Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8

Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8

MỤC LỤC

I Cơ sở lý luận

1 Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới nội dung, phương pháp dạy học

(PPDH), kiểm tra đánh giá (KTĐG) ở trường phổ thông:

2 Xuất phát từ những ưu điểm của chương trình, PPDH và KTĐG

theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS

1 1 1

2 2 3

I Giải pháp cũ thường làm.

1 Lý luận chung.

1.1 Về nội dung chương trình.

1.2 Về PPDH, phương tiện dạy học, cách thức tổ chức lớp học.

1.3 Về KTĐG.

2 Cụ thể trong chương “Phương trình bậc nhất một ẩn”.

2.1 Về nội dung chương trình.

2.2 Về PPDH, phương tiện dạy học, cách thức tổ chức lớp học.

2.3 Về KTĐG.

4 4 4 4 5 5 5 5 5

II Giải pháp mới cải tiến.

1 Lý luận chung.

1.1 Những khái niệm cơ bản

1.2 Về nội dung chương trình.

1.3 Về PPDH, phương tiện dạy học, cách thức tổ chức lớp học

1.4 Về KTĐG.

2 Cụ thể trong chương “Phương trình bậc nhất một ẩn”.

2.1 Về nội dung dạy học.

2.2 Lập bảng mô tả cho từng chủ đề.

2.3 Soạn giáo án theo bảng mô tả (các mô hình giáo án, các bước

soạn giáo án).

2.4 Tổ chức hoạt động dạy – học (theo 5 bước trong giáo án).

2.5 Biên soạn đề kiểm tra.

6 6 6 8 9 11 13 14 14 16

16 23

II Bài học kinh nghiệm 26

2 Xuất phát từ những ưu điểm của chương trình, PPDH và KTĐG theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS:

Chương trình giáo dục theo định hướng hình thành và phát triển năng lực

(hay định hướng kết quả đầu ra) nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,

thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức Chương trình này tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.

PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS

về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra

những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.

II.Cơ sở thực tiễn:

1 Thực trạng của đổi mới PPDH và KTĐG hiện nay ở trường THCS:

Đổi mới PPDH thông qua tổ chức các hội thảo, chuyên đề, các lớp bồi dưỡng, tập huấn về PPDH.

Đổi mới nội dung, hình thức sinh hoạt chuyên môn (theo cụm chuyên môn, cụm trường, nhóm chuyên môn trong trường).

Tổ chức hội thi GV giỏi các cấp.

Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột”, sử dụng “di sản văn hóa” trong dạy học, triển khai sâu rộng cuộc thi “Dạy học các chủ đề tích hợp” (dạy học theo dự án) dành cho GV, “Sử dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn” và “Nghiên cứu khoa học” dành cho HS…

Đổi mới nội dung, hình thức và phương pháp tổ chức thi, KTĐG HS.

Cơ sở vật chất, TBDH đã từng bước được cải thiện, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG Bộ GD&ĐT chủ trương tăng cường hoạt động tự làm TBDH của GV và HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo của GV và HS trong hoạt động dạy và học ở trường trung học.

Hoạt động KTĐG chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng.

Việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm

số Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy Hoạt động KTĐG trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học

và hiệu quả

Đánh giá HS hiện tại là đánh giá mà không có sự phản hồi của HS (đánh giá bằng cho điểm); hoặc có sự phản hồi nhưng không đầy đủ, phản hồi tiêu cực.

4 Một số nguyên nhân của hạn chế:

Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới PPDH, KTĐG và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận GV chưa cao

Lý luận về PPDH, KTĐG chưa được nghiên cứu và vận dụng một cách có hệ thống nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả Chưa xác định rõ triết lý, chức năng và

mục tiêu của đánh giá (Đánh giá để làm gì? Tại sao phải đánh giá? Đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành kỹ năng gì ở HS?) mà chủ yếu mới tập trung vào đánh giá kết

quả học tập để xếp loại HS Đồng thời GV cũng gặp nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục khác như GD ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống của HS.

Năng lực của đội ngũ GV về vận dụng các PPDH tích cực, sử dụng TBDH, ứng dụng CNTT truyền thông trong dạy học còn hạn chế.

Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới PPDH, KTĐG của cơ quan QLGD và CBQL còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu

Việc tổ chức hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới KTĐG đối với đổi mới PPDH Các hình thức tổ chức hoạt động dạy học nghèo nàn

Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới PPDH, KTĐG trong nhà trường vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, hạn chế việc áp dụng các PPDH, KTĐG hiện đại

Việc đổi mới nội dung chương trình, PPDH và KTĐG theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học hiện nay còn rất mới mẻ, nhiều vấn đề mới chỉ dừng lại ở mức độ định hướng với những lập luận mang tính chất chung, gợi

mở nên khi vận dụng vào thực tế giảng dạy thực sự gặp rất nhiều khó khăn

Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả tập trung nghiên cứu và thực hiện chuyên đề “Đổi mới PPDH và KTĐG theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất - Đại số lớp 8” nhằm tìm ra những giải pháp thực hiện việc đổi mới PPDH và KTĐG đáp ứng được yêu cầu hiện nay trong dạy và học toán ở trường THCS.

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

I Giải pháp cũ thường làm

1 Lý luận chung:

1.1 Về nội dung chương trình:

Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính “hàn lâm, kinh

viện” còn được gọi là giáo dục ”định hướng nội dung”

Đặc điểm cơ bản của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau

Ưu điểm của dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống

Tuy nhiên, ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp vì có nhiều nhược điểm, hạn chế:

Giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn; mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra rất chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu

đã đề ra; việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào”

là nội dung dạy học

Tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu

Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.

1.2 Về PPDH, phương tiện, cách thức tổ chức lớp học:

Những PPDH thường được sử dụng trước đây là PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” mà người ta vẫn gọi là PPDH truyền thống (ví dụ: phương pháp thuyết trình, phương pháp hỏi – đáp…) vẫn đang được thực hiện trong tất cả các giờ dạy của GV Các phương pháp này được tiến hành theo phương thức cũ và trở nên kém hiệu quả trong giai đoạn hiện nay Các PPDH này mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động, chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động

Phương tiện dạy học đơn giản như bảng chính, bảng phụ, máy chiếu đơn thuần cũng trở nên có phần lỗi thời khi nền CNTT phát triển như vũ bão và tương ứng là các thiết bị cũng hiện đại hơn rất nhiều.

Lớp học được tổ chức hoạt động một cách đơn điệu GV chỉ tập trung vào việc tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức mà chưa quan tâm đến việc tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực cho HS Hay nói cách khác GV chủ đạo chưa cao, HS chưa chủ động trong các hoạt động học tập.

1.3 Về KTĐG:

Việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra Hoạt động KTĐG trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp còn mang tính hình thức, qua loa, chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả Đánh giá

HS hiện tại là đánh giá mà không có sự phản hồi của HS (đánh giá bằng cho điểm); hoặc có sự phản hồi nhưng không đầy đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựng Khi ra đề kiểm tra, đáp án chỉ đưa ra những bài tập khuôn mẫu theo ý chủ quan của GV.

Ưu điểm: Cách làm như trên có ưu điểm là GV ra đề nhanh hơn, chấm bài dễ hơn, HS chỉ cần học thuộc lý thuyết, nhớ và viết lại những bài tập theo khuôn mẫu

đã được luyện do GV hướng dẫn, cung cấp.

Tồn tại: cách làm trên có rất nhiều tồn tại như chưa bảo đảm yêu cầu khách

quan, chính xác, công bằng; GV và HS sẽ chỉ duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy; HS học tập chỉ thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức; HS mất niềm tin không có động lực để sửa chữa lỗi; Không tạo khả năng bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng phong phú của HS.

2 Cụ thể trong chương “Phương trình bậc nhất một ẩn”:

2.1 Về nội dung chương trình: Trong phân phối chương trình (PPCT) hiện

hành, chương Phương trình bậc nhất một ẩn phân phối dạy trong 15 tiết Yêu cầu

hiện nay khi soạn giáo án và tổ chức dạy học trên lớp GV phải soạn đủ 15 giáo án, mỗi giáo án có đầy đủ các phần, các bước theo quy định để thực hiện trong 1 tiết (45 phút) nên rất khó khăn khi GV tổ chức các hoạt động tập thể cho HS hoặc nếu

có tổ chức được thì cũng chỉ mang tính hình thức, qua loa nên hiệu quả không cao

2.2 Về PPDH, phương tiện, cách thức tổ chức lớp học: Các tiết dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết, nhẹ về thí nghiệm, thực hành Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm Việc ứng dụng CNTT truyền thông, sử dụng các TBDH chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả Chưa chú trọng rèn luyện năng lực tự học cho HS GV mất quá nhiều thời gian cho soạn giáo án, ghi chép các thủ tục hành chính.

2.3 Về KTĐG:

Kiểm tra đầu giờ chỉ thực hiện được với một vài HS, hình thức chủ yếu là kiểm tra việc đọc thuộc lý thuyết, áp dụng vào làm bài tập Trong thời gian đó, các

HS khác ngồi theo dõi hoạt động của bạn và đưa ra nhận xét đánh giá

Kết quả đánh giá chỉ tập trung vào điểm số của bài kiểm tra cuối chương,

GV ra một đề kiểm tra dưới hình thức tự luận, những bài tập được soạn theo ý chủ quan của GV, HS chỉ cần làm bài tập theo mẫu đã được dạy, GV căn cứ vào biểu

điểm và đáp án để chấm điểm cho HS kèm theo những chữa lỗi đơn giản

VD: Đề kiểm tra chương 3 (Đề 1, phụ lục III, trang 51)

II Giải pháp mới cải tiến:

1 Lý luận chung.

1.1 Những khái niệm cơ bản:

- Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực: có thể coi là một tên

gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực

- Khái niệm năng lực (competency): có nguồn gốc tiếng La tinh

“competentia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.

Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục

học Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời

là phát triển năng lực hành động chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng

lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

Trong dạy học, ta tiếp cận năng lực theo hướng năng lực hành động, tức là

có cấu trúc, có thể mô tả được, đo đếm được, do đó có thể đánh giá được

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ; Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống ; Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt được những gì?

- Mô hình cấu trúc năng lực:

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng

lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:

Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi

cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”;

Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi

theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để

thực hiện tốt vai trò của mình;

Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định

con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.

- Các thành phần cấu trúc của năng lực:

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một

cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm

cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp

là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương

pháp chuyên môn.

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển

năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.

- Các năng lực chung, cốt lõi và chuyên biệt của môn Toán:

Năng lực và kỹ năng chung, cốt lõi của môn toán:

Năng lực chung, cốt lõi mà môn toán tiềm ẩn cơ hội hình thành và phát triển: Năng lực tính toán, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề Năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực làm chủ bản thân, năng lực sủ dụng công nghệ thông tin.

Năng lực (kỹ năng cốt lõi) có thể và cần phải luyện tập qua môn Toán: Năng lực tư duy (tư duy logic, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, khả năng suy diễn, lập luận toán học) Phát triển trí tưởng tượng không gian, trực giác toán học Sử dụng

được các kiến thức để học toán, học tập các bộ môn khác đồng thời giải thích, giải quyết một số hiện tượng, tình huống xảy ra trong thực tiễn (phù hợp với trình độ) Qua đó phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực mô hình hóa toán học.

Phát triển vốn ngôn ngữ (ngôn ngữ toán và ngôn ngữ thông thường trong mối quan hệ chặt chẽ với nhau) trong giao tiếp và giao tiếp có hiệu quả.

Góp phần cùng với các bộ môn khác hình thành thế giới quan khoa học, hiểu được các nguồn gốc thực tiễn và khả năng ứng dụng rộng rãi của toán học trong lĩnh vực của đời sống xã hội.

Năng lực chuyên môn (chuyên biệt) của môn toán: giải quyết vấn đề toán

học; lập luận toán học; mô hình hóa toán học; giao tiếp toán học; tính toán; tranh luận về các nội dung toán học; vận dụng các cách trình bày toán học; Sử dụng các

ký hiệu, công thức, các yêu tố thuật toán.

1.2 Về nội dung chương trình:

Chương trình giáo dục theo định hướng hình thành và phát triển năng lực

(hay định hướng kết quả đầu ra) nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,

thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức Chương trình này tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS, tập trung việc mô tả chất lượng đầu ra,

có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình học, quy định những kết quả đầu

ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung

về việc lựa chọn nội dung, phương pháp tổ chức và đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học.

Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các

năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình

Việc đưa ra các chuẩn đào tạo (về phẩm chất, về năng lực) cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất của chương trình giáo dục cấp THCS

là các phẩm chất sau: Yêu gia đình, quê hương, đất nước; Nhân ái, khoan dung; Trung thực, tự trọng, chí công vô tư; Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó;

Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên; Thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỉ luật, pháp luật).

Định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục cấp THCS

là các năng lực sau: năng lực tự học; năng lực tự giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực tự quản lý; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng CNTT và truyền thông; năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực tính toán.

Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra: là tạo điều kiện quản

lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của

HS Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.

Những định hướng chính trong đổi mới cách thực hiện PPDH: Đổi mới PPDH theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức; kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau (truyền thống và hiện đại) sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn; phát triển khả năng tự học của HS; kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của cá nhân;

tăng cường kĩ năng thực hành, tạo ra năng lực thực tiễn cho người học; sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học; đổi mới cả KTĐG kết quả học tập của

HS (đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học và nó có thể góp phần điều chỉnh nội dung và PPDH, ngược lại, đổi mới PPDH sẽ phải đổi mới cách thức KTĐG, không đổi mới KTĐG thì đổi mới PPDH chỉ là hình thức); đổi mới cách thiết kế bài dạy, lập kế hoạch bài học và xây dựng mục tiêu bài học

Đổi mới PPDH thực chất không phải là sự thay thế các PPDH cũ bằng một loạt các PPDH mới Về mặt bản chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành các phương pháp, đổi mới các phương tiện và hình thức triển khai phương pháp trên cơ

sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp cũ và vận dụng linh hoạt một số phương pháp mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học Như vậy, mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là làm thế nào để HS phải thực sự tích cực, chủ động, tự giác, luôn trăn trở tìm tòi, suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình lĩnh hội tri thức và lĩnh hội cả cách thức để có được tri thức ấy nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách của mình Cải tiến các PPDH truyền thống (đàm thoại, thuyết trình, luyện tập…) nhằm nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng GV cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp (kỹ thuật mở bài, kỹ thuật giải thích khi thuyết trình, kỹ thuật đặt câu hỏi và xử lý các câu trả lời khi đàm thoại…)

Có thể chọn lựa linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học trên nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV” Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn vì các PPDH đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn (Ví dụ: thí nghiệm là một PPDH đặc thù quan trọng của môn khoa học tự nhiên; phương pháp “ bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học; …).

Kết hợp đa dạng các PPDH Không có PPDH nào toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học nên việc phối hợp đa dạng các PPDH và hình thức dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Phương pháp thuyết trình sẽ trở nên tích cực khi GV thuyết trình trong một lượng thời gian phù hợp và biết kết hợp một cách nhuần nhuyễn, hợp lí và khoa học với các phương pháp khác để làm sao HS thích thú và hào hứng hoạt động (những phương pháp có thể kết hợp với thuyết trình như: phương pháp minh hoạ bằng sơ đồ biểu bảng hay vật thật, phương pháp hỏi - đáp với các câu hỏi kích thích được tư duy người học, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp tình huống, ) Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề (nêu vấn đề; nhận biết và giải quyết vấn đề) nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề (đây là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS) Vận dụng dạy học theo tình huống (dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong

đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với tình huống thực tiễn cuộc sống, nghề nghiệp, giúp khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn

học, rèn cho HS năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp, liên môn) Vận dụng dạy học định hướng hành động nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Dạy học theo dự án là một điển hình của dạy học theo định hướng hành động, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, có tạo

ra các sản phẩm có thể công bố Tuy nhiên nếu những PPDH này không được tiến hành theo đúng ý nghĩa và chức năng của nó thì chúng cũng không được gọi là PPDH tích cực

Như vậy, đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các phương pháp quen thuộc hiện có bằng những phương pháp mới lạ Thực chất chúng ta phải hiểu lại cho đúng cách làm, cách tiến hành các PPDH, và cách linh hoạt sáng tạo trong sử dụng nó ở những hoàn cảnh và tình huống khác nhau để những PPDH có tác động tích cực đến người học Ngoài ra, cùng với sự phát triển của phương tiện dạy học, một số PPDH hiện đại cần được bổ sung vào PPDH của GV

Việc đổi mới chương trình giáo dục, đổi mới PPDH và đổi mới KTĐG là những phương diện thể hiện sự quyết tâm cách tân, đem lại những thay đổi về chất lượng và hiệu quả giáo dục Và ở khía cạnh hoạt động, tất cả những đổi mới này đều được biểu hiện sinh động trong mỗi giờ học qua hoạt động của người GV và

HS Qua giờ học cần phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả

GV và HS nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho HS Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS thì giờ học đổi mới PPDH còn

có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS) Về bản chất, giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các kỹ năng (KN), gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPDH tiên tiến, hiện đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin…; chú trọng cả hoạt động đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.

Dưới đây chúng tôi xin trình bày một số PPDH và KTDH có ưu thế trong việc phát huy tính tích cực học tập của HS (thường gọi tắt là PPDH , KTDH tích cực) có thể sử dụng để dạy học và lồng ghép giáo dục KNS cho HS phổ thông trong quá trình dạy học các môn học và tổ chức các HĐGD NGLL

Một số PPDH: Sử dụng kết hợp một cách linh hoạt các PPDH truyền thống, hiện đại và thay đổi các thức thực hiện các PPDH sau: PP vấn đáp; đàm thoại; giải quyết vấn đề; nêu tình huống; bàn tay nặn bột; dạy học nhóm; nghiên cứu trường hợp điển hình; đóng vai; trò chơi; dạy học theo dự án; mô hình trường học mới; học

theo góc; học theo hợp đồng (Lưu ý: Ba phương pháp học theo dự án, theo góc và theo hợp đồng không hoàn toàn tách rời mà có thể được tích hợp với nhau Ví dụ: Tích hợp học theo góc vào học theo hợp đồng (học theo góc sẽ là một phần của học theo hợp đồng), khi đó một trong các nhiệm vụ trong bản hợp đồng sẽ được tổ chức dưới dạng học theo góc; Tích hợp học theo hợp đồng vào học theo góc, ngược lại với trường hợp trên, khi đó một trong các góc sẽ được tổ chức dưới dạng học theo hợp đồng; Tích hợp cả học theo góc và học theo hợp đồng vào học theo dự án Tổ hợp mới sẽ mang tính phức hợp cao hơn, đòi hỏi nhiều thời gian hơn, chứa đựng nhiều thách thức hơn và cũng tạo nhiều cơ hội hơn để HS tích cực tham gia).

Một số KTDH tích cực: Kĩ thuật chia nhóm; Kĩ thuật giao nhiệm vụ; Kĩ thuật đặt câu hỏi; Kĩ thuật khăn trải bàn; Kĩ thuật phòng tranh; Kĩ thuật công đoạn;

Kĩ thuật các mảnh ghép; Kĩ thuật động não.; Kĩ thuật “ Trình bày một phút”; Kĩ thuật “Chúng em biết 3”; Kĩ thuật “ Hỏi và trả lời”; Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia”; Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy”; Kĩ thuật ”Hoàn tất một nhiệm vụ”; Kĩ thuật “Viết tích cực”; Kĩ thuật ”đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực); Kĩ thuật ”Nói cách khác”; Phân tích phim Video; Tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm

Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH Ví dụ, trong phương pháp thảo luận nhóm có các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép,

Lưu ý:

Mỗi PPDH khác nhau thì việc soạn giáo án và tổ chức thực hiện cũng theo những tiêu chí, những yêu cầu, kỹ thuật khác nhau và đi liền với nó là cách thức, kỹ thuật tổ chức thực hiện giáo án trên lớp khác nhau, đòi hỏi có những điều kiện CSVC trang thiết bị khác nhau, PPDH khác nhau, KTĐG cũng khác nhau Mỗi PPDH đều có những ưu điểm và những hạn chế của riêng nó GV có thể lựa chọn một PPDH hay có thể kết hợp các PPDH cùng với các KTDH khác nhau một cách linh hoạt v sao cho phù hợp với điều kiện thực tế, phù hợp với kiểu bài lên lớp, với

mục tiêu bài dạy và có tính khả thi nhất để thực hiện sao cho đem lại hiệu quả nhất.

Mỗi QĐDH có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều QĐDH, cũng như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau (Ví dụ: kĩ thuật đặt câu hỏi được dùng cho cả phương pháp đàm thoại và phương pháp thảo luận)

Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi

không rõ ràng Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được coi là phương

pháp, có trường hợp lại được coi là một KTDH.

Có những PPDH chung cho nhiều môn học, nhưng có những PPDH đặc thù của từng môn học hoặc nhóm môn học.

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học hiện đại và CNTT hợp lí hỗ trợ dạy học Phương tiện dạy học có vai trò rất quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học Việc sử dụng các

phương tiện dạy học cần phù hợp với PPDH Sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy định

GV cần tổ chức các hoạt động nhằm thúc đẩy việc học tập tích cực, chủ động của HS; Tạo một môi trường hỗ trợ học tập (gắn với bối cảnh thực); Khuyến khích

HS phản ánh tư tưởng và hành động, khuyến khích giao tiếp; Tăng cường trách nhiệm học tập; Tạo điều kiện thuận lợi cho học tập chia sẻ, trao đổi, tranh luận; Kết nối để học tập; Cung cấp đẩy đủ cơ hội để HS tìm tòi, khám phá, sáng tạo; Giảng dạy như quá trình tìm tòi.

1.4 Về KTĐG:

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình và sách giáo khoa (SGK) phổ thông thì mắt xích cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhiều nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá HS Nếu việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong

học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin “Người khác làm được thì mình cũng làm được”, điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành

công của mỗi HS trong tương lai Muốn biết việc dạy và học có hiệu quả hay không, người GV phải thu thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá và qua đó điều chỉnh các PPDH, kỹ thuật dạy của mình và giúp HS điều chỉnh các phương pháp học Như vậy, KTĐG là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học, là động lực để thúc đẩy sự đổi mới của quá trình dạy và học

Xu thế đổi mới KTĐG: Chuyển từ đánh giá kết quả học tập cuối môn học, cuối khóa học sang hình thức đánh giá thường xuyên, định kỳ sau từng chủ đề, từng chương Chuyển từ đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như một PPDH Tăng cường sử dụng CNTT trong KTĐG (phần mềm; mô hình thống kê…).

Định hướng chung của việc đổi mới ra đề thi theo hướng các đề thi dần dần

sẽ dành một thời lượng và một khối lượng đáng kể cho những câu hỏi đánh giá năng lực người học Thiết kế các đề thi kiểu câu hỏi mở (đề thi tuyển sinh lớp 10; đại học; đề thi tốt nghiệp THPT ) để tránh HS học tủ, học lệch Thiết kế các đề thi trắc nghiệm đồng thời dành một khối lượng tri thức không liên quan trực tiếp đến một chương cụ thể nào trong SGK mà liên quan đến trải nghiệm của người học dưới góc độ tư duy để gia tăng mức độ phân hóa trong quá trình đánh giá.

Đổi mới KTĐG theo hướng chú trọng đánh giá phẩm chất và năng lực của

HS Chú trọng đánh giá quá trình: đánh giá trên lớp; đánh giá bằng hồ sơ; đánh giá

bằng nhận xét; tăng cường đánh giá thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình; kết

hợp kết quả đánh giá trong quá trình giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập Chú trọng phát triển kỹ năng đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải, đáp án

mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

Đánh giá cần đảm bảo các đặc tính sau: tính khách quan (phối hợp một cách hợp lí các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá; cần đảm bảo môi trường cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của HS); sự công bằng (mọi HS được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kĩ năng đã học, đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội khả năng áp dụng những kiến thức kĩ năng đã học vào đời sống hàng ngày và giải quyết vấn đề); tính toàn diện (nhằm đảm bảo kết quả HS đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng như thực hành, ứng dụng các mức độ nhận thức khác nhau); tính công khai (các tiêu chí và yêu cầu đánh giá nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến HS trước khi thực hiện); tính giáo dục (đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự sáng tạo, tự giáo dục của HS, HS có thể học

từ những đánh giá của GV và từ đó HS định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập

về sau của bản thân); tính phát triển (xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển, nói cách khác giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những người có ích).

Đánh giá là một khoa học, đòi hỏi người người dạy phải có kỹ năng, kiến thức, làm chủ được quá trình đánh giá và phải sử dụng nhiều công cụ, nhiều phương pháp, nhiều hình thức đánh giá khác nhau để đánh giá Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác trong đánh giá càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn GV - người đánh giá cần nắm được triết lý, chức năng và mục tiêu của đánh giá năng lực người học (đánh giá phải vì sự tiến bộ của người học, giúp

HS nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu nài học hay chuẩn kiến thức kỹ năng; đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học giúp HS liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả thày và trò cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học của mình; đánh giá là hỗ trợ và giúp đỡ HS nhận ra những điều cần cải tiến và đo lường kết quả học tập, giáo dục; đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp HS hình thành khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để phát triển năng lực tự học) Nếu đánh giá chỉ là kiểm tra sự học thuộc bài, làm lại theo các kiểu bài dạng bài mẫu mà thày cô đã hướng dẫn thì sẽ triệt tiêu sự phát triển, nỗ lực vươn lên của HS Việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà cần chú trọng đánh giá khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau, phải đánh giá được các năng lực khác nhau của HS Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau, do vậy GV phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm KTĐG được các loại năng lực khác nhau của người học

2 Cụ thể trong chương “Phương trình bậc nhất một ẩn”: