằm trong yêu c u hoặc không

ph i là trọng tâm c a Ch ơng trình

- N i dung kiểm tra ngoài những gì HS đ ợc học

- N i dung, hình th c kiểm tra không phù hợp v i điều kiện thực t d y học

Căn c vào điều kiện thực t là y u tố đặc biệt quan trọng trong việc KTĐG định

h ng phát triển năng lực KTĐG định h ng phát triển năng lực s thúc đ y và định

h ng d y học phát triển năng lực C n l u ý rằng, điều này đúng khi GV thực hiện t

ch c d y học định h ng hình thành, phát triển năng lực cho HS; ng ợc l i d y học ch a

h ng t i phát triển năng lực c a HS thì việc KTĐG năng lực c a HS có thể d n đ n quá

c p để mua m t s n ph m nào đó, kèm theo hợp đ ng là m t b n mô t về quy cách c a

s n ph m này Khi nhận s n ph m, khách hàng căn c vào b n mô t s n ph m để xác định xem s n ph m đã đ t yêu c u hay ch a Nh vậy, đây, khi đánh giá, khách hàng chỉ căn c vào s n ph m đ ợc giao mà không quan tâm đ n quá trình làm ra s n ph m

đó

T ơng tự nh vậy, đánh giá theo k t qu đ u ra xem HS (chính xác hơn là KTKN, thái đ , năng lực mà HS lĩnh h i đ ợc) là s n ph m c a quá trình d y học và Chu n KTKN (theo định h ng năng lực) là b n mô t s n ph m

Đối v i m t bài KTĐG theo k t qu đ u ra nghĩa là đánh giá s n ph m HS làm ra

mà không quan tâm đ n việc làm th nào để t o ra s n ph m đó

3.2 Đánh giá theo quá trình

Khác v i đánh giá theo k t qu đ u ra, đánh giá theo quá trình l i coi trọng quá trình làm ra s n ph m, quá trình gi i quy t công việc, quá trình đi đ n k t qu

Theo quan điểm đánh giá theo k t qu đ u ra hay đánh giá theo quá trình?

N u dựa trên quan điểm đánh giá theo k t qu đ u ra thì chỉ dựa trên s n ph m c a

HS khi đó đư bỏ sót việc KTĐG xem HS việc ph i sử dụng các công cụ phù hợp, đúng quy trình Nh ng n u dựa trên quan điểm đánh giá theo quá trình mà chỉ đánh giá quá

trình làm ra s n ph m mà không quan tâm đ n việc có ra đ ợc s n ph m hay không thì

l i bỏ sót việc đánh giá tính hiệu qu , kĩ năng sử dụng công cụ, năng lực vận dụng KTKN vào tình huống cụ thể

Nh vậy, trong thực t để đánh giá công bằng, đúng thực ch t trình đ , năng lực c a

HS th ng ta ph i k t hợp c hai quan điểm nêu trên

4.ăM tăs ăhìnhăth căKTĐG

Có thể kể ra đây m t số hình th c KTĐG thông dụng nh : KTĐG qua các bài kiểm tra, qua theo dõi quan sát gi học, gi thực hành; Trắc nghiệm, tự luận; Trên gi y, thực hành trên máy tính; Cá nhân, theo nhóm; Cá nhân tự nhận xét, tập thể nhận xét

KTĐG qua các bài kiểm tra là hình th c ch y u và cũng là cách làm truyền thống

để đánh giá k t qu học tập c a HS Các bài kiểm tra có thể là bài kiểm tra định kì (bài kiểm tra định kì đ ợc là bài kiểm tra t 1 ti t tr lên và đ ợc quy định trong phân phối

ch ơng trình-PPCT), và các bài kiểm tra th ng xuyên 15 phút, 30 phút (bài kiểm tra

th ng xuyên là bài kiểm tra d i 1 ti t và không quy định trong PPCT) Trong h ng

d n PPCT môn tin học c a B GDĐT quy định rõ các bài kiểm tra định kì, các bài kiểm tra th ng xuyên do S GDĐT, nhà tr ng và GV tự bố trí, sắp x p đ m b o thực hiện đúng theo Quy ch đánh giá, x p lo i HS trung học cơ s và HS trung học ph thông hiện hành

4.1 KT ĐẢ ỏọonỂ ẾáẾ ỏỄ ỏ ỏểựẾ ểànể

Trong h ng d n KTĐG môn tin học có h ng d n việc ti n hành đánh giá HS

trong các gi học thực hành Tr c h t ph i nói rằng mục đích c a ỏỄ ỏ ỏểựẾ ểànể ệà ỏỄ ỏ

ể Ế Ếểứ ỆểônỂ ịể Ễ ỏỄ ỏ đ KTĐẢ Nh vậy, trong ti t thực hành c n dành th i gian, công

s c để h ng d n HS lĩnh h i ki n th c, rèn luyện kĩ năng đây KTĐG trong gi học thực hành đ ợc xem nh là m t PPDH Thực t cho th y do l p học đông HS, trong gi thực hành GV th ng khó kiểm soát, theo dõi đ ợc t t c các HS Mặt khác, có thể m t

số HS l i không tự giác, không tích cực học tập Do vậy, việc GV quan sát và cho điểm

HS trong gi thực hành đ ợc xem là m t cách để HS tự giác, tích cực trong gi thực hành

Trong m t ti t thực hành, không nh t thi t ph i đánh giá, cho điểm t t c các HS

Có thể trong m t ti t thực hành chỉ đánh giá m t hoặc m t số HS Tuỳ tình hình thực t

c a l p học, có thể thông báo hoặc không thông báo tr c khi nào và HS nào s đ ợc

ti n hành đánh giá, cho điểm Tuy nhiên, v i mục đích sử dụng KTĐG nh là m t PPDH thì khuy n khích việc thông báo tr c cho HS và đ ng viên HS ti p tục ph n đ u để có điểm cao hơn Có thể ch m nhiều điểm gi thực hành và l y trung bình c ng các điểm này làm điểm tính học lực c a HS Không nh t thi t mọi HS ph i có cùng số l n đ ợc

4.2 S ếụnỂ ểửnể ỏểứẾ ỆỄ m ỏọa ỏọắẾ nỂểỄ m ểaỔ ỏự ệỐ n ?

So v i các môn học khác, n i dung và trang thi t bị d y học môn tin học thuận lợi

cho áp dụng hình th c kiểm tra trắc nghiệm Đặc điểm c a KTKN tin học t o điều kiện cho hình th c kiểm tra trắc nghiệm phát huy đ ợc u điểm Ví dụ, các n i dung về c u trúc, cú pháp câu lệnh, quy tắc đặt tên tệp, tên bi n, trình tự các thao tác, công dụng c a nút lệnh là những KTKN dễ dàng áp dụng ph ơng pháp trắc nghiệm

Tuy vậy, m t số n i dung, m t số mục đích, yêu c u cụ thể c a bài kiểm tra thì hình th c tự luận l i tỏ ra phù hợp hơn

4.3 KỄ m ỏọa ỏọên ỂỄấỔ ểaỔ ỆỄ m ỏọa ỏểựẾ ểànể ỏọên máỔ ?

Nh ph n trên đã đề cập, hình th c KTĐG phụ thu c vào mục đích, yêu c u và n i dung kiểm tra N i dung môn tin học có thể đ ợc xem có hai ph n, bao g m: ph n ki n

th c về ngành khoa học tin học và ph n kĩ năng sử dụng máy tính, khai thác ph n mềm Hình th c kiểm tra thực hành trên máy tính th ng đ ợc dùng khi muốn đánh giá kĩ năng

sử dụng máy tính, kĩ năng khai thác ph n mềm Những KTKN còn l i ph n l n có thể

ti n hành kiểm tra trên gi y

Có m t số kĩ năng c n ph i kiểm tra bằng cách thực hành trên máy tính Ví dụ, kiểm tra về kĩ năng sử dụng Hệ QTCSDL ch ơng II Các ki n th c ch ơng I, II và

IV nên ti n hành KTĐG trên gi y

Việc lựa chọn hình th c kiểm tra phù hợp là r t quan trọng, n u lựa chọn hình th c kiểm tra không đúng có thể d n đ n việc KTĐG không đ t mục đích, k t qu KTĐG không ph n ánh đúng năng lực c a HS

Ví dụ, để kiểm tra kĩ năng sử dụng hệ QT CSDL Access, gi sử bài kiểm tra trên

gi y và câu hỏi nh sau: Hãy nêu các b c t o biểu m u ?

Hình th c tự luận trên gi y câu hỏi này là không phù hợp và d n đ n đánh giá không đúng năng lực thực sự c a HS

Hơn th nữa, m t mục tiêu quan trọng khi d y sử dụng, khai thác ph n mềm là năng lực tự khám phá, khai thác ph n mềm Điều đó có nghĩa là HS c n bi t những KTKN cơ

b n khi thao tác v i ph n mềm trong đó có kĩ năng vận dụng nguyên tắc thử và sai, kĩ

năng quan sát các hiệu ng, phán đoán ch c năng c a nút lệnh Việc sử dụng hình th c

KTĐG không phù hợp trong ví dụ nêu trên đã không h ng HS đ n việc nâng cao năng lực quan trọng này mà còn có thể d n đ n việc HS học vẹt, học t , học những th v a khó l i v a không ph i là trọng tâm

Ngoài những n i dung kể trên, các n i dung trong Chu n KTKN đ ợc h ng d n

c t ghi chú "C n xây dựng các bài thực hành và t ch c thực hiện t i phòng máy để HS

đ t đ ợc những kỹ năng theo yêu c u" cũng c n đ ợc ti n hành KTĐG thông qua thực hành

Trên thực t , việc lựa chọn hình th c KTĐG trên gi y hay thực hành trên máy tính còn phụ thu c vào điều kiện thực t về trang thi t bị máy tính, internet c a nhà tr ng những nơi điều kiện thực hành môn tin học còn h n ch thì chỉ nên KTĐG thực hành trên máy những n i dung không thể ti n hành trên gi y Để xác định những n i dung bắt

bu c ph i kiểm tra thực hành trên máy, GV căn c vào chu n KTKN Những kĩ năng liên quan đ n thao tác v i máy tính, v i ph n mềm và những n i dung trong chu n KTKN có

h ng d n thực hành trên máy tính ( c t ghi chú) là những ph n c n ti n hành KTĐG thông qua hình th c thực hành

4.4 Làm ỏể nào đ KTĐG theo nhóm?

Hình th c KTĐG theo t ng cá nhân đã khá quen thu c, những hình th c KTĐG theo nhóm có thể, đâu đó, còn m i mẻ, l l m Tuy nhiên, cũng nh các hình th c

KTĐG khác, hình th c KTĐG theo nhóm cũng ph i đ ợc xác định mục tiêu và yêu c u

tr c khi ti n hành Trong Chu n KTKN có yêu c u về mặt ki n th c, yêu c u về mặt kĩ

năng và yêu c u về mặt thái đ Yêu c u về KTKN dễ dàng tìm đ ợc các nhiều hình th c

KTĐG phù hợp, hiệu qu Riêng yêu c u về thái đ , đặc biệt là thái đ hợp tác làm việc, thì hình th c KTĐG theo nhóm là m t hình th c KTĐG đặc biệt phù hợp

Xét ví dụ: Gi sử giao cho nhóm HS ti n hành làm m t bài kiểm tra theo nhóm để hoàn thành m t s n ph m (trình bày báo t ng, lập trình gi i m t bài toán, làm m t bài thuy t trình về m t v n đề nào đó) Khi nhóm n p s n ph m, chúng ta s cho điểm t ng

em nh th nào? Cho điểm các em bằng nhau (cùng đ ợc điểm 8 chẳng h n) hay cho điểm các em khác nhau (chẳng h n, em đ ợc điểm 7, em đ ợc điểm 8, em đ ợc điểm 10 ) ?

Khi cho điểm các em bằng nhau, có ý ki n cho rằng ch m điểm nh vậy là không công bằng Vì trong nhóm có em học tốt hơn, có em học kém hơn, có em chịu khó hơn,

có em l i hơn Nên cho em học tốt hơn, chịu khó hơn điểm cao hơn Những em học kém hơn, l i hơn thì nhận điểm th p hơn

Nh ng khi cho điểm các em trong nhóm khác nhau thì l i có ý ki n cho rằng, đây là bài làm theo nhóm cho nên ph i ch m điểm theo nhóm Các thành viên là bình đẳng, có nghĩa vụ và quyền lợi nh nhau

Để xem xét tính hợp lý c a mỗi ý ki n này chúng ta c n quay tr l i để xem xét mục tiêu c a bài kiểm tra theo nhóm Rõ ràng nh đư nêu trên khi ti n hành KTĐG theo nhóm ta ph i quan tâm đ n đánh giá thái đ mà đây là thái đ hợp tác giữa các HS

để làm bài kiểm tra c a nhóm Nh vậy, khi làm bài kiểm tra theo nhóm, HS s đ ợc đánh giá về KTKN dựa trên s n ph m bài làm và đánh giá về thái đ dựa trên sự hợp tác làm việc giữa các thành viên Vì th , mỗi HS s đ ợc đánh giá hai mặt, mặt th nh t là KTKN và mặt th hai là thái đ Ví dụ, t ng điểm tối đa c a bài kiểm tra là 10 thì có thể dành 5 điểm cho đánh giá KTKN, 5 điểm còn l i để đánh giá thái đ T ng điểm c a toàn bài (tối đa là 10) là điểm KTKN c ng v i điểm thái đ

Để cho điểm về thái đ hợp tác làm việc cũng có thể cho điểm thái đ c a các HS trong nhóm là bằng nhau hoặc khác nhau Tuy nhiên, n u không có những tình huống đặc biệt thì nên cho điểm thái đ c a các thành viên trong nhóm là nh nhau B i vì, nên đánh giá thái đ hợp tác c a nhóm, ch không ph i thái đ hợp tác c a t ng thành viên trong nhóm Nói nh vậy có nghĩa là không khí hợp tác làm việc trong nhóm là do mọi thành viên cùng có ý th c xây dựng nên Không thể có không khí hợp tác tốt trong nhóm

n u có m t thành viên nào đó không hợp tác, không hài lòng v i thành viên khác Cách

ch m điểm đ ng đều này d n đ n m t nguyên tắc khi làm việc nhóm là: muốn đ t điểm cao thì ph i cùng hợp tác tốt Đặc biệt v i các HS giỏi, HS ti p thu tốt, các em muốn nhận đ ợc điểm cao thì các em c n giúp đỡ, đ ng viên b n học y u hơn, rèn luyện đ ợc tính khiêm tốn, tôn trọng ng i khác Điều này s giúp h n ch tính kiêu căng, ích kỉ, tự mãn, coi th ng b n học và ít tham gia ho t đ ng tập thể c a m t số HS giỏi mà chúng ta hay gặp – đó chính là góp ph n hình thành, phát triển năng lực làm việc nhóm, năng lực giao ti p c a HS

Để ch m điểm KTKN, cũng có hai cách là cho điểm các HS trong nhóm giống nhau hoặc khác nhau Xin gi i thiệu m t số cách thực hiện khi muốn cho điểm HS trong nhóm khác nhau:

Cách th nh t, ch m điểm trên s n ph m chung c a nhóm cùng v i việc phỏng v n

t ng thành viên trong nhóm về những n i dung liên quan bài kiểm tra Khi đó điểm KTKN s đ ợc chia thành hai ph n bao g m: ph n điểm ch m dựa trên s n ph m c a

nhóm (các thành viên đ ợc điểm nh nhau) và ph n điểm phỏng v n riêng t ng cá nhân (ph n điểm này phụ thu c vào t ng cá nhân khi tr l i phỏng v n)

Cách th hai, GV ch m s n ph m và cho s n ph m đó m t l ợng điểm nh t định và yêu c u trong nhóm tự chia số điểm đó cho t ng thành viên theo m c đ công s c đã đóng góp Ví dụ, gi sử nhóm có 3 thành viên, ph n điểm về KTKN c a mỗi thành viên tối đa là 6 điểm (ph n điểm về thái đ tối đa là 4 điểm) Nh vậy, t ng số điểm tối đa c a

ph n KTKN c a 3 thành viên là 18 điểm (3 x 6 = 18), đó cũng là l ợng điểm tối đa mà

GV có thể cho khi ch m điểm s n ph m c a nhóm Gi sử, s n ph m c a nhóm đ ợc

ch m v i số điểm 15/18 điểm Nh vậy, nhóm ph i tự phân chia số điểm này cho mỗi thành viên theo công s c đã đóng góp vào s n ph m Số điểm tối đa về KTKN c a m t thành viên không v ợt quá 6 điểm, và t ng điểm ph n KTKN c a t t c các thành viên trong nhóm bằng 15 điểm Ví dụ, v i 15 điểm đ ợc chia cho 3 thành viên trong nhóm, có thể có cách chia nh sau: thành viên đóng góp ít nh t đ ợc 4 điểm, thành viên đóng góp trung bình đ ợc điểm 5 và thành viên đóng góp nhiều nh t đ ợc điểm 6

4.5 T ẾểứẾ đ HS ỏự đánh giá ệ n nểaỐ

Khi ch m bài, chữa bài cho b n học cũng là m t cách tốt để HS tự nhận ra sai sót

c a mình hoặc rút kinh nghiệm cho b n thân t sai sót c a b n Có thể nói, khi HS tự đánh giá, sửa lỗi cho nhau là m t cách làm theo ph ơng châm "học th y không tày học

b n" Thêm nữa, m t số GV d y nhiều l p hoặc kiêm nhiệm nhiều công việc nên h n ch

về th i gian ch m bài, chữa bài kiểm tra c a HS

D i đây là m t số gợi ý về t ch c cho HS tự đánh giá l n nhau nh sau:

Cách 1, GV cho HS làm bài cá nhân K t thúc bài kiểm tra GV thu bài Sau đó phát

l i bài làm c a HS kèm đáp án để HS kiểm tra chéo nhau, t c là không để HS nào tự

ch m bài c a mình Mỗi HS này s căn c vào đáp án để ch m bài c a m t HS khác Sau

đó, yêu c u HS tr l i bài làm v a ch m về đúng b n có bài kiểm tra đó GV, có thể dành

th i gian cho HS trao đ i v i b n đư ch m và chữa lỗi bài c a mình để thống nh t

Cách th 2, HS làm việc theo nhóm và trình bày s n ph m c a nhóm mình tr c

l p Các nhóm còn l i theo dõi và đ a ra các câu hỏi Nhóm đang trình bày ph i tr l i,

gi i thích câu hỏi c a các nhóm khác GV chu n bị sẵn phi u ch m điểm (trong đó có sẵn các tiêu chí để ch m điểm-Barem điểm) và phát cho HS để HS ch m điểm HS c a nhóm nào thì không đ ợc ch m điểm c a nhóm đó K t thúc, bài trình bày GV (hoặc giao cho nhóm HS làm th kí) thu l i phi u ch m điểm để t ng hợp ra k t qu cuối cùng

C n l u ý là, cho dù HS tự đánh giá l n nhau thì GV v n ph i là ng i kiểm soát,

qu n lí đ ợc việc ch m điểm Có nghĩa là HS ch m điểm theo h ng d n ch m mà GV

đ a ra, GV ph i bi t đ ợc những lỗi HS mắc ph i khi làm bài kiểm tra, là ng i kiểm soát và hoàn thiện việc sửa chữa lỗi c a HS và là trọng tài cho các cu c tranh luận giữa các HS trong quá trình ch m điểm

5 B iênă so nă cơuă h i/bƠiă tậpă theoă đ nhă h ngă nĕngă l c,ă gắnă v iă th că ti nă - víă d ă minhăh a

5.1 ẬỐỔ ỏọửnể ẽỄên so n ẾâỐ ể Ễ/ẽàỄ ỏ ị

B c 1: Xác định ch đề/n i dung c n KTĐG

B c 2: Xác định chu n ki n th c, kỹ năng, thái đ và năng lực h ng t i

B c 3: Xây dựng b ng mô t các m c đ yêu c u c n đ t cho mỗi lo i câu hỏi/bài tập trong ch đề

Liệt kê các n i dung trong ch đề, đối v i m t n i dung trong ch đề c n chi ti t hóa các m c đ yêu c u c n đ t cho mỗi lo i câu hỏi theo b ng sau

N iădung Lo iăcơuă

h i/bƠiătập

Nhậnăbi t (Môăt ăyêuă

c uăc năđ t)

Th ôngăhi u (Môăt ăyêuă

c uăc năđ t)

Vậnăd ngăth p (Môăt ăyêuăc uă

c năđ t)

Vậnăd ngăcao (Môăt ăyêuă

ki n th c t ng hợp để gi i quy t v n đề trong tình huống quen thu c

Cơuăh i

ND1.DT.VDT.*

HS xác định và vận dụng đ ợc

ki n th c t ng hợp để gi i quy t v n đề

ti p giữa các

đ i l ợng và tính đ ợc các

đ i l ợng c n

tìm và tính

đ ợc các đ i

l ợng c n tìm thông qua m t

số b c suy luận trung

gian

Cơuăh i

ND1.DL.TH.*

HS xác định và vận dụng đ ợc các mối liên hệ giữa các đ i

l ợng liên quan

để gi i quy t

m t bài toán,

v n đề trong tình huống quen thu c

Cơuăh i

ND1.DL.VDT.*

HS xác định và vận dụng đ ợc các mối liên hệ giữa các đ i

l ợng liên quan để gi i quy t m t bài toán, v n đề

trong tình

huống m i

Câu h i

ND1.DL.VDC.*

Cơuăh i

ND1.TH.VDT.*

HS vận dụng

ki n th c đư học để thao tác

gi i quy t v n

đề trong tình huống m i

a) Chu n ki n th c, kĩ năng, thái đ theo ch ơng trình hiện hành

Trong CTGDPT môn tin học hiện hành, n i dung C u trúc r nhánh có yêu c u

B c 3: B ng mô t các m c yêu c u c n đ t cho mỗi lo i câu hỏi/bài tập trong ch đề

N iădung Lo iăcơuă

h i/bƠiătập

Nhậnăbi t (Môăt ăyêuă

c uăc năđ t)

Thôngăhi u (Môăt ăyêuă

c uăc năđ t)

Vậnăd ngăth p (Môăt ăyêuăc uă

c năđ t)

Vậnăd ngăcao (Môăt ăyêuăc uă

Cơuăh i ND2.DT.NB.*

HS chỉ ra đ ợc các thành ph n

c a m t câu lệnh If-then cụ thể

Cơuăh i ND2.DT.TH.*

Bài tập

định l ợng

HS bi t cơ ch

ho t đ ng c a câu lệnh r nhánh d ng If-then để chỉ ra

đ ợc ho t

đ ng m t lệnh

d ng If-then cụ thể

Cơuăh i ND2.DL.NB.*

HS hiểu cơ ch

ho t đ ng c a câu lệnh r nhánh d ng If-then để gi i thích đ ợc

ho t đ ng m t tập lệnh cụ thể

ch a If-then

Câ uăh i ND2.DL.TH.*

HS vi t đ ợc câu lệnh r nhánh d ng If-

then thực hiện

m t tình huống quen thu c

Cơuăh i ND2.DL.VDT.*

HS vi t đ ợc câu lệnh r nhánh

d ng If-then thực hiện m t tình huống m i

Cơuăh i ND2.DL.VDC.*

Cơuăh i ND2.TH.TH.*

HS vận dụng câu lệnh r nhánh d ng If-then k t hợp v i các lệnh khác đư học để vi t đ ợc

ch ơng trình hoàn chỉnh gi i quy t v n đề trong tình huống quen thu c

Cơuăh i ND2.TH.VDT.*

HS vận dụng câu lệnh r nhánh

d ng If-then k t hợp v i các lệnh khác đư học để

vi t đ ợc ch ơng trình hoàn chỉnh

gi i quy t v n đề trong tình huống

m i

Cơuăh i ND2.TH.VDC.*

else

Cơuăh i ND3.DT.NB.*

HS chỉ ra đ ợc các thành ph n

c a m t câu lệnh If-then-else cụ thể

Cơuăh i ND3.DT.TH.*

Bài tập

định l ợng

HS bi t cơ ch

ho t đ ng c a câu lệnh r nhánh d ng If-

then-else để chỉ ra đ ợc

ho t đ ng m t lệnh d ng If-

then-else cụ thể

Cơuăh i ND2.DL.NB.*

HS hiểu cơ ch

ho t đ ng c a câu lệnh r nhánh d ng If-

then-else để

gi i thích đ ợc

ho t đ ng m t tập lệnh cụ thể

ch a If-then

Cơuăh i ND3.DL.TH.*

HS vi t đ ợc câu lệnh r nhánh d ng If-

then-else thực hiện m t tình huống quen thu c

Cơuăh i ND3.DL.VDT.*

HS vi t đ ợc câu lệnh r nhánh

d ng If-then-else thực hiện m t tình huống m i

Cơuăh i ND3.DL.VDC.*

HS vận dụng câu lệnh r nhánh

d ng If-then-else

trong ch ơng

trình quen

thu c có lỗi

Cơuăh i ND3.TH.TH.*

then-else k t hợp v i các lệnh khác đư học để

vi t đ ợc

ch ơng trình hoàn chỉnh gi i quy t v n đề trong tình huống quen thu c

Cơuăh i ND3.TH.VDT.*

k t hợp v i các lệnh khác đư học

để vi t đ ợc

ch ơng trình hoàn chỉnh gi i quy t v n đề trong tình huống

m i

Cơuăh i ND3.TH.VDC.*

Cơuăh i ND4.DT.NB.*

HS chỉ ra đ ợc các thành ph n

c a m t câu lệnh ghép cụ thể

Cơuăh i ND4.DT.TH.*

Bài tập

định l ợng

HS bi t cơ ch

ho t đ ng c a câu lệnh ghép

để chỉ ra đ ợc

ho t đ ng m t lệnh ghép cụ thể

Cơuăh i ND4.DL.NB.*

HS hiểu cơ ch

ho t đ ng c a câu lệnh ghép

để gi i thích

đ ợc ho t

đ ng m t tập lệnh

Cơuăh i ND4.DL.TH.*

HS vi t đ ợc lệnh ghép thực hiện m t tình huống quen thu c

Cơuăh i ND4.DL.VDT.*

HS vi t đ ợc lệnh ghép thực hiện m t tình huống m i

Cơuăh i ND4.DL.VDC.*

HS vận dụng lệnh ghép k t hợp v i các lệnh khác đư học để

vi t đ ợc

ch ơng trình hoàn chỉnh gi i quy t v n đề trong tình huống

HS vận dụng lệnh ghép k t hợp

v i các lệnh khác

đư học để vi t

đ ợc ch ơng trình hoàn chỉnh

gi i quy t v n đề trong tình huống

m i

Cơuăh i ND4.TH.TH.*

quen thu c

Cơuăh i ND4.TH.VDT.*

Cơuăh i ND4.TH.VDC.*

B c 4: Hệ thống câu hỏi/bài tập đánh giá theo các m c đư mô t

Câu ND1.DT.NB.1 Em hãy l y m t ví dụ về việc sử dụng c u trúc r nhánh trong gi i quy t bài toán?

(Tái hiện đ ợc chính xác n i dung c a đơn vị ki n th c)

Câu ND1.DT.TH.1 Cho bi t sơ đ khối sau thực hiện công việc gì?

(Chỉ ra và gi i thích đ ợc c u trúc r nhánh trong m t mô t thuật toán cụ thể)

Câu ND2.DT.NB.1 Trình bày c u trúc, ý nghĩa lệnh If-then

(Tái hiện đ ợc chính xác n i dung c a đơn vị ki n th c)

Câu ND2.DT.TH.1 Câu lệnh If-then nào d i đây vi t đúng cú pháp

a) If a>b then a:=b;

b) If-then a>b, a:=b;

c) If-then(a>b,a:=b);

d) If (a>b) then a:=b;

(Nhận bi t m t câu lệnh cụ thể If-then đ ợc vi t đúng c u trúc)

Câu ND2.DL.NB.1 Xét lệnh:

if a>b then writeln(a);

Hỏi n u a=7; b=6; thì lệnh trên đ a ra màn hình gì?

if a>b then a:=b;

if a>c then a:=c;

Vi t câu lệnh đ a ra giá trị nhỏ nh t trong hai số a, b

(Vận dụng đ ợc ki n th c để gi i quy t v n đề trong tình huống quen thu c)

Câu ND2.DL.VDC.1

Vi t đo n lệnh tìm số nhỏ nh t trong ba số a, b, c

(Vận dụng đ ợc ki n th c để gi i quy t v n đề trong tình huống m i)

Câu ND2.TH.TH.1 Ch ơng trình d i đây có m t lỗi về mặt cú pháp, hưy sửa lỗi và

if a>b then writeln(‘a lon hon b’);

if (a>c) writeln(‘a lon hon c’);

Câu ND3.DT.NB.1 Trong ngôn ngữ lập trình Pascal, c u trúc lệnh nào sau đây là đúng?

A If <biểu th c logic>; then <câu lệnh 1>; else <câu lệnh 2>;

B If <biểu th c logic>; then <câu lệnh 1> else <câu lệnh 2>;

C If <biểu th c logic> then <câu lệnh 1>; else <câu lệnh 2>;

D If <biểu th c logic> then <câu lệnh 1> else <câu lệnh 2>;

(Nhận d ng cú pháp câu lệnh r nhánh d ng đ )

Câu ND3.DT.TH.1 Lệnh nào d i đây vi t đúng cú pháp

A If A < 10; then A:=10 else A:=0;

B If A < 10; then A:=10; else A:=0;

C If A < 10 then A:=10 else A:=0;

D If A < 10 then A:=10; else A:=0;

(Nhận bi t m t câu lệnh cụ thể If-then-else đ ợc vi t đúng c u trúc)

Câu ND3.DL.NB.1 Xét lệnh

If a > b then a:=a-b else a:=b-a;

Phát biểu nào d i đây đúng?

A Sau khi thực hiện lệnh If-then-else trên thì a ≥ 0;

B Sau khi thực hiện lệnh If-then-else trên thì a > 0;

C Sau khi thực hiện lệnh If-then-else trên thì a ≤ 0;

D Sau khi thực hiện lệnh If-then-else trên thì a < 0

Câu ND3.DL.TH.1 Cho đo n ch ơng trình sau:

Readln (a, b );

If a mod b = 0 then writeln (a,’ Khong chia het cho ‘, b) Else writeln (a,’ chia het cho ‘, b);

Nhận xét đo n ch ơng trình trên cho k t qu nh th nào n u ta cho a= 10, b=2

(Hiểu cơ ch ho t đ ng c a câu lệnh r nhánh d ng If-then-else để gi i thích đ ợc ho t

đ ng m t tập lệnh cụ thể ch a If-then-else)

Câu ND3.DL.TH.2 Hưy điền vào chỗ “ầ” d i đây để đo n ch ơng trình d i đây thông báo m t số tự nhiên a có chia h t cho 5 hay không?

If … then write (a,‘ chia het cho 5 ,’)

Else write (a,‘ khong chia het cho 5,’);

(Hiểu cơ ch ho t đ ng c a câu lệnh r nhánh d ng If-then-else để sửa đúng đ ợc ho t

đ ng m t tập lệnh cụ thể ch a If-then-else)

Câu ND3.DL.VDT.1 Sử dung c u trúc r nhánh d ng đ , vi t lệnh kiểm tra m t số tự nhiên n là số chẵn hay số lẻ

(Vận dụng m c th p)

Câu ND3.DL.VDC.1 Sử dung c u trúc r nhánh d ng đ , vi t lệnh so sánh diện tích hai hình chữ nhật, hình th nh t có 2 c nh đ dài là a, b, hình th hai có 2 c nh đ dài là c,d (Vận dụng m c cao, trong tình huống m i)

Câu ND3.TH.TH.1 Hưy hoàn thiện ch ơng trình sau

Cho bi t thông tin đ ợc ghi ra màn hình cho t ng tr ng hợp

(Hiểu cơ ch ho t đ ng c a câu lệnh r nhánh d ng If-then-else để sửa đúng đ ợc ho t

đ ng m t ch ơng trình cụ thể ch a If-then-else,)

Câu ND3.TH.VDT.1 Vi t ch ơng trình nhập vào m t số tự nhiên n, sử dụng c u trúc r nhánh d ng đ để kiểm tra m t số tự nhiên n là số chẵn hay số lẻ

(Vận dụng m c th p)

Câu ND3.TH.VDC.1 Vi t ch ơng trình nhập vào 4 số tự nhiên a, b, c, d, sử dung c u trúc

r nhánh d ng đ để so sánh diện tích hai hình chữ nhật, hình th nh t có đ dài hai c nh

là a, b, hình th hai có đ dài hai c nh là c,d

(Vận dụng m c cao, trong tình huống m i)

Câu ND4.DT.NB.1 Trình bày c u trúc lệnh ghép

(Tái hiện đ ợc chính xác n i dung c a đơn vị ki n th c)

Câu ND4.DT.TH.1 Quan sát đo n lệnh d i đây và cho bi t lệnh ghép đư đ ợc vi t đúng

Phát biểu nào d i đây đúng?

A Sau khi thực hiện lệnh trên thì a luôn l n hơn b;

B Sau khi thực hiện lệnh trên thì a luôn l n hơn hoặc bằng b;

C Sau khi thực hiện lệnh trên thì a luôn nhỏ hơn b;

C Sau khi thực hiện lệnh trên thì a luôn nhỏ hơn hoặc bằng b;

(HS chỉ ra ý nghĩa c a m t câu lệnh ghép trong m t tình huống cụ thể)

Câu ND4.DL.TH.1 Quan sát ch ơng trình gi i ph ơng trình bậc 2 trang 41 SGK, chỉ ra đâu là câu lệnh ghép, gi i thích

(HS chỉ ra và gi i thích đ ợc c u trúc câu lệnh ghép trong m t tình huống cụ thể)

Câu ND4.DL.VDT.1 Hoàn thiện đo n lệnh d i đây nhằm mục đích đ a ra chiều dài và chiểu r ng c a m t hình chữ nhật có hai c nh là a và b?

If Then Begin

writeln(‘chieu dai la’,a);

writeln(‘chieu rong la’,b);

end Else

(HS vi t đ ợc lệnh ghép thực hiện m t tình huống quen thu c)

Câu ND4.DL.VDC.1 Hoàn thiện đo n lệnh d i đây nhằm mục đích tráo đ i giá trị hai

bi n a, b n u a>b

writeln(‘chieu dai la’,a);

writeln(‘chieu rong la’,b);

End Else

Output: Đ a ra màn hình nghiệm thực hoặc thông báo “phuong trinh vo nghiem” n u

ph ơng trình vô nghiệm, hoặc thông báo “phuong trinh vo so nghiem” n u ph ơng

trình số vô nghiệm

(HS vi t đ ợc ch ơng trình ch a lệnh ghép thực hiện m t tình huống m i)

5.3 ả nỂ ế n ẽỄên so n ẾâỐ ể Ễ/ẽàỄ ỏ ị Ểắn ố Ễ đ Ễ s nỂ ỏểựẾ ỏỄ n

5.3.1 Gi i thiệu CỐộẾ ỏểỄ H i ly tin học ỌỐ Ế ỏ (Bebras contest)

Các cu c thi Olympic tin học quốc t (IOI - International Olympiad in Informatics), cu c thi Olympic tin học châu Á - Thái Bình D ơng (APIO - Asia-Pacific Informatics Olympiad) đư khá quen thu c v i HS Việt Nam v i n i dung thi là lập trình trên máy tính

đây gi i thiệu Cu c thi ả Ễ ệỔ ỏỄn ể Ế quốc t có n i dung thi không ph i là lập

trình Các câu hỏi, bài tập c a cu c thi ả Ễ ệỔ ỏỄn ể Ế đề cập đ n các ki n th c, kĩ năng và

ng dụng khác nhau c a tin học trong đ i sống Các tri th c về tin học đ ợc trình bày sinh đ ng, hàm ch a ý nghĩa thực tiễn Trong tài liệu này, các câu hỏi, bài tập c a cu c thi ả Ễ ệỔ ỏỄn ể Ế đ ợc gi i thiệu để tham kh o nh m t ví dụ về m t cách nhìn g n gũi

v i đ i sống thực tiễn về tin học, m t ví dụ về việc trình bày những tri th c tin học d i

d ng sinh đ ng, gắn liền v i thực tiễn cu c sống và g n gũi v i HS Hy vọng rằng, v i những ví dụ nh vậy, GV có thể tham kh o để t ng b c vận dụng phù hợp v i thực tiễn

2004 Năm 2013 ả Ễ ệỔ ỏỄn ể Ế đ ợc t ch c 30 quốc gia v i 734.427 thí sinh tham gia

ả Ễ ệỔ ỏỄn ể Ế là m t cu c thi tin học quốc t đang đ ợc điều phối b i H i đ ng Quốc t ả Ễ ệỔ ỏỄn ể Ế Các thành viên hiện nay là: Valentina Dagiene, Lithuania; Gerald

Futschek, Áo; Hans-Werner Hein, Đ c; Ries Kock, Hà Lan; Wolfgang Pohl, Đ c; Maciej Syslo, Ba Lan; Peter Tomcsanyi, Xlô-va-ki-a

Nhật b n là n c châu Á đ u tiên tham gia cu c thi ả Ễ ệỔ ỏỄn ể Ế Các n c/vùng lưnh th thu c châu Á ti p theo tham gia ả Ễ ệỔ ỏỄn ể Ế là Đài Loan, Malaysia, Singapore,

Hàn quốc

MụẾ đỬẾể ẾỐộẾ ỏểỄ:

ả Ễ ệỔ ỏỄn ể Ế là cu c thi nhằm nâng cao ki n th c, kĩ năng về tin học, máy tính

cho HS ph thông Mục đích chính c a cu c thi ả Ễ ệỔ ỏỄn ể Ế là thúc đ y sự quan tâm

đ n CNTT-TT cũng nh xem tin học nh là m t khoa học cơ b n trong lĩnh vực này cho

t t c các HS ph thông Cu c thi s thúc đ y các em quan tâm hơn và tìm hiểu thêm về máy tính và CNTT ngay khi bắt đ u t i tr ng

ả Ễ ệỔ ỏỄn ể Ế khuy n khích trẻ em sử dụng công nghệ hiện đ i trong ho t đ ng

học tập c a mình m nh m hơn và sáng t o hơn Nó s k t nối t t c HS ph thông v i nhau và khuy n khích các em suy nghĩ, sáng t o và chia sẻ kinh nghiệm

CNTT ngày càng tr thành m t công cụ th ng xuyên trong giáo dục, cu c thi này

là m t sân chơi b ích này đ m b o các HS Cu c thi ả Ễ ệỔ ỏỄn ể Ế khuy n khích HS học

các kỹ năng, năng lực cũng nh ki n th c cơ b n, c n thi t mà các em s sử dụng lâu dài trong thị tr ng lao đ ng trong t ơng lai

Thi trên m ng internet Th i gian 45 phút

Tham kh o thông tin thêm về cu c thi trên trang web http://bebras.org

5.3.1.2 Gi i thiệu m t số bài tập, câu hỏi c a cu c thi ả Ễ ệỔ ỏỄn ể Ế

Robot qua mê cung

M t robot di chuyển qua m t mê cung nhiều t ng Robot rơi t trên xuống d i

theo chiều thẳng đ ng t t ng này đ n t ng khác mỗi t ng m i, robot thay đ i h ng chuyển đ ng nằm ngang Cuối cùng, robot rơi vào m t trong các h p phía d i (xem hình bên trái)

hình bên ph i, cuối cùng robot rơi vào h p nào?

Đáp án: C

Ki n th c tin học:

Robot dịch chuyển theo m t gi i thuật, c n ph i hiểu và áp dụng đ ợc mê cung bên ph i Trong tin học, gi i thuật này có thể đ ợc mô t nh sau:

- Khi mà ch a rơi xuống d i, lặp l i 4 dòng sau:

+ Ti n lên theo h ng hiện t i, sau đó

+ n u ch m đ n c nh c a h p, thực hiện xóa 2 dòng d i đây:

+ rơi xuống t ng ngay phía d i và

+ đ o ng ợc h ng di chuyển hiện t i

Nói chung, m t gi i thuật mô t m t dưy các chỉ d n để làm theo đ n khi đ t đ n

m t tr ng thái cuối cùng hoặc m t câu tr l i cuối cùng

Ả ơnỂ ểaỔ ểửnể nể

Mai và Trung nhận đ ợc các máy tính m i Các máy tính đ ợc trang bị m t camera phía trên cùng c a màn hình Khi Trung chat v i Mai, ph n mềm chat hiển thị hai cửa s video trên màn hình: M t cửa s to Mai nhìn th y Trung đang chat và m t cửa

s nhỏ hơn Mai nhìn th y chính mình đang chat

Ph n mềm chat hiển thị hình nh theo cách nào: "Hình nh giống nh chụp nh" (mắt ph i bên trái c a màn hình) hoặc "Nh trong g ơng" (mắt ph i bên ph i c a màn hình)

hình d i đây ta th y Mai đang chat v i Trung:

Ph n mềm chat hiển thị hình nh nh th nào trên máy c a Mai ?

A Hình c a Mai nh trong g ơng và hình c a Trung nh trong g ơng

B Hình c a Mai nh m t b c nh và hình c a Trung nh trong g ơng

C Hình c a Mai nh trong g ơng và hình c a Trung nh m t b c nh

Tùy vào sự điều chỉnh m c c a lò n ng và cửa lò, nhiệt đ dao đ ng:

Đóng cửa và vị trí 1: nhiệt đ tăng 10°C mỗi 5 giây

Đóng cửa và vị trí 2: nhiệt đ tăng 20°C mỗi 5 giây

Đóng cửa và tắt lò n ng: nhiệt đ gi m 5 ° C mỗi 10 giây để tr l i nhiệt đ phòng

M cửa và nút điều chỉnh vị trí b t kỳ: nhiệt đ gi m t 15 ° C mỗi 5 giây quay

tr l i nhiệt đ phòng

Sơ đ d i đây cho th y nhiệt đ trong lò n ng 2 phút cuối cùng (120 giây)

Điều gì đư KHÔNG diễn ra v i lò n ng trong 2 phút cuối cùng?

c n thi t Ph n mềm cung c p những ch c năng phân tích logic những chuỗi sự kiện v i quan hệ nhân-qu và mô phỏng sự thực hiện các ch c năng v i nhiều tham số khác nhau Những hệ thống ph n mềm t ơng tự cũng đ ợc sử dụng để dự báo những ho t đ ng c a

hệ thống ngay t khi đ ợc thi t k

Mã ểóa ểửnể nể

M t hình nh nhiều màu sắc đư đ ợc mư hóa b i m t ch ơng trình máy tính Bên

ph i, b n có thể th y mư bao g m dưy các chữ cái Thật không may, mư c a dòng th ba

đư m t

Dưy chữ cái nào sau đây là mư c a dòng th ba đư bị m t

T ị ỆểônỂ sắị ồ ị

Gia đình Castor có r t nhiều hình nh kỹ thuật số c a con Eva Lea , Ivo và Zoe Tên tập tin đ ợc c u trúc nh sau : Đ u tiên , các ngày trong định d ng YYYY- MM-DD ( năm-tháng- ngày), sau đó tên c a mỗi đ a trẻ trong hình tr c b i m t '+' và cuối cùng là lo i tập tin ' jpg '

Th tự c a các tên c a các con là không quan trọng

Ví dụ : '2008- 11-06 + Eva + Zoe + Ivo.jpg'

Castor sử dụng m t ch ơng trình tìm t t c các tập tin hình nh phù hợp v i m t

Câu A để tìm ra t t c các file hình nh c a tháng Sáu, nh ng cũng nh vào ngày mùng

6 tháng và năm, cũng nh những năm 2006, ví dụ, 2010/01/06 + Zoe.jpg hoặc

2006-01-01 + Zoe.jpg

Câu B tìm th y nhiều b c nh đ ợc chụp vào tháng Sáu, nh ng chỉ ng i có tên k t thúc bằng Zoe Ví dụ hình nh 2010-06-01 Lea + + Zoe.jpg nh ng không nh 2010-06-

01 + Zoe + Ivo.jpg

Câu D tìm th y t t c các file nh chụp vào ngày th sáu c a tháng, xu t hiện Zoe qua 2010/01/06 + Zoe.jpg ví dụ

M i xem thêm bài tập c a Cu c thi ả Ễ ệỔ ỏỄn ể Ế trong Phụ lục III

5.3.2 C u trúc c a câu hỏi theo ch ơng trình PISA

5.3.2.1 Gi i thiệu về PISA

PISA là chữ vi t tắt c a "Programme for International Student Assesment - Ch ơng trình đánh giá HS quốc t " do OECD (T ch c hợp tác và phát triển kinh t th gi i - Organization for Economic Cooperation and Development) kh i x ng và chỉ đ o

PISA n i bật nh quy mô toàn c u và tính chu kỳ Hiện đư có hơn 60 n c tham gia vào cu c kh o sát có chu kỳ 3 năm 1 l n này để theo dõi ti n b c a mình trong ph n đ u

đ t đ ợc các mục tiêu giáo dục cơ b n

CáẾ ệĩnể ốựẾ nănỂ ệựẾ ịể ỏểônỂ (ệỄỏỀọaẾỔ ếomaỄn) đ ợẾ đánể ỂỄá ỏọonỂ ẫISA

Khái niệm literacy (t m dịch là năng lực ph thông) là m t khái niệm quan trọng trong việc xác định n i dung đánh giá c a PISA.Việc xác định khái niệm này xu t phát t quan tâm t i những điều mà m t HS sau giai đo n giáo dục cơ s c n bi t, trân trọng và

có kh năng thực hiện – những điều c n thi t chu n bị cho cu c sống trong m t xư h i hiện đ i Các lĩnh vực năng lực ph thông về làm toán, về khoa học, về đọc hiểu đ ợc sử dụng trong PISA

Năng lực làm toán ph thông (mathematic literacy): Năng lực c a m t cá nhân để nhận bi t về vai trò c a toán học trong th gi i, bi t dựa vào toán học để đ a ra những suy đoán có nền t ng vững chắc v a đáp ng đ ợc các nhu c u c a đ i sống cá nhân v a

nh m t công dân bi t suy luận, có mối quan tâm và có tính xây dựng Đó là năng lực phân tích, lập luận và truyền đ t ý t ng (trao đ i thông tin) m t cách hiệu qu thông qua việc đặt ra, hình thành và gi i quy t v n đề toán học trong các tình huống và hoàn c nh khác nhau

Năng lực đọc hiểu ph thông (reading literacy): Năng lực c a m t cá nhân để hiểu,

sử dụng và ph n ánh trên văn b n vi t, nhằm đ t đ ợc mục đích, nâng cao ki n th c và tiềm năng c a cá nhân đó và tham gia vào đ i sống xư h i Trong định nghĩa này c n l u ý: Khái niệm bi t đọc nh là sự gi i mư và th u hiểu t liệu bao hàm c việc hiểu, sử dụng và ph n h i về những thông tin v i nhiều mục đích khác nhau

Năng lực khoa học ph thông (science literacy): Năng lực c a m t cá nhân bi t sử dụng ki n th c khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra k t luận dựa trên ch ng c để hiểu và đ a ra quy t định về th gi i tự nhiên và thông qua ho t đ ng c a con ng i, thực hiện việc thay đ i th gi i tự nhiên

Năm 2012, l n đ u tiên HS Việt Nam tham gia ch ơng trình và theo k t qu công

bố c a T ch c Hợp tác và Phát triển kinh t (OECD) thì Việt Nam đ t th h ng khá cao (x p th 8 về Khoa học, th 17 về môn Toán và th 19 về môn Đọc hiểu trong số 65 quốc gia và vùng lưnh th tham gia)

5.3.2.2 Gi i thiệu m t số câu hỏi bài tập tin học đ ợc biên so n theo c u trúc câu hỏi c a

ch ơng trình đánh giá quốc t PISA

K T N I INTERNET

K TăN IăINTERNETă– Vĕnăb nă1

Trên đây là hợp đ ng Minh Th ph i làm khi cô đăng kí sử dụng dịch vụ Internet

D i đây là thông tin về giá c c dịch vụ và ch đ u đưi cho khách hàng

K TăN IăINTERNETă– Vĕnăb nă2

Thu giá trị gia tăng là 10% Riêng khách hàng là GV, CB-CNV đang công tác, gi ng

d y trong ngành Giáo dục c n có gi y gi i thiệu/ xác nhận là GV, CNV thì đ ợc gi m 50% c c phát sinh hàng tháng (c c khoán l u l ợng/ c c thuê bao và c c sử dụng

l u l ợng; hoặc c c trọn gói) đối v i gói c c là MegaEasy/MegaEasy+, Mega

Family/Mega Family+, Mega Maxi, MegaPro u đưi ban đ u mà khách hàng này nhận

đ ợc là miễn c c đ u nối hòa m ng, cung c p miễn phí Modem ADSL

Hưy sử dụng hai tài liệu này để tr l i câu hỏi d i đây

STT Gói c c Trọn gói Số tiền thực sự khách hàng ph i tr

Câu h i 4: KẾT N I INTERNET R01Q04 – 0 1 2 9

Hàng tháng, khi sử dụng dịch vụ Internet, cô Minh Th ph i tr bao nhiêu tiền? Trong tr ng hợp này gói c c mà cô sử dụng có giá trị th p nh t ch a?

- - -

Câu h i 5: KẾT N I INTERNET R01Q05 – 0 1 2 9

Em có nhận xét gì khi nhà cung c p dịch vụ viễn thông đ a ra chính sách u đưi đối

v i khách hàng thu c ngành giáo dục?

- -

K TăN IăINTERNET:ăH NGăD NăMẩăHịAăCỂUăH Iă1

M căđ yăđ : Đáp án A

Khôngăđ t: Các câu tr l i khác hoặc không tr l i

K TăN IăINTERNET:ăH NGăD NăMẩăHịAăCỂUăH Iă2

M căđ yăđ : Khách hàng ph i chịu thêm thu 10%

STT Gói c c Trọn gói Số tiền thực sự khách hàng ph i tr

Khôngăđ t: Các câu tr l i khác hoặc không tr l i

K TăN IăINTERNET:ăH NGăD NăMẩăHịAăCỂUăH Iă3

Đây là câu hỏi m , có nhiều h ng tr l i khác nhau, HS c n trình bày rõ cách chọn, gi i thích hợp lý, có s c thuy t phục là đ ợc

M căđ yăđ :ă

a1) Lựa chọn cách k t nối sử dụng Modem qua đ ng dây điện tho i, vì nhà em đư

có sẵn điện tho i cố định, mẹ em làm GV nên không m t phí lắp đặt ban đ u

a2) Lựa chọn cách k t nối sử dụng đ ng truyền riêng/hoặc đ ng truyền ADSL vì nhà em không sử dụng điện tho i cố định, (có thể có hoặc không: bố mẹ em không là GV)

b1) Em lựa chọn gói c c Mega Easy/Mega Easy+ vì gói c c này phù hợp nhu c u

sử dụng m ng Internet c a gia đình em Gói c c này có sự u đưi đối v i khách hàng là

GV (bố/mẹ em là GV)

b2) Em lựa chọn gói c c Mega Basic/Mega Basic+ vì nó phù hợp v i nhu c u sử dụng m ng Internet, và hoàn c nh kinh t c a gia đình em (bố mẹ em không làm GV nên không lựa chọn gói c c Mega Easy/Mega Easy+

K TăN IăINTERNET:ăH NGăD NăMẩăHịAăCỂUăH Iă4

M căđ yăđ :

- Trong hợp đ ng cô Minh Th sử dụng gói c c Mega Basic trọn gói, gói c c này không đ ợc áp dụng trong ch ơng trình khuy n m i, vì vậy hàng tháng cô y ph i tr tiền dịch vụ là: 165.000 đ ng

- Trong tr ng hợp này, gói c c mà cô Minh Th sử dụng ch a ph i là th p nh t

vì n u sử dụng gói c c Mega Easy/Mega Easy+ thì cô y chỉ ph i tr tiền dịch vụ hàng tháng là 137.500 đ ng

M căch aăđ yăđ :ă

Chỉ tr l i đúng m t trong hai ý trên

M căkhôngăđ t:ăCác câu tr l i khác hoặc không tr l i

K TăN IăINTERNET:ăH NGăD NăMẩăHịAăCỂUăH Iă5

M căđ yăđ :

Điều này có thể th y Đ ng, Chính Ph , Nhà n c, ngành Viễn thông luôn quan tâm

và mong muốn ch t l ợng ngành giáo dục đ ợc nâng cao, luôn t o điều kiện cho các th y

cô GV tìm hiểu, nâng cao trình đ chuyên môn nhằm đ y m nh ch t l ợng d y và học trong giai đo n hiện nay

M căch aăđ yăđ :ăTr l i đ ợc m t trong các ý sau:

T o điều kiện tốt nh t để th y cô giáo tìm hiểu thêm ki n th c, để bài gi ng phong phú hơn

C xư h i quan tâm đ n ngành giáo dục

M căkhôngăđ t:

Các câu tr l i khác hoặc không tr l i

M t số câu hỏi, bài tập tin học tham kh o biên so n theo c u trúc PISA đ ợc cung

c p phụ lục IV

6 Xơyăd ngăđ ăki mătra

Việc biên so n đề kiểm tra đ ợc thực hiện theo h ng d n trong công văn số

đề kiểm tra c n căn c vào mục đích yêu c u cụ thể c a việc kiểm tra, căn c chu n ki n

th c kĩ năng c a ch ơng trình và thực t học tập c a HS để xây dựng mục đích c a đề

kiểm tra cho phù hợp

B c 2 Xác định hình th c đề kiểm tra

Đề kiểm tra có các hình th c sau:

Đề kiểm tra tự luận (TL);

Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan (TNKQ);

Đề kiểm tra k t hợp c hai hình th c 1) và 2): có c câu hỏi d ng tự luận và câu hỏi

d ng trắc nghiệm khách quan;

Đề kiểm tra thực hành (TH);

Đề kiểm tra k t hợp c hai hình th c 2) và 4): có c câu hỏi d ng d ng trắc nghiệm khách quan và bài tập thực hành

Mỗi hình th c đều có u điểm và h n ch riêng nên c n k t hợp m t cách hợp lý các hình th c sao cho phù hợp v i n i dung kiểm tra và đặc tr ng môn học để nâng cao hiệu qu , t o điều kiện để đánh giá k t qu học tập c a HS chính xác hơn

N u đề kiểm tra k t hợp hai hình th c thì nên có nhiều phiên b n đề khác nhau hoặc cho HS làm bài kiểm tra ph n trắc nghiệm khách quan đ c lập v i việc làm bài kiểm tra

ph n tự luận (ph n thực hành): làm ph n trắc nghiệm khách quan tr c, thu bài r i m i cho HS làm ph n tự luận (ph n thực hành)

B c 3 Thi t lập ma trận đề kiểm tra (b ng mô t tiêu chí c a đề kiểm tra)

Lập m t b ng có hai chiều, m t chiều là n i dung hay m ch ki n th c, kĩ năng chính

c n đánh giá, m t chiều là các c p đ nhận th c c a HS theo các c p đ : nhận bi t, thông

Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra: (minh h a t i phụ lục)

B1 Liệt kê tên các ch đề (n i dung, ch ơng ) c n kiểm tra;

B2 Vi t các chu n c n đánh giá đối v i mỗi c p đ t duy;

B3 Quy t định phân phối tỉ lệ % t ng điểm cho mỗi ch đề (n i dung, ch ơng );

B4 Quy t định t ng số điểm c a bài kiểm tra;

B5 Tính số điểm cho mỗi ch đề (n i dung, ch ơng ) t ơng ng v i tỉ lệ %;

B6 Tính tỉ lệ %, số điểm và quy t định số câu hỏi cho mỗi chu n t ơng ng;

B7 Tính t ng số điểm và t ng số câu hỏi cho mỗi c t;

B8 Tính tỉ lệ % t ng số điểm phân phối cho mỗi c t;

B9 Đánh giá l i ma trận và chỉnh sửa n u th y c n thi t

C năl uăý:

- KểỄ ốỄ ỏ ẾáẾ ẾểỐẩn Ếần đánể ỂỄá đ Ễ ố Ễ mỗỄ Ếấị độ ỏ ếỐỔ:

+ Chu n đ ợc chọn để đánh giá là chu n có vai trò quan trọng trong ch ơng trình môn học Đó là chu n có th i l ợng quy định trong phân phối ch ơng trình nhiều

và làm cơ s để hiểu đ ợc các chu n khác

+ Mỗi m t ch đề (n i dung, ch ơng ) nên có những chu n đ i diện đ ợc chọn để đánh giá

+ Số l ợng chu n c n đánh giá mỗi ch đề (n i dung, ch ơng ) t ơng ng v i

th i l ợng quy định trong phân phối ch ơng trình dành cho ch đề (n i dung, ch ơng )

đó Nên để số l ợng các chu n kĩ năng và chu n đòi hỏi m c đ t duy cao (vận dụng) nhiều hơn

- ẬỐỔ ỏ đ nể ỏỉ ệ % ỏ nỂ đỄ m ịểân ịể Ễ Ếểo mỗỄ Ếểủ đ (nộỄ ếỐnỂ, Ếể ơnỂ ):

Căn c vào mục đích c a đề kiểm tra, căn c vào m c đ quan trọng c a mỗi ch

đề (n i dung, ch ơng ) trong ch ơng trình và th i l ợng quy định trong phân phối

ch ơng trình để phân phối tỉ lệ % t ng điểm cho t ng ch đề

- TỬnể s đỄ m ốà ỌỐỔ ỏ đ nể s ẾâỐ ể Ễ Ếểo mỗỄ ẾểỐẩn ỏ ơnỂ ứnỂ

Căn c vào mục đích c a đề kiểm tra để phân phối tỉ lệ % số điểm cho mỗi chu n

c n đánh giá, mỗi ch đề, theo hàng Giữa ba c p đ : nhận bi t, thông hiểu, vận dụng theo th tự nên theo tỉ lệ phù hợp v i ch đề, n i dung và trình đ , năng lực c a HS

+ Căn c vào số điểm đư xác định B5 để quy t định số điểm và câu hỏi t ơng

ng, trong đó mỗi câu hỏi d ng TNKQ ph i có số điểm bằng nhau

+ N u đề kiểm tra k t hợp c hai hình th c trắc nghiệm khách quan và tự luận thì

c n xác định tỉ lệ % t ng số điểm c a mỗi m t hình th c sao cho thích hợp

B c 4 Biên so n câu hỏi theo ma trận

Việc biên so n câu hỏi theo ma trận c n đ m b o nguyên tắc: lo i câu hỏi, số câu hỏi và n i dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQ chỉ kiểm tra m t chu n hoặc m t v n đề, khái niệm

Để các câu hỏi biên so n đ t ch t l ợng tốt, c n biên so n câu hỏi tho mãn các yêu

c u sau: (ở đâỔ ỏọửnể bày 2 lo i câu h Ễ ỏể ng dùng nhi Ố ỏọonỂ ẾáẾ đ ki m tra)

a.ăCácăyêuăc uăđ iăv iăcơuăh iătrắcănghi măkháchăquanănhi uăl aăch nă

1) Câu hỏi ph i đánh giá những n i dung quan trọng c a ch ơng trình;

2) Câu hỏi ph i phù hợp v i các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm

t ơng ng;

3) Câu d n ph i đặt ra câu hỏi trực ti p hoặc m t v n đề cụ thể;

4) Không nên trích d n nguyên văn những câu có sẵn trong SGK;

5) T ngữ, c u trúc c a câu hỏi ph i rõ ràng và dễ hiểu đối v i mọi HS;

6) Mỗi ph ơng án nhiễu ph i hợp lý đối v i những HS không nắm vững ki n th c; 7) Mỗi ph ơng án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận th c sai lệch c a HS; 8) Đáp án đúng c a câu hỏi này ph i đ c lập v i đáp án đúng c a các câu hỏi khác trong bài kiểm tra;

9) Ph n lựa chọn ph i thống nh t và phù hợp v i n i dung c a câu d n;

10) Mỗi câu hỏi chỉ có m t đáp án đúng, chính xác nh t;

11) Không đ a ra ph ơng án "Tất c ẾáẾ đáị án ỏọên đ Ố đúnỂ" hoặc "không có

ịể ơnỂ án nào đúnỂ"

1) Câu hỏi ph i đánh giá n i dung quan trọng c a ch ơng trình;

2) Câu hỏi ph i phù hợp v i các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm t ơng ng;

3) Câu hỏi yêu c u HS ph i vận dụng ki n th c vào các tình huống m i;

4) Câu hỏi thể hiện rõ n i dung và c p đ t duy c n đo;

5) N i dung câu hỏi đặt ra m t yêu c u và các h ng d n cụ thể về cách thực hiện yêu c u đó;

6) Yêu c u c a câu hỏi phù hợp v i trình đ và nhận th c c a HS;

7) Yêu c u HS ph i hiểu nhiều hơn là ghi nh những khái niệm, thông tin;

8) Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi ph i truyền t i đ ợc h t những yêu c u c a cán b ra đề đ n HS;

9) Câu hỏi nên gợi ý về: Đ dài c a bài luận; Th i gian để vi t bài luận; Các tiêu

chí c n đ t

10) N u câu hỏi yêu c u HS nêu quan điểm và ch ng minh cho quan điểm c a mình, câu hỏi c n nêu rõ: bài làm c a HS s đ ợc đánh giá dựa trên những lập luận logic

mà HS đó đ a ra để ch ng minh và b o vệ quan điểm c a mình ch không chỉ đơn thu n

là nêu quan điểm đó

B c 5 Xây dựng h ng d n ch m (đáp án) và thang điểm

Việc xây dựng h ng d n ch m (đáp án) và thang điểm đối v i bài kiểm tra c n

đ m b o các yêu c u:

N i dung: khoa học và chính xác Cách trình bày: cụ thể, chi ti t nh ng ngắn gọn và

dễ hiểu, phù hợp v i ma trận đề kiểm tra

C n h ng t i xây dựng b n mô t các m c đ đ t đ ợc để HS có thể tự đánh giá

đ ợc bài làm c a mình (kĩ thuật Rubric)

Cáchătínhăđi m

a.ăĐ ăki mătraătrắcănghi măkháchăquană

Cách 1: L y điểm toàn bài là 10 điểm và chia đều cho t ng số câu hỏi

VỬ ếụ: N u đề kiểm tra có 40 câu hỏi thì mỗi câu hỏi đ ợc 0,25 điểm

Cách 2: T ng số điểm c a đề kiểm tra bằng t ng số câu hỏi Mỗi câu tr l i đúng

đ ợc 1 điểm, mỗi câu tr l i sai đ ợc 0 điểm

Sau đó qui điểm c a HS về thang điểm 10 theo công th c:

VỬ ếụ: N u đề kiểm tra có 40 câu hỏi, mỗi câu tr l i đúng đ ợc 1 điểm, m t HS

làm đ ợc 32 điểm thì qui về thang điểm 10 là: 10.32 8

ph n và mỗi câu TNKQ có số điểm bằng nhau

VỬ ếụ: N u đề dành 30% th i gian cho TNKQ và 70% th i gian dành cho TL(TH)

thì điểm cho t ng ph n l n l ợt là 3 điểm và 7 điểm N u có 12 câu TNKQ thì mỗi câu

tr l i đúng s đ ợc 3 0, 25

12  điểm

Cách 2: Điểm toàn bài bằng t ng điểm c a hai ph n Phân phối điểm cho mỗi

ph n theo nguyên tắc: số điểm mỗi ph n tỉ lệ thuận v i th i gian dự ki n HS hoàn thành

t ng ph n và mỗi câu TNKQ tr l i đúng đ ợc 1 điểm, sai đ ợc 0 điểm

Khi đó cho điểm c a ph n TNKQ tr c r i tính điểm c a ph n TL(TH) theo công

th c sau:

( )

+ T TLlà số th i gian dành cho việc tr l i ph n TL(TH)

+ T TNlà số th i gian dành cho việc tr l i ph n TNKQ Chuyển đ i điểm c a HS về thang điểm 10 theo công th c:

VỬ ếụ: N u ma trận đề dành 40% th i gian cho TNKQ và 60% th i gian dành cho

TL và có 12 câu TNKQ thì điểm c a ph n TNKQ là 12; điểm c a ph n tự luận là: 12.60

18 40

TL

X   Điểm c a toàn bài là: 12 + 18 = 30 N u m t HS đ t đ ợc 27 điểm thì qui về thang điểm 10 là: 10.27 9

30  điểm

c.ăĐ ăki mătraăt ăluậnăhoặcăđ ăth căhƠnh

Cách tính điểm tuân th chặt ch các b c t B3 đ n B7 ph n Thi t lập ma trận đề kiểm tra, khuy n khích GV sử dụng kĩ thuật Rubric trong việc tính điểm và ch m bài tự

luận (ỏểam Ệể o ẾáẾ ỏàỄ ệỄ Ố ố đánể ỂỄá Ệ ỏ ỌỐ ể Ế ỏ ị Ếủa HS)

B c 6 Xem xét l i việc biên so n đề kiểm tra

Sau khi biên so n xong đề kiểm tra c n xem xét l i việc biên so n đề kiểm tra,

g m các b c sau:

1) Đối chi u t ng câu hỏi v i h ng d n ch m và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thi u chính xác c a đề và đáp án Sửa các t ngữ, n i dung n u th y c n thi t để

đ m b o tính khoa học và chính xác

2) Đối chi u t ng câu hỏi v i ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp v i chu n

c n đánh giá không? Có phù hợp v i c p đ nhận th c c n đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Th i gian dự ki n có phù hợp không? (GV tự làm bài kiểm tra, th i gian làm bài c a GV bằng kho ng 70% th i gian dự ki n cho HS làm bài là phù hợp)

3) Thử đề kiểm tra để ti p tục điều chỉnh đề cho phù hợp v i mục tiêu, chu n

ch ơng trình và đối t ợng HS (n Ố Ếó đỄ u ki n, hi n naỔ đã Ếó một s phần m m hỗ trợ cho vi c này, GV có th tham kh o)

4) Hoàn thiện đề, h ng d n ch m và thang điểm

B ảửnể ỏểứẾ

K t hợp trắc nghiệm khách quan và thực hành

S

đỄ m

S câu 0

S

đỄ m

S câu 0

S

đỄ m

S câu

S

đỄ m

S câu

S

đỄ m

S câu

S

đỄ m

S câu

S

đỄ m

S câu

S

đỄ m

S câu

S

đỄ m

S câu

S

đỄ m

S câu

S

đỄ m

S câu

S

đỄ m

S câu

S

đỄ m

S câu

S

đỄ m

S câu

S

đỄ m

S câu

if a>b then writeln(a);

Hỏi n u a=7; b=6; thì lệnh trên đ a ra màn hình gì?

a) Không đ a ra gì;

b) Đ a ra số 6;

c) Đ a ra số 7;

d) Đ a ra số 67;

Cơuă2ă(0.5ăđi m)ăND3.DT.NB.1

Trong ngôn ngữ lập trình Pascal, c u trúc lệnh nào sau đây là đúng?

A If <biểu th c logic>; then <câu lệnh 1>; else <câu lệnh 2>;

B If <biểu th c logic>; then <câu lệnh 1> else <câu lệnh 2>;

C If <biểu th c logic> then <câu lệnh 1>; else <câu lệnh 2>;

D If <biểu th c logic> then <câu lệnh 1> else <câu lệnh 2>;

Đo n ch ơng trình trên cho thông báo nh th nào n u ta cho a= 10, b=2

A 10 khong chia het cho 2

B 10 chia het cho 2

C Không thông báo gì

D Không có ph ơng án nào đúng

Câu 4 (1.0 đi m)ăND4.TH.TH.1

Vi t ch ơng trình theo các lệnh d i đây để nhận đ ợc ch ơng trình nhập vào 2 số a, b là hai c nh c a m t hình chữ nhật r i đ a ra chiều dài và chiểu r ng c a m t hình chữ nhật

writeln(‘chieu dai la’,a);

writeln(‘chieu rong la’,b);

end Else

END

Câu 5 (1.0 đi m)ăND4.TH.VDC.1

Vi t ch ơng trình nhập vào 2 số nguyên a, b để tìm nghiệm thực c a ph ơng trình bậc nh t:

ax + b =0

Input: các hệ số a, b nhập t bàn phím

Output: Đ a ra màn hình nghiệm thực hoặc thông báo "phuong trinh vo nghiem" n u

ph ơng trình vô nghiệm, hoặc thông báo "phuong trinh vo so nghiem" n u ph ơng trình số vô nghiệm

writeln(‘chieu dai la’,a);

writeln(‘chieu rong la’,b);

end Else Begin writeln(‘chieu dai la’,b);

writeln(‘chieu rong la’,a);

Cũng xin nhắc l i rằng, bài kiểm tra v i mục tiêu kh o sát nhằm xác định trình đ

c a HS tr c khi bắt đ u m t giai đo n d y học m i Bài kiểm tra v i mục tiêu đánh giá nhằm đánh giá k t qu ti p thu KTKN, năng lực c a HS sau khi k t thúc m t giai đo n

d y học Còn v i mục tiêu điều chỉnh, bài kiểm tra nhằm phát hiện những sai sót, lệch

l ch c a HS để điều chỉnh trong quá trình d y học Ngoài ra, v i việc dùng KTĐG nh

m t PPDH thì KTĐG còn đ ợc sử dụng v i mục tiêu để HS tích cực, tự giác học tập, khắc sâu ki n th c trọng tâm

6.3.2 Về yêu c u c a đề

Yêu c u c a đề mô t các yêu c u về n i dung, m c đ KTKN và thái đ

Đôi khi trong yêu c u c a đề còn có m t số n i dung khác, đặc biệt là trong tr ng hợp mục tiêu c a bài kiểm tra là điều chỉnh hoặc KTĐG đ ợc sử dụng nh m t PPDH Chẳng h n, n u trong quá trình d y học GV phát hiện ph n l n HS mắc m t lỗi hoặc có nhận th c lệch l c nào đó Khi đó, ph n yêu c u c a đề có thể có riêng m t ph n dành riêng cho yêu c u điều chỉnh những lệch l c trong quá trình ti p thu c a HS

6.3.3 Về ma trận đề

N i dung và m c đ KTĐG đ ợc quy định trong Chu n KTKN và định h ng d y học phát triển năng lực

Để xác định đúng đ ợc n i dung và đ m b o v a về m c đ , khi xây dựng ma trận

đề c n đối chi u v i Chu n KTKN và những năng lực c n h ng t i c a ch đề đư đ ợc xác định

Trong ma trận đề ta cũng xác định đ ợc số l ợng các câu hỏi c a đề v i n i dung

và m c đ t ơng ng

Có thể có nhiều câu để kiểm tra cùng n i dung, cùng m c đ

V i các câu hỏi c a cùng m t ch đề/n i dung, không nh t thi t các câu hỏi này

ph i kiểm tra cùng m t m c đ Có thể có những câu kiểm tra n i dung này m c đ

th p hơn

Có thể m t câu nh ng c hai m c đ (và có khi là c hai n i dung)

Nhìn vào ma trận đề ta có thể dễ dàng nhận ra đ ợc sự phân bố các câu hỏi và th y

đ ợc trọng tâm c a đề bài

Trên cơ s quan sát ma trận đề, ta có thể so sánh, đối chi u v i mục tiêu, yêu c u

c a đề để bi t ma trận đề đã đáp ng đ ợc mục tiêu, yêu c u c a đề hay ch a Ví dụ, n u mục tiêu là điều chỉnh thì c n chỉ rõ ra câu nào là câu nhằm mục tiêu điều chỉnh N u mục tiêu là đánh giá thì xác định xem các mục tiêu, các yêu c u c a đề về KTKN, thái

đ , năng lực đã đ ợc thể hiện trong ma trận đề hay ch a và có thể chỉnh sửa ma trận đề

để đ m b o mục tiêu, yêu c u c a đề đã đặt ra

6.3.4 Đề bài

Đề bài là ph n chính c a m t đề kiểm tra, bao g m các câu hỏi theo n i dung và

m c đ đ ợc xác định trong ma trận đề

Trong quá trình đặt các câu hỏi c n l u ý nh sau:

+ Tuân th đúng ma trận đề về n i dung c a câu hỏi, m c đ c a câu hỏi và số

l ợng câu hỏi

+ C n căn c vào SGK và thực t d y học để đ m b o n i dung c n kiểm tra đúng

v i những gì HS đã đ ợc học Điều này là c n thi t vì đôi khi ng i ra đề đặt các câu hỏi theo hiểu bi t ch quan c a mình, không căn c vào SGK d n đ n n i dung đề không đúng v i những gì HS đ ợc học

+ Việc đ m b o đúng yêu c u về m c đ không ph i lúc nào cũng dễ thực hiện Để

đ m b o đúng về m c đ c n l u ý sử dụng các t để đặt câu hỏi nh đư trình bày trên

Đ ng th i, căn c vào SGK để th y đ ợc yêu c u cụ thể về m c đ

+ Các câu hỏi cuối bài, cuối ch ơng, trong bài thực hành trong SGK đã đ ợc các tác gi lựa chọn, cân nhắc r t kĩ l ỡng GV c n tham kh o những câu hỏi trong SGK khi

ra đề để đ m b o đúng n i dung trọng tâm và v a về m c đ

+ Câu hỏi c a đề bài ph i đ m b o: N u làm đ ợc câu này thì ch ng tỏ HS ti p thu

đ ợc n i dung này m c đ đề ra N u không làm đ ợc câu này thì ch ng tỏ đ ợc HS không ti p thu đ ợc n i dung này m c đ đề ra