KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC pot

Xu hướng mới trong KTĐG kết quả học tập trên thế giới: Đánh giá để phục vụ việc học tập của HS Như đã nêu ở phần trên, trong khi tai Việt Nam việc đánh giá kết quả học tập của HS lâu n

MỤC LỤC

PHẦN THỨ NHẤT:

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở BẬC TRUNG HỌC

2 Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu hướng mới của thế giới

TS Vũ Thị Phương Anh

ThS Phan Sĩ Anh

4 Đánh giá trong học tập chủ động ở THCS 20 ThS Lê Anh Cường

TS Ngô Thị Minh

6 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng phát huy tính tích

8 Trắc nghiệm khách quan - Một hình thức đánh giá sớm được áp dụng 47

TS Nguyễn Thị Kim Anh

9 Giới thiệu hệ thống TQB hỗ trợ xây dựng, quản lý, sử dụng ngân

ThS Nguyễn Mạnh Cường – NCV Nguyễn Thanh Phong

10 Thử nghiệm cải tiến việc kiểm tra môn Sinh học 66 ThS La Hồng Huy

11 Thực trạng đánh giá học sinh trường phổ thông trung học ở tỉnh

Trần Thị Huyền

12 Kiểm tra đánh giá ngoại ngữ phổ thông: Đâu là đích? 76

TS Trần Thị Lan

13 Độ phức tạp của bài toán và vấn đề kiểm tra đánh giá để phát huy

tính tích cực học tập môn Toán của học sinh ở trường PTTH 84 PGS TS Nguyễn Văn Lộc

14 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm tác động trong kiểm tra đánh

giá môn tiếng Anh lớp 6 cải cách tại Tp.HCM 87

Nguyễn Thị Hoàng Phượng

18 Ghi nhật ký - một hình thức đánh giá mới mẻ 116 NCV Phan Hoàng Yến

22 Bàn về phương pháp kiểm tra đánh giá chất lượng và một số

ThS Vũ Thu Thủy

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHỤC VỤ HỌC TẬP: XU HƯỚNG MỚI CỦA THẾ GIỚI VÀ BÀI HỌC CHO VIỆT NAM

đã giúp phổ biến triết lý và mục tiêu của cải cách giáo dục đến hầu hết các giáo viên (GV), đem lại những thành công bước đầu trong việc xây dựng một đội ngũ

GV có khả năng sử dụng phương pháp mới một cách thành thạo Tại một số trường có điều kiện giảng dạy và học tập tốt, ngày càng có nhiều học sinh (HS) chứng tỏ được năng lực tự tổ chức và quản lý các hoạt động học tập trong trường, khả năng tự học, làm việc độc lập và tư duy sáng tạo ở mức khá cao Điều này cho thấy công cuộc cải cách giáo dục hiện nay là thực sự cần thiết và đang phát triển đúng hướng

Tuy nhiên, bên cạnh một số thành tựu đã nêu, có thể thấy hiệu quả của cải cách giáo dục trong thời gian qua còn khá hạn chế Phương pháp giáo dục chủ động dù

đã được đưa vào áp dụng, nhưng đa số GV hiện nay vẫn chỉ sử dụng phương pháp

‘thầy đọc trò ghi’ Kết quả thực tế của việc giảm tải chương trình theo hầu như không đáng kể, và hai điểm nóng nổi bật của giáo dục Việt Nam trong nhiều năm

nay là sức ép của thi cử và bệnh thành tích trầm trọng với những tác động tiêu

cực đến toàn bộ hệ thống cho đến nay vẫn chưa hề có dấu hiệu giảm sút Một điều đáng lưu ý là trong khi triết lý, mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang được thay đổi trong quá trình cải cách, thì việc kiểm tra đánh giá (KTĐG)

kết quả học tập lại hầu như không hề thay đổi Một vài thay đổi đang được thử

nghiệm chỉ là thiên về phần kỹ thuật của KTĐG, còn nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy-học, và mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xếp loại học sinh, xét lên lớp, cấp

chứng chỉ, vv Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho HS và

GV về quá trình dạy-học của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ và moi cấp quản lý

Với tư cách là những nhà nghiên cứu trong lãnh vực đánh giá giáo dục, chúng tôi

cho rằng chính sự chậm đổi mới trong KTĐG của hệ thống giáo dục Việt Nam đã

và đang là nguyên nhân căn bản khiến những nỗ lực cải cách của ngành giáo dục

không đạt được hiệu quả mong muốn Báo cáo này nhằm trao đổi về một xu hướng mới trong KTĐG trên thế giới hiện nay, xu hướng sử dụng KTĐG như một

công cụ hỗ trợ quá trình dạy-học Trọng tâm của báo cáo nhấn mạnh việc KTĐG ở

cấp trung học phổ thông (THPT), vốn là giai đoạn bản lề rất quan trọng để chuyển

từ giáo dục toàn diện sang giáo dục chuyên sâu, và cũng là cấp học đang đòi hỏi

những đổi mới mạnh mẽ nhất trong giáo dục Việt Nam hiện nay Trên cơ sở thảo

luận những đặc điểm nổi bật của xu hướng KTĐG mới trên thế giới, báo cáo sẽ

thực hiện những so sánh với thực tế tại Việt Nam và đưa ra một vài đề xuất cụ thể

cho việc đổi mới KTĐG ở THPT như một biện pháp căn bản giúp Việt Nam nhanh chóng đạt được mục tiêu mà công cuộc cải cách giáo dục đã đề ra

I Xu hướng mới trong KTĐG kết quả học tập trên thế giới: Đánh giá để

phục vụ việc học tập của HS

Như đã nêu ở phần trên, trong khi tai Việt Nam việc đánh giá kết quả học tập của

HS lâu nay vẫn được thực hiện một cách truyền thống, chỉ chú trọng kiểm tra kiến

thức sách vở mà hầu hết là ở mức độ nhớ và tái hiện kiến thức dựa trên những bài

kiểm tra trên giấy, thì trên thế giới từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc

cách mạng thực sự về KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm,

phương pháp, và các hoạt động cụ thể Những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết

quả học tập trong hơn thập niên vừa qua có thể tóm lược trong bảng sau:

Các bài thi trên giấy được thực hiện vào cuối kỳ Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình học

Do bên ngoài khống chế Do HS chủ động

Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá không

được nêu trước Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được nêu rõ từ trước Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác

Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc giảng

dạy

Quan tâm đến kinh nghiệm học tập của HS

Tập trung vào kiến thức sách vở Tập trung vào năng lực thực tế

Những thay đổi vừa nêu phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó

người học (learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các

hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động KTĐG Sự ra đời của quan điểm này

cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đã tạo ra một sự thay đổi căn bản trong

hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện một loạt các khái niệm và thuật ngữ

mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng của một số khái niệm và thuật

ngữ đã tồn tại trước đó Dưới đây chúng tôi sẽ thảo luận các khái niệm đại diện

cho ba đặc trưng cơ bản của KTĐG theo xu hướng mới của thế giới mà chúng tôi tạm gọi là ‘đánh giá phát triển’, ‘đánh giá thực tiễn’, và ‘đánh giá sáng tạo’ để làm

cơ sở cho việc đưa ra những nhìn nhận về thực trạng KTĐG trong giáo dục phổ thông hiện nay tại Việt Nam xét theo quan điểm mới, sẽ được nêu ở phần sau của báo cáo

1 Đánh giá phát triển (formative assessment)

‘Đánh giá phát triển’ là một thuật ngữ rất thường gặp trong những bài viết về xu hướng KTĐG mới Thuật ngữ này vốn đã tồn tại từ lâu và trước đây thường được

dịch là ‘đánh giá quá trình’ để chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong

quá trình dạy-học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại

những thời điểm khác như KTĐG trước khi bắt đầu quá trình dạy-học (placement assessment, tức đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết, tiếng Anh là summative assessment)

Tuy nhiên, với sự xuất hiện của xu hướng KTĐG mới thì nội hàm của khái niệm

‘formative assessment’ đã được xác định lại và được dùng chung thành cặp đối lập với thuật ngữ ‘summative assessment’ để chỉ hai chức năng cơ bản của KTĐG như sau:

- Summative assessment (SA) thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quản lý

Mục tiêu chính của SA là xác định mức độ đạt thành tích của HS (và thông qua

đó là của GV cũng như nhà trường) sau thời gian học tập, nhưng KHÔNG quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao Do thành tích của mỗi

học sinh được xác định trong mối tương quan với những học sinh khác trong cùng nhóm đối tượng, nên kết quả của cách đánh giá này luôn là một điểm số

để có thể dễ dàng so sánh và tổng kết khi cần thiết (ví dụ: điểm trung bình chung môn Toán trong kỳ thi tốt nghiệp THPT của HS trường A là 8.3 và của

HS trường B là 7.6)

- Formative assessment (FA), ngược lại, thực hiện chức năng đánh giá để phục

vụ quá trình dạy-học Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của FA là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học mà chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó Với chức năng này, FA bao gồm bất kỳ dạng

hoạt động nào có khả năng giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả của các hoạt động giảng dạy cũng như kết quả tiếp thu của các em, nhằm chỉ ra những bước tiếp theo cần thực hiện để phát triển năng lực của HS theo mục tiêu đã đề

ra Nói cách khác, FA không chú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng

Không giống như SA thường ghi kết quả bằng điểm số, kết quả đánh giá theo

FA có thể là những phát biểu miệng, những ghi chú trên bài viết của bạn học, những lời phê của GV, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số, nhưng điều quan trọng là những kết quả này phải có ý nghĩa phản hồi cho HS để chúng hiểu rõ hơn về quá trình học tập của chính mình

Với những nội hàm đã được xác định lại của hai thuật ngữ ‘summative assessment’ và ‘formative assessment’, việc tiếp tục sử dụng cách dịch trước đây cho hai thuật ngữ này là ‘đánh giá tổng kết’ và ‘đánh giá quá trình’ không còn hoàn toàn phù hợp vì không phản ánh được triết lý mới về KTĐG Vì vậy, trong báo cáo này chúng tôi đề nghị dịch hai thuật ngữ nói trên thành ‘đánh giá thành tích’ và ‘đánh giá phát triển’ để làm nổi bật những thay đổi về triết lý KTĐG theo

xu hướng hiện nay trên thế giới

2 Đánh giá thực tiễn (authentic assessment)

Đây là một trong những thuật ngữ mới xuất hiện trong cuộc cách mạng về KTĐG trong vài thập niên vừa qua, và được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ

‘đánh giá truyền thống’ (traditional assessment) vốn được dùng để chỉ các hình thức KTĐG trên giấy (paper-and-pencil) vốn đã rất quen thuộc đối với mọi nền giáo dục trên thế giới là bài tự luận (essay), câu hỏi trả lời ngắn (short answer question), hoặc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test question),

vv Một cách ngắn gọn, ‘đánh giá thực tiễn’ bao gồm mọi hình thức và phương pháp KTĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế Từ ‘thực tiễn’ trong thuật ngữ này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với những yêu cầu của cuộc sống thực Dưới đây là một số trích dẫn nêu những đặc điểm của đánh giá thực tiễn:

[Authentic assessment] attempts to connect assessment with the real world It requires

students to apply skills and knowledge to the creation of a product or performance that

applies to situations outside the school environment Biology teacher may assess

students’ understanding of the scientific process and collaboration by having students

take part in an annual Audubon Society collection and analysis of local songbird

populations

(Nguồn: Alternative Assessment Primer, Glencoe Online, truy cập ngày 5/6/06 tại địa chỉ

www.glencoe.com/sec/teachingtoday/educationupclose.phtml/print/32 )

(Đánh giá thực tiễn chú trọng gắn kết việc KTĐG với thế giới thực Nó đòi hỏi HS phải

ứng dụng các kỹ năng và kiến thức vào việc tạo ra một sản phẩm hay thực hiện một kỹ

năng có thể ứng dụng vào những tình huống ở bên ngoài trường học GV sinh học có thể

đánh giá sự hiểu biết về quy trình khoa học và sự hợp tác của HS bằng cách yêu cầu HS

tham gia vào việc thu thập và phân tích đặc điểm các loài chim hót hay của địa phương

do Hội Audubon tổ chức.)

[A]uthentic assessments represent a profound shift in attitudes toward the role of

evaluation in learning […] A shift toward authentic assessment can remedy the ills that

have become inherent with the emphasis on traditional, high-stakes assessment

Historically, these types of traditional assessment tools place students in a passive role,

rather than one that engages their capabilities to produce ideas and solve problems […]

In this context, an emphasis is placed on meaningful tasks, multiple assessments, high

order thinking, positive interaction, integration of knowledge, and reflection and

life-long learning

(Nguồn: ‘Authentic Assessment: A Practical Application’, Dave Atlas, truy cập ngày

5/6/06 tại địa chỉ www.montana.edu./teachlearn/Papers/altassess.html )

(Đánh giá thực tiễn đại diện cho sự chuyển biến sâu sắc về thái độ đối với vai trò của

hoạt động đánh giá trong học tập […] Việc chuyển sang đánh giá thực tiễn có thể cứu

vãn được những nhược điểm đã quá rõ ràng của việc nhấn mạnh cách đánh giá truyền

thống nặng nề Về mặt lịch sử, những công cụ đánh giá truyền thống này đặt HS vào một

vai trò thụ động hơn là vai trò vận dụng mọi năng lực của mình để tạo ra các ý tưởng và

giải quyết các vấn đề […] Trong bối cảnh này, cần chú trọng tạo ra các nhiệm vụ có ý

nghĩa, cách đánh giá đa diện, tư duy bậc cao, tương tác tích cực, tích hợp kiến thức, suy

tưởng (reflection) và học tập suốt đời.)

Cả hai đoạn trích dẫn kể trên dù có nhiều điểm khác nhau nhưng đều nhấn mạnh

sự tương đồng của các yêu cầu KTĐG của nhà trường với thực tế cuộc sống Sự tương đồng này có thể là tương đồng về bối cảnh, hoặc quan trọng hơn là sự tương đồng về các kỹ năng cần có để giải quyết các vấn đề được đặt ra một cách sáng tạo Điều này cho thấy đây là một bước phát triển quan trọng về quan điểm KTĐG trong đó vai trò của HS như một chủ thể sáng tạo được nhấn mạnh Quan điểm này

sẽ được nhấn mạnh hơn trong khái niệm ‘đánh giá sáng tạo’, sẽ được thảo luận trong mục 3 dưới đây

3 Đánh giá sáng tạo (alternative assessment)

Tương tự như khái niệm ‘đánh giá thực tiễn’, khái niệm ‘đánh giá sáng tạo’ (dịch sát là ‘đánh giá thay thế’) chỉ mới xuất hiện trong hệ thống lý luận về KTĐG trong vài thập niên vừa qua Về ý nghĩa, hai thuật ngữ vừa nêu có một số điểm tương đồng vì cả hai cùng đề cập đến các phương pháp KTĐG khác với các phương pháp truyền thống như bài tự luận, câu hỏi khách quan, vv Tuy nhiên, bên cạnh điểm tương đồng vừa nêu thì hai khái niệm này chú trọng những đặc điểm khác nhau của KTĐG Trong khi ‘đánh giá thực tiễn’ nhấn mạnh sự liên hệ của việc KTĐG trong nhà trường với thực tế cuộc sống ở bên ngoài, thì ‘đánh giá sáng tạo’ nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện KTĐG khác với cách làm theo lối mòn của truyền thống (đây chính là lý do cho khiến chúng tôi tạm dịch thuật ngữ ‘alternative assessment’ sang tiếng Việt thành ‘đánh giá sáng tạo’) Hãy thử xét một tình huống KTĐG như sau: Trong môn Sử, các HS được yêu cầu làm việc theo nhóm để sưu tầm các tư liệu về một giai đoạn lịch sử, sau đó trao đổi với các thành viên trong nhóm và tổng hợp thành một báo nhóm,

kế đó báo cáo của tất cả các nhóm sẽ được trình bày trước lớp và các nhóm sẽ cùng thảo luận đánh giá từng báo cáo để cuối cùng có được một kết luận bằng điểm số hoặc bằng nhận xét về chất lượng của từng báo cáo Phương pháp sử dụng

ở đây vừa có thể xem là ‘đánh giá thực tiễn’ vì cách đánh giá tương tự như một

hoạt động có thật trong cuộc sống, vừa có thể xem như là ‘đánh giá sáng tạo’ do cách thực hiện hết sức sáng tạo và phi truyền thống, trong đó đánh giá và học tập luôn luôn gắn chặt với nhau một cách hữu cơ và đánh giá cũng là một phần của quá trình học tập; HS làm việc theo nhóm và sản phẩm cuối cùng là kết quả của cả nhóm chứ không phải của từng cá nhân; HS là người thực hiện nhưng cũng đồng thời là người đánh giá kết quả, vv Cách KTĐG như vậy chắc chắn sẽ giúp cho HS hiểu rất rõ về nội dung bài học, và thực sự tạo điều kiện HS trở nên tích cực, chủ động và sáng tạo, để việc đổi mới phương pháp không còn là một lời hô hào chung chung nữa

Để hiểu rõ hơn về những đặc điểm cơ bản của ‘đánh giá sáng tạo’, chúng ta hãy đọc định nghĩa dưới đây:

Alternative assessments are different from the traditional test-only ones […] This kind

of assessment offers multiple representations of students’ learning in ways that give

maximum voice and visibility to their diverse activities and accomplishments […]

[A]lternative assessments are often intended to motivate students to take more

responsibility for their own learning, to make assessment an integral part of the learning

experience, and to embed it in authentic activities that recognize and stimulate students’

abilities to create and apply a wide range of knowledge, rather than simply engaging in

acts of memorization and basic skill development […]

(Nguồn: ‘Alternative assessment and assessment for learning’, R Berry, 29th IAEA

Annual Conference, UK 2003)

(Đánh giá sáng tạo có những điểm khác biệt so với cách những cách đánh giá truyền

thống chỉ sử dụng các bài kiểm tra chính thức […] Cách đánh giá này cung cấp nhiều

mẫu đại diện về việc học của HS để nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của HS thông

qua những hoạt động và thành tích đa dạng của chúng […] [Đ]ánh giá sáng tạo thường

được sử dụng nhằm tạo động cơ cho HS giúp chúng có trách nhiệm hơn đối với việc học

của chính mình, làm cho KTĐG trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học

tập, và gắn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích

khả năng sáng tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS, hơn là chỉ đòi hỏi HS đơn

thuần ghi nhớ kiến thức hoặc phát triển kỹ năng cơ bản […].)

Ba đặc trưng vừa nêu của xu hướng KTĐG mới trong quan điểm giáo dục hiện đại trên thế giới thể hiện rất rõ tính nhân bản và tinh thần lấy HS làm trung tâm, trong

đó mục tiêu cuối cùng của KTĐG là nhằm phát hiện những ưu điểm và khắc phục các nhược điểm của HS để giúp chúng phát triển đến mức tối đa mọi tiềm năng của mình Theo quan điểm này, vai trò chủ động và việc trao quyền của HS là hết sức cần thiết: chủ động trong việc lựa chọn điều kiện và phương pháp thể hiện năng lực của mình một cách tốt nhất (vd: lựa chọn giữa các hình thức kiểm tra khác nhau như vấn đáp hoặc viết tiểu luận, lựa chọn giữa các đợt kiểm tra khác nhau trong năm học hoặc trong khoá học, lựa chọn các thành viên tham gia một nhóm để cùng thực hiện một đề án nghiên cứu, lựa chọn vai trò phù hợp trong nhóm, vv), và quan trọng hơn, là được trao quyền bằng cách cung cấp đầy đủ và kịp thời những thông tin phản hồi về kết quả học tập của chính mình cũng như có điều kiện thảo luận về kết quả này với GV để có thể có kế hoạch khắc phục điểm yếu và hoặc phát huy điểm mạnh trong học tập của chính mình Rõ ràng là một hệ

thống KTĐG được xây dựng và thực hiện đúng theo quan điểm này sẽ chắc chắn góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục Và đây chính là niềm tin của các nhà giáo dục trên thế giới, là lý do tại sao các nước tiên tiến trên thế giới đang hết sức nỗ lực để tạo ra một hệ thống KTĐG giáo dục phổ thông theo xu hướng này

II Nhận xét về những bất cập trong KTĐG kết quả học tập cấp THPT tại

Việt Nam theo quan điểm của xu hướng mới

Khi sử dụng ba đặc trưng vừa nêu của xu hướng KTĐG kết quả học tập trên thế giới để đưa ra những nhận định về thực tế KTĐG cấp THPT của Việt Nam, đặc biệt trong bối cảnh một kỳ thi THPT vừa kết thúc với rất nhiều điểm nóng về gian lận trong thi cử, có thể nhanh chóng kết luận rằng hệ thống KTĐG lạc hậu và thiếu nhân bản là nguyên nhân chính của rất nhiều vấn nạn trong ngành giáo dục Việt Nam hiện nay Cả ba đặc trưng của xu hướng KTĐG mới đều vắng mặt trong hệ thống KTĐG của Việt Nam:

1 KTĐG bị đặt sai mục đích khiến quá trình giáo dục thiếu tính phát triển

Thật vậy, cách thực hiện KTĐG hiện nay tại Việt Nam chỉ chăm chăm vào mục tiêu tổng kết quá trình để đưa ra những kết luận về năng lực của HS mà không hề quan tâm đến mục tiêu phát triển năng lực HS Toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam hiện nay đang vận hành theo hướng lấy các kỳ thi quan trọng làm trung tâm (ở cấp THPT là 2 kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học) Tất cả mọi hoạt động của nhà trường và GV trong suốt quá trình học tập của HS đều hầu như chỉ nhằm giúp HS đối phó với các kỳ thi này bằng con đường ngắn nhất, như cho sẵn các bài văn mẫu, hoặc cung cấp cách giải những bài toán thường xuất hiện trong các kỳ thi Những hoạt động mang tính phát triển toàn diện và bền vững như kỹ năng suy luận, tư duy logic, phán đoán, kỹ diễn đạt ngôn ngữ qua lời nói hoặc bài viết, kỹ năng trình bày một vấn đề trước đám đông, tất cả đều có thể

bị bỏ qua vì chúng không trực tiếp làm tăng điểm số đạt được từ các kỳ thi, và trong nhiều trường hợp HS chỉ còn là những cái máy cố gắng nhồi nhét vào bộ nhớ của mình một cách không phê phán và không chọn lọc toàn bộ mớ kiến thức khổng lồ của chương trình đào tạo

Như vậy, với cách KTĐT hiện nay, kinh nghiệm của nhiều HS có học lực trung bình (tất nhiên là theo cách đánh giá hiện nay) về quá trình học tập tại trường THPT chỉ là một chuỗi ngày lê thê và nặng nề vật lộn với mớ kiến thức sách vở và đối phó với các đợt KTĐG mang tính ‘kết án’ Trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu các giải pháp nâng cao năng lực giáo viên tỉnh An Giang, chúng tôi đã thu thập được những dữ liệu rất sinh động về cách nhìn nhận của các em HS trung bình và yếu về các hoạt động KTĐG hiện nay Nói chung, các em rất sợ và ghét

việc kiểm tra, vì mỗi lần kiểm tra là mỗi lần các em HS nhận được một điểm số để biết rằng mình yếu hơn so với nhiều HS khác, nhưng các em hầu như hoàn toàn không được giúp đỡ để hiểu được làm cách nào có thể học tốt hơn Toàn bộ nỗ lực KTĐG của nhà trường chỉ có tác dụng như những lần sơ kết trước khi đi đến một kết luận mang tính tổng kết, để nhắc đi nhắc lại cho các em một thực tế đáng buồn rằng kết cục của các em có thể là một sự thất bại không tránh khỏi trước các kỳ thi lớn! Với cách làm hiện nay, rõ ràng nhu cầu học thêm là hoàn toàn có thật, vì chỉ

có ở nơi học thêm thì các em mới dám mong đợi những hướng dẫn nhằm giải quyết những khó khăn của riêng mình, mặc dù những hướng dẫn này có thể vẫn chỉ là được cung cấp sẵn các công thức chỉ việc học thuộc lòng để hòng lấp đầy các lỗ hổng kiến thức của các em Với cách làm thiếu bền vững này thì khả năng vượt qua các kỳ thi của các em vẫn rất bấp bênh, và một bộ phận HS sẽ chọn cách gian lận để có kết quả tốt Nói tóm lại, đây là một vòng lẩn quẩn không có lối thoát về chất lượng giáo dục hiện nay, và có thể nói chừng nào cách KTĐG trong nhà trường còn chưa thay đổi, thì những vấn nạn hiện nay như dạy thêm học thêm tràn lan và gian lận trong thi cử sẽ vẫn tiếp tục tồn tại!

2 KTĐG nghèo nàn về phương pháp làm cho giáo dục thiếu thực tiễn

Các phương pháp KTĐG đang được sử dụng phổ biến trong hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam hiện nay, đặc biệt là ở cấp THPT, chỉ hạn chế trong các bài thi trên giấy dưới hai hình thức quen thuộc là tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan Cả hai hình thức này đều chỉ phù hợp để chứng minh việc nắm vững kiến thức sách vở, riêng đối với hình thức tự luận thì có phần nào cho phép HS chứng

tỏ kỹ năng lý luận, diễn đạt bằng ngôn ngữ và trình bày kiến thức theo một cấu trúc hợp lý Tất nhiên đây là những năng lực mà HS cần có, đặc biệt là ở cấp THPT, nhưng chúng không phải là toàn bộ năng lực mà các em cần có trong cuộc sống hàng ngày Thực ra, những năng lực nói trên cũng chỉ cần thiết trong thế giới hàn lâm, nhưng trong thực tế còn rất nhiều kỹ năng khác mà HS cần có, như kỹ năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng độc lập

và sáng tạo, kỹ năng hợp tác và thương lượng, vv Tiếc thay những kỹ năng này đều không được phát hiện cũng chẳng được khuyến khích với phương pháp KTĐG truyền thống

Nhưng KTĐG theo cách truyền thống không phải là cách KTĐG duy nhất! Bên cạnh những phương pháp đã quen, các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã tìm

và đưa ra những cách KTĐG khác có thể cho phép HS được chứng tỏ các năng lực của mình Có thể kể một vài phương pháp KTĐG mới được xem là có tính thực tiễn cao như đánh giá qua đề án (project-based assessment), hoặc đánh giá kỹ năng thực hành (performance assessment) thông qua các tình huống mô phỏng (vd: kiểm tra kỹ năng nói trong môn ngoại ngữ thông qua tình huống tham dự phỏng vấn trong khi xin việc) Cần nhớ rằng những kỹ năng vừa nêu, vốn rất quan trọng

trong cuộc sống thực tế, không phải lúc nào cũng có tương quan thuận với các kỹ năng mang tính hàn lâm, vì thế nếu chỉ sử dụng cách KTĐG truyền thống như hiện nay thì sẽ dẫn đến tình trạng làm thui chột những khả năng đa dạng vốn có của

HS Hệ quả đương nhiên của việc này là làm cho nhiều HS có khả năng không được nhà trường phát hiện, thậm chí bị đào thải hoặc trở nên chán học và tự đào thải trong hệ thống giáo dục, trong khi đó thì các sản phẩm thành công của hệ thống giáo dục Việt Nam theo cách đánh giá hiện nay lại không có đủ năng lực toàn diện để thích ứng với cuộc sống thực tế đa dạng ở bên ngoài Với cách KTĐG như hiện nay thì không có gì lạ nếu ngành giáo dục vẫn luôn luôn có những thành tích đáng tự hào như tỷ lệ học sinh khá giỏi ở bậc phổ thông đạt ở mức cao, tỷ lệ tốt nghiệp THPT đạt đến trên 80 - 90%, nhưng mặt khác vẫn tồn tại những tiếng kêu của toàn xã hội về chất lượng giáo dục!

3 KTĐG mang tính áp đặt nên không khuyến khích được tính chủ động và

sáng tạo của HS trong quá trình học

Hệ thống KTĐG hiện nay của Việt Nam hoàn toàn không cho phép HS có một quyền lựa chọn gì trong việc thể hiện năng lực của mình, và điều này làm hạn chế rất nhiều tính chủ động và sáng tạo của HS Thật vậy, với cách KTĐG mà trọng tâm chỉ là việc tái hiện lại kiến thức đã học trong sách vở, HS không những không

có điều kiện thể hiện bất kỳ sự hiểu biết hoặc năng lực nào mà các em đã rèn luyện được bên ngoài lớp học, mà thậm chí những kỹ năng và kiến thức bên ngoài của các em còn có nguy cơ làm giảm đi kết quả đánh giá nếu những điều các em biết không trùng với đáp án chính thức Hơn nữa, kết quả của các đợt KTĐG chỉ là những con số vô hồn; HS đạt điểm cao cũng không có điều kiện chia sẻ với các bạn học về những nguyên nhân dẫn đến thành quả tốt đẹp của mình để những HS khác có thể học hỏi Trong khi đó, theo quan điểm của xu hướng KTĐG mới thì những lần KT chính là những cơ hội để tạo nên sự tương tác giữa GV và HS, và giữa các HS với nhau Sẽ không lạ gì nếu trong một hệ thống như vậy, tất cả các

HS (và thậm chí kể cả GV) dần dần mất đi tính chủ động và sáng tạo, mất đi khả năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề và chỉ còn là những con vẹt lập lại những giải pháp sẵn có cho những vấn đề mẫu mang tính kinh điển nhưng không có bất

kỳ mối liên hệ nào với thực tế đa dạng và sinh động của cuộc sống!

Kết luận

Trong những phần trên chúng tôi đã nêu các đặc trưng của xu hướng KTĐG mới đang ngày càng trở thành xu hướng thống trị tại nhiều nước trên thế giới, và đưa ra những nhìn nhận về sự bất cập của hệ thống KTĐG hiện nay ở Việt Nam Rõ ràng

là một cuộc cách mạng trong KTĐG là điều hết sức cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục của đất nước Tất nhiên một cuộc cách mạng toàn diện sẽ cần phải

có nhiều thời gian, công sức và trí tuệ, nhưng chúng tôi cho rằng có một số việc

mà ngành giáo dục Việt Nam có thể thực hiện ngay Những việc đó là:

1 Ngay lập tức giảm bớt thi cử và dứt khoát bỏ bớt các kỳ thi quốc gia không cần thiết Chẳng hạn, có thể bỏ bớt một trong hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, và tăng cường vai trò của KTĐG thường xuyên trong nhà trường bằng cách kết hợp sử dụng học bạ của HS với điểm số của các kỳ thi lớn khi xét chọn

HS vào đại học Việc này đang được các trường đại học quốc tế thực hiện ngay tại Việt Nam, và có khá nhiều HS trượt đại học của Việt Nam (tức có trình độ dưới chuẩn theo cách đánh giá của ta) đang theo học ở những trường này mà vẫn đáp ứng được yêu cầu học tập theo tiêu chuẩn quốc tế, và chắc chắn khi ra trường sẽ

có những kỹ năng và kiến thức đáp ứng được với nhu cầu của xã hội còn tốt hơn

so với các sinh viên ưu tú của hệ thống giáo dục Việt Nam!

2 Đẩy mạnh phân quyền, trao quyền cho các trường trong việc quyết định các vấn

đề về chuyên môn, giảm bớt sự can thiệp từ bên ngoài vào các hoạt động KTĐG của nhà trường, cụ thể là đề thi học kỳ để cho các trường tự quyết định chứ không phải dùng đề thi của Sở Giáo dục chẳng hạn Điều này thể hiện quan điểm tôn trọng sự tự chủ về chuyên môn của các trường và của GV, bởi vì một nền giáo dục mang tính chủ động chỉ có thể được thực hiện bởi những con người chủ động Với cách làm hiện nay thì chính GV cũng không thể chủ động, làm sao có thể tạo ra những HS chủ động?

3 Giảm bớt thi cử và trao quyền cho cơ sở không đồng nghĩa với việc buông lỏng quản lý Cùng với việc giảm thi, các cấp quản lý sẽ có thời gian để nâng cao vai trò định hướng, giám sát và điều chỉnh của mình đối với hoạt động của các trường Việc thanh tra giám sát các hoạt động KTĐG của nhà trường, lấy ý kiến phản hồi của các bên liên quan, đồng thời xử lý nghiêm minh các sai phạm và tiêu cực nếu

có chắc chắn sẽ làm cho hoạt động KTĐG của nhà trường phát triển theo đúng mục tiêu giáo dục đã đề ra Bên cạnh đó, việc bồi dưỡng nâng cao kỹ năng KTĐG cho GV, cũng như việc đào tạo kỹ năng KTĐG cho giáo sinh cần được coi trọng

và đi vào thực chất Các GV cần có khả năng tự tạo ra, hoặc chọn lọc các bài kiểm tra tốt, đa dạng để phục vụ việc phản hồi về hiệu quả và chất lượng giảng dạy của mình cho từng đối tượng HS cụ thể Chỉ có bằng cách thay đổi quan điểm và nâng cao năng lực của toàn bộ GV, trong đó có năng lực sử dụng KTĐG như một công

cụ phục vụ học tập, thì mục tiêu cải cách giáo dục như đã đề ra mới có thể đạt được mà thôi

Xã hội nào, con người nấy; cũng vậy, nền giáo dục nào, học sinh nấy; một nền giáo dục với cách KTĐG chỉ chú trọng đến thành tích cuối cùng, mang nặng tính

áp đặt, thiếu sáng tạo và phi thực tiễn chắc chắn sẽ không thể tạo ra những học

sinh phát triển toàn diện, tích cực, chủ động và sáng tạo như đã nêu trong Luật Giáo dục Việt Nam!

(6/6/2006)

HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

ThS Phan Sĩ Anh

Ban Tuyên giáo Tỉnh ủy Đồng Nai

Bất kì một hoạt động nào muốn biết đạt kết quả đến đâu cũng phải qua quá trình đánh giá Tuy nhiên, không phải cách đánh giá nào cũng cho kết quả như mong muốn, mà việc đưa ra cách đánh giá có tính chất quyết định Hoạt động dạy học cũng vậy, là khâu nhằm đo đếm lại kết quả của một hoạt động cụ thể: Có thể là một tiết dạy, có thể là kết quả của một học kì, một năm học, một cấp học, về một môn học cụ thể, hoặc là kết quả phấn đấu toàn diện của học sinh

Việc đánh giá này có ý nghĩa cho cả người học, cả người dạy lẫn cả những người quan tâm đến việc dạy học Với người dạy có thể rút kinh nghiệm cho mình cái gì tốt, cái gì chưa tốt trong quá trình truyền thụ, để rồi lớp sau cái gì sẽ tiếp tục phát huy, cái gì phải bổ sung, chỉnh sửa Đối với người học kết quả đánh giá ghi nhận mức độ kiến thức thu nhận của mình, thể hiện bằng điểm số hoặc xếp loại Kết quả này có được lên lớp hay không, có tốt nghiệp hay không, và cũng có khi quyết định lối rẽ cuộc đời mình (như việc thi đỗ đại học hay không chẳng hạn) Đối với người quản lí giáo dục, những người quan tâm đến dạy và học tùy từng vị trí, kết quả đánh giá cũng có vai trò nhất định

Vì vậy đánh giá là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, có vai trò vô cùng quan trọng, góp phần làm nên chất lượng giáo dục Yêu cầu và gần như là một nguyên tắc bắt buộc: Đánh giá phải vô tư, khách quan và khoa học Làm được như vậy thì đánh giá trở thành một lưới sàng lọc, phân loại khá chính xác kết quả quá trình dạy học, hơn thế nữa đánh giá góp phần tạo nên công bằng xã hội trong giáo dục đào tạo về mặt học thức, tạo động cơ lành mạnh thúc đẩy người học Ngược lại, vì một lí do nào đó, sự đánh giá không đảm bảo nguyên tắc này làm cho kết quả đánh giá không đúng thực chất, góp phần tạo ra bất công, giết chết động cơ của sự học, mà thủ phạm ở đây là người dạy, người đánh giá Cơ sở để đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu của việc học có thể diễn đạt nhiều cách khác nhau, nhưng suy cho cùng đó là 4 cột trụ của việc học: Học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để hòa nhập cộng đồng

Kết quả của dạy học khác với kết quả nhiều hoạt động khác, kết quả này là nhận thức, là tư duy, là sản phẩm vô hình nó chỉ có thể đo đếm được bằng một sản phẩm trung gian thông qua ngôn ngữ (nói hoặc viết) Vì vậy đánh giá kết quả dạy học chính xác là một việc rất khó Trong phương pháp giáo dục chủ động (lấy người học làm trung tâm) cũng vậy, đánh giá có vai trò góp phần phát huy tính tích cực của học sinh Ở đây đòi hỏi có nhiều cách đánh giá Xu hướng mấy năm gần đây, xem đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đang là vấn đề thời sự trong

giáo dục đào tạo Cách đánh giá này có nhiều ưu điểm: Lượng hóa cụ thể được tư duy, kiến thức, có thể kiểm tra những phần kiến thức nhỏ, lẻ riêng biệt mà các phương pháp khác khó thực hiện, cách đánh giá này dễ khách quan hơn, tiện lợi cho người chấm, nhất là khi có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin Tuy nhiên cách đánh giá này vẫn còn những hạn chế của nó: Trước hết là làm đề thi dạng này khó hơn, người ra đề phải nắm thật vững kiến thức, xác định đúng trọng tâm cần kiểm tra, các nội dung trả lời không mâu thuẫn nhau, cân nhắc các câu hỏi mà có nhiều cách trả lời Đối với loại vấn đề cần phân tích, mổ xẻ, lập luận thì gần như cách kiểm tra này không có ưu thế, nhất là các môn khoa học xã hội Không phải mọi môn học, mọi nội dung đều dùng kiểm tra trắc nghiệm khách quan, kể cả môn có

ưu thế đối với hình thức kiểm tra này như môn Toán Vì vây cần cân nhắc kĩ tỉ lệ

sử dụng phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm, chẳng hạn môn Văn là môn cần

tư duy tổng hợp, đánh giá năng lực cảm thụ văn học, khả năng diễn đạt của người học thì trắc nghiệm khách quan có lẽ không phù hợp, có chăng chỉ áp dụng được trong phân môn Tiếng Việt Nếu cực đoan trong việc sử dụng phương pháp này sẽ hạn chế kết quả đánh giá Như vậy trong đánh giá cần kết hợp nhiều phương pháp đánh giá, tùy môn học, nội dung cần đánh giá

Đánh giá tiết dạy của giáo viên lại càng quan trọng hơn trong xu thế dạy học lấy học sinh làm trung tâm Bởi vì trên thực tế phương pháp dạy học này đang trên đường hình thành, chưa thật rõ nét Một tiết dạy được nhiều người nhất trí đang là việc khó hiện nay, thậm chí đánh giá còn ngược nhau trong một tiết dạy, bởi vì nhận thức về phương pháp dạy học này mỗi người tiếp cận một cách khác nhau Chưa nói đến trong thực tế người đánh giá đôi khi chưa chắc đã nắm thật vững phương pháp mới, chưa hẳn đã hơn người dạy về kiến thức phương pháp giảng dạy Điều này tưởng là nghịch lí, thổi phồng hiện thực, nhưng nó lại đang tồn tại: Đánh giá tiết dạy hội giảng cấp trường chẳng hạn, giáo viên cũng sàn sàn như nhau, người này đánh giá người kia, đánh giá chưa hẳn đã đúng nhưng kết quả đánh giá lại là chính thức, được sử dụng để rồi sau đó là công nhận tiết dạy giỏi, giáo viên dạy giỏi, danh hiệu thi đua làm nản lòng những người thực sự đi sâu tìm hiểu phương pháp giảng dạy mới Một tiết dạy của giáo viên được một hội đồng có đủ năng lực đánh giá, để rồi sau đó những ưu khuyết điểm được chỉ ra, người được đánh giá “tâm phục, khẩu phục” về những nhận xét giờ dạy của mình, trong điều kiện hiện nay là khó Tiết dạy được đánh giá như vậy là rất bổ ích, từ đây người dạy định hướng rõ hơn về phương pháp giảng dạy mới, rút kinh nghiệm cho mình ở những tiết dạy sau Ở những nơi tổ chức đánh giá cấp cao hơn (Hội giảng cấp huyện, cấp tỉnh, kiểm tra chuyên môn của cấp trên ), nhìn chung việc đánh giá có chất lượng hơn, vì vậy có tác dụng hơn nhưng việc này lại không thường xuyên, mỗi năm mới có một lần, mà không phải cho mọi giáo viên

Vai trò của việc đánh giá là quan trọng, có tác dụng thúc đẩy việc áp dụng phương pháp giảng dạy mới, là thước đo kết quả hoạt động của việc dạy học Để việc đánh

giá phát huy vai trò của nó, trước hết đòi hỏi các cấp quản lí giáo dục cần nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của đánh giá Từ đó quan tâm hơn, có những quyết định đúng đắn hơn trong phạm vi quản lí của mình về hoạt động đánh giá Vấn đề cốt lõi vẫn là tạo điều kiện để người đánh giá thực hiện đánh giá vô tư, công bằng, khách quan Người đánh giá không bị một sức ép nào để làm sai lệch kết quả đánh giá Bệnh thành tích trong giáo dục mà dư luận đã nói nhiều là nguyên nhân chủ yếu đang làm sai lệch kết quả đánh giá Kết quả xấu được đánh giá là tốt, đáng trượt là trở thành đỗ, đáng đúng lại đánh giá thành sai Hậu quả của nó có thể chưa lường hết, mà lâu dài vô tình đào tạo ra một lớp người nói dối, nói dối từ khi còn ở lớp nhỏ Mầm non cho đến cả nghiên cứu sinh, kéo dài cho đến khi ra làm việc, làm thui chột những tài năng thực sự Kế đến là người đánh giá phải có tâm trong quá trình đánh giá, và để việc đánh giá đúng cũng cần phải học, học từ cách làm

đề thi, ra câu hỏi, cách chấm điểm, mà trường Sư phạm của ta dạy những thứ này còn ít quá, giáo sinh ra trường đang rất bỡ ngỡ với việc đánh giá Cuối cùng là phải có cơ chế để đánh giá đúng, trong đó phải đưa ra được chuẩn mực đánh giá, xây dựng chế tài để không cho phát sinh việc đánh giá sai, xử phạt nặng khi người đánh giá không làm tròn bổn phận của mình

Khi những nội dung, yêu cầu của việc đánh giá trên đây đã thực hiện đầy đủ, thiết nghĩ cách đánh giá, hình thức đánh giá không thật sự quá quan trọng nữa Hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm, tự luận, hay thực hành có lẽ cũng cho kết quả như nhau Tuy nhiên nếu có nhiều cách đánh giá vẫn hơn, tùy đặc điểm từng môn học, từng nội dung kiểm tra mà vận dụng cho phù hợp Với lại lịch sử khoa bảng xưa của nước ta, khi mà các phương tiện trợ giúp như công nghệ thông tin, máy chấm bài… chưa kịp ra đời và các phương pháp đánh giá cũng chưa có nhiều như ngày nay, chỉ có một hình thức là chấm bài tự luận Mặt khác, động lực học ngày xưa là học để làm quan, đỗ thì được làm quan, hỏng thì nghỉ, công việc chấm thi

vì thế mà quan trọng lắm, quyền lực lắm Nội dung thi ngày xưa độc chỉ là bài luận, là môn văn ngày nay, một môn thi hoàn toàn tùy thuộc cảm nhận của người chấm thế mà chốn thi cử ngày ấy lại nghiêm, kết quả chấm thi là khách quan, không có khiếu nại, ai đỗ được bổ làm quan cũng xứng đáng cả, đều làm được việc, ai trượt cũng cam lòng, tiếp tục đèn sách, mùa sau thi lại

Suy cho cùng, việc gì cũng vậy, con người là khâu quyết định tất cả, mọi thứ có sẵn trong tầm tay, nếu quyết tâm, ắt sẽ làm được

ĐÁNH GIÁ TRONG HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG Ở THCS

Th.S Lê Anh Cường

Trung Tâm Giáo dục Phổ thông

I BẢN CHẤT HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG

Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của giáo viên và

vai trò của học sinh nhưng tựu chung có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt

động của giáo viên (lấy GV làm trung tâm) hoặc tập trung vào vai trò hoạt động

của học sinh (lấy HS làm trung tâm)

Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học, xem người học là

chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết:

“Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân

cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều

hơn”

Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 đã dùng

thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học”

với định nghĩa là “ Quá trình giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy

được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học, người học tham gia tích

cực vào việc hình thành, kiểm soát quá trình này, và trong quá trình đó nguồn lực,

kinh nghiệm của người học được phát huy…

R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người

học, hoạt động học Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là

mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập Tác giả đã viết: “Làm thế nào để

cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy

đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục”

Hiện nay, ngành giáo dục nước ta, vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của

người học được mọi người nhất trí nhưng vấn đề học tập tích cực (HTTC) chưa

phải là đã được mọi người chấp nhận và được quan niệm một cách thống nhất Có

người phản đối vì cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt không thành

công, có thể gây ra sự hiểu lầm Có người không chấp nhận vị trí trung tâm của

người học trong hoạt động dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trò của giáo viên, tạo ra

sự “đổi ngôi” trong nhà trường Cũng có người cho rằng học tập chủ động là một

lý thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó…

Thực hiện học tập chủ động không những không hạ thấp vai trò của giáo viên mà

trái lại đòi hỏi giáo viên phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực

nghề nghiệp S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào

quá trình học tập chủ động, với sự đề cao nhất trí sáng tạo của mỗi học sinh, thì sẽ không còn mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò Quyền lực của giáo viên không còn ngự trị trên sự thụ động và kém tri thức của học sinh Giá trị của người giáo viên được tôn trọng bằng chính năng lực của giáo viên góp phần tối đa vào sự phát triển của học sinh… Một giáo viên sáng tạo là một giáo viên biết giúp học sinh tiến bộ nhanh chóng bằng con đường tự học Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn, hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức.”

Đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi học sinh được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội, đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học HTCĐ

II YÊU CẨU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA GIÁO DỤC CHỦ

ĐỘNG

Trong một phúc trình của Ủy ban Quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ 21 của

UNESCO có xác định bốn trụ cột của một nền giáo dục là: Học để biết, Học để làm, Học để làm người, và Học để cùng chung sống (Singh, 1998)

Bốn trụ cột nói trên là định hướng cho hoạt động giáo dục ở mọi cấp, trong đó có hoạt động đánh giá Có thể xem đây là những định hướng của đánh giá học tập chủ động vì chúng hướng đến sự phát triển toàn diện của con người Lâu nay, hoạt động đánh giá ở phổ thông thường tập trung chủ yếu vào mục tiêu “học để biết”, rất ít cho “học để làm”, và hầu như là không với “học để làm người” và “học để cùng chung sống”

Để đánh giá được 4 mục tiêu trên, cần phải có các phương pháp giáo dục thích hợp Chúng ta không thể đánh giá về những điều mà người học không được trang

bị

Từ những năm đầu của thập niên 90, ở nước ta đã có nhiều nghiên cứu và những bài báo cáo của các giáo sư, tiến sĩ, những chuyên gia đầu ngành về đánh giá đề cập đến vấn đề đổi mới và hòan thiện cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và sinh viên ở tất cả các bậc học từ phổ thông đến đại học và thậm chí là

sau đại học đó là GS TS Dương Thiệu Tống, GS TSKH Lâm Quang Thiệp,

TS Nguyễn Phụng Hòang… Theo GS TS Lê Đức Ngọc thì kiểm tra đánh giá

là công đoạn quyết định chất lượng của quá trình giảng dạy và học tập Đối với giáo viên, kiểm tra đánh giá giúp giáo viên biết được hiệu quả và chất lượng giảng dạy Đối với người học, kiểm tra đánh giá giúp cho học viên biết được chất lượng học tập Đối với nhà quản lý, kiểm tra đánh giá giúp cho họ điều chỉnh chương trình đào tạo, tổ chức giảng dạy và học tập cũng như ra những quyết định về đánh

giá kết quả học tập của người học được chính xác và đáng tin cậy

Đánh giá - Mối tương tác quan trọng nhất giữa dạy và học

Trong phạm trù giáo dục (GD), hoạt động dạy luôn gắn với việc học và hỗ trợ cho việc học Mối tương tác quan trọng nhất giữa dạy và học là đánh giá Như vậy, phương pháp (PP) đánh giá cũng là một trong những vấn đề hàng đầu mà hệ thống

GD phải quan tâm, bên cạnh PP học, PP dạy và nội dung chương trình

Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định:

- Mục tiêu GD được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không,

- Việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không

- Việc đánh giá để kết luận người học có tiến bộ hay không liên quan đến đánh giá kết quả học tập

Đánh giá học sinh là sự xác nhận của giáo viên đối với mức độ đạt được của học sinh theo những chuẩn mực giá trị của mục tiêu đào tạo nhà trường hay của từng bài học, môn học Những chuẩn mực giá trị ấy có thể qui ra thành điểm số để chấm điểm gọi là đánh giá định lượng; không qui thành điểm số mà chỉ nhận xét căn cứ vào các tiêu chí chuẩn mực gọi là đánh giá định tính

Như vậy đánh giá, nhất là đánh giá kết quả học tập phải được xem là một bộ phận quan trọng, không thể thiếu trong việc cải cách chương trình dạy và học ở các trường THCS ở nước ta

III THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRONG NHÀ TRƯỜNG

PHỔ THÔNG HIỆN NAY

Những bất cập ở cấp cơ sở

Về giảng dạy

Chủ trương nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm không thực hiện được vì phần lớn giáo viên không biết dạy thế nào cho phù hợp với mục tiêu đã đề ra, thế nào là có chất lượng và có hiệu quả cao, không biết cải tiến việc giảng dạy của mình như thế nào Việc dạy theo cách tiếp cận nội dung: dạy học sinh ở các bậc nhận thức và tư duy bậc thấp vẫn là chủ yếu Ngoài ra, một thực tế phổ biến đã tồn tại ở các trường phổ thông từ rất lâu là: Không có chuẩn

kiến thức của môn học, nên cùng một môn học, được dạy bởi những giáo viên khác nhau cho kết quả tiếp thu kiến thức khác nhau, dẫn đến chất lượng môn học không đồng đều

Về học tập

Một khi toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông cùng chung sức thực hiện đúng chủ trương cải cách phương pháp dạy và học theo hướng lấy người học làm trung tâm

(learner-centered approach) thì phải dạy phương pháp học cho học sinh Vì đa

số học sinh trung học chưa biết phương pháp học, nên hiệu quả học tập trong nhà trường (chất lượng thật) là rất thấp Kỹ năng ghi chép và nhớ còn “ngự trị”, “lấn

át” những kỹ năng khác như: tự đọc, tự suy nghĩ, tìm tòi, tự tóm lược… Điều này

ảnh hưởng rất lớn tới việc học ở những bậc học cao hơn

Về đánh giá

Do không nắm vững khoa học đo lường và đánh giá kết quả học tập nên phần lớn các đề thi cuối môn học chỉ nhằm đánh giá học sinh thuộc bài của giáo viên đến mức nào Học sinh chỉ học theo bài giảng; không tham khảo tài liệu, không học theo lối tư duy sáng tạo, không biết phê phán, không biết “nêu vấn đề” để có năng lực giải quyết vấn đề Từ đó, chất lượng sản phẩm đào tạo về năng lực ở phổ thông trung học là không đáp ứng được yêu cầu của đào tạo và của xã hội thông tin tri thức

Những bất cập với hệ thống đánh giá ở nhà trường phổ thông

Hệ thống đánh giá học sinh trong nhà trường bao gồm việc xác định chuẩn mực đánh giá, người đánh giá và phương thức đánh giá

1 Chuẩn đánh giá học sinh

Mục tiêu đào tạo nhà trường đề ra là giáo dục toàn diện thể hiện qua các tiêu chí Đức, Trí, Thể, Mỹ, Lao động Học sinh trong nhà trường phổ thông được đánh giá

“theo những chuẩn” sau:

- Về Đức, học sinh được đánh giá thông qua giáo viên chủ nhiệm có tham khảo giáo viên bộ môn và tổ chức Đoàn, Đội định kỳ hàng năm và học kỳ

- Về Trí, học sinh được giáo viên bộ môn đánh giá qua điểm số đạt được ở các môn học Đây là nội dung đánh giá được nhà trường, gia đình và xã hội quan tâm nhiều nhất với hệ thống đánh giá qui mô nhất trong các tiêu chí

- Về Thể chất, học sinh chỉ mới được giáo viên thể dục đánh giá qua giờ học

- Về Mỹ học, học sinh hầu như chưa được đánh giá, hay nói đúng hơn là chỉ được đánh giá qua hai môn Nhạc, Họa ở trường Tiểu học và Trung học cơ

sở (nếu có giáo viên giảng dạy)

- Về Lao động hướng nghiệp, đây là nội dung quan trọng trong quá trình đào tạo của nhà trường mới Việc đánh giá học sinh ở lãnh vực này, chỉ được giáo viên phụ trách ghi nhận thông qua môn Kỹ thuật ở Trung học

Với chuẩn đánh giá vừa nêu, ta thấy phần nào sự thiếu hoàn chỉnh của hệ thống tiêu chí đánh giá quá trình đào tạo so với mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường

- Nhận thức về hoạt động đánh giá còn khá đơn giản cả về mục tiêu yêu cầu cũng như về qui trình, điều kiện và kỹ năng đánh giá

- Kỹ năng đánh giá của giáo viên thường dựa vào thói quen kinh nghiệm, dễ

bị cảm tính chủ quan chi phối qua các mặt đạo đức, thể dục, âm nhạc, mỹ thuật, lao động …

3 Phương thức đánh giá học sinh trong nhà trường hiện nay được thiết lập qua hai hoạt động cơ bản là đánh giá thường xuyên hàng ngày, ghi nhận ở hệ thống sổ

bộ như sổ điểm, sổ điểm danh, sổ chủ nhiệm và đánh giá định kỳ qua bài kiểm tra học kỳ, cuối năm và thi tốt nghiệp cuối khóa

Đánh giá thường xuyên thường thực hiện qua kiểm tra bài cũ bằng cách phát vấn hay kiểm tra viết 15 phút, 1 tiết Ở đây, có giáo viên sử dụng các hình thức thảo luận, thuyết trình hoặc giao việc, tổ chức thực hành cho học sinh, có điểm thưởng cho những học sinh tham gia thực hiện tốt

Định kỳ, nhà trường phổ thông hiện nay phổ biến vẫn còn áp dụng hình thức đánh giá 2 lần mỗi năm, được gọi là kiểm tra học kỳ Điểm kiểm tra học kỳ được tính

chung với điểm đánh giá thường xuyên trong năm để công nhận việc hoàn tất chương trình của học sinh, quyết định học sinh được lên lớp hay không

Cuối mỗi bậc học, cấp học, thông qua kỳ thi để công nhận tốt nghiệp cho học sinh

Phương thức đánh giá phổ biến qua các kỳ thi và kiểm tra nói trên là làm bài viết dưới hình thức tự luận Một số cấp học, bậc học bắt đầu đưa hình thức trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra và thi cử từ khi bắt đầu thực hiện đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông theo tinh thần NQ 40/2000/QH10 của Quốc hội

- Với hệ thống văn bản hướng dẫn thi cử, đánh giá và sự đầu tư về khảo thí của ngành đã cho thấy sự quan tâm khá đặc biệt đến hoạt động đánh giá học sinh của nhà trường đối với kết quả học tập của học sinh

- Hệ thống chuẩn mực đánh giá chưa hoàn chỉnh và toàn diện Cần thiết phải

có tiêu chí cụ thể để đánh giá các mặt thể chất, thẩm mỹ và lao động hướng nghiệp như các mặt trí dục và đức dục

V KIẾN NGHỊ

1 Để việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông theo hướng giảng dạy tích cực, chúng ta cần thực hiện theo những tiêu chí sau

a Về nội dung kiểm tra đánh giá phải kiểm tra, đánh giá theo

- Mục tiêu đào tạo của từng môn học

- Kiểm tra, đánh giá theo các bậc nhận thức, các bậc kỹ năng, kỹ xảo và các bậc của năng lực tư duy mà môn học mà học sinh phải đạt được

b Về phương pháp kiểm tra đánh giá

- Áp dụng nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau (viết, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, bài tập lớn, tiểu luận, tổng quan …)

- Thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể sửa lỗi, điều chỉnh, bổ sung những sai sót về kiến thức cho học sinh kịp thời

c Kết quả kiểm tra đánh giá

- Được sử dụng để đánh giá chất lượng giảng dạy, chất lượng học tập và chất lượng đào tạo (chương trình nội dung và tổ chức đào tạo)

2 Thay đổi nhận thức của giáo viên và học sinh trong việc đánh giá kết quả học tập

Học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và tự đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, từ đó học sinh tự bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình

3 Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tổ chức xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho tất cả các môn học và quy định dùng chung cho toàn hệ thống giáo dục trung học phổ thông

Các câu hỏi trong ngân hàng này được xây dựng và thống nhất giữa các chuyên gia, giáo viên cùng dạy môn học, cùng với chương trình chi tiết soạn kỹ Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là chuẩn kiến thức của môn học vì đã có đáp

án xác định Một số câu hỏi mẫu được cung cấp cho học sinh trước khoá học và có trong hồ sơ tổ chức đào tạo mỗi khoá học xác định của các nhà quản lý Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm có số câu hỏi càng nhiều thì hiệu quả những điều sau đây càng cao

a Đối với giáo viên

Căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học để

- Sử dụng một số câu hỏi để giao bài chuẩn bị ở nhà cho học sinh

- Đối thoại và thảo luận tại lớp; để dạy nhận thức và tư duy bậc cao

- Ra đề kiểm tra đánh giá tiếp thu các môn học đảm bảo chất lượng theo mục tiêu môn học đã đề ra

b Đối với học sinh

Căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học để

- Lập kế hoạch tự học và tổ chức học nhóm

- Nắm vững nội dung chuẩn xác và đạt mục tiêu môn học đã đề ra

c Đối với các nhà quản lý

Căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học để

- Đa dạng hóa các loại hình đào tạo (tại chức, từ xa, e-learning….)

- Mở rộng quy mô đào tạo mà vẫn giữ vững được chất lượng đào tạo

- Để thẩm tra – thanh tra chất lượng giảng dạy của giáo viên và chất lượng học tập của học sinh

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương pháp thực hành) , Trường Đại Học Tổng Hợp TP.HCM, 1995

2 Th.S Huỳnh Công Minh Đánh giá học sinh Trong nhà Trường phổ thông hiện nay, 6/2004

3 Vụ Đại Học- Bộ GD-ĐT, Những cơ sở của Kỹ Thuật Trắc Nghiệm, Tài liệu sử

VÀI SUY NGHĨ VỀ THI TRẮC NGHIỆM

TS Ngô Thị Minh

Trường Cao Đẳng Sư Phạm Nha Trang

1 Đối với đội ngũ giáo viên, kiểm tra và đánh giá học sinh là một công việc thường xuyên trong quá trình dạy học Song, không phải lúc nào vấn đề này cũng đạt hiệu quả và không phải lúc nào nó cũng đánh giá đúng thực chất chất lượng giáo dục Trong tình hình đổi mới nội dung, phương pháp dạy học hiện nay, tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá đã được khẳng định Các nhà quản lý giáo dục cùng với những người trực tiếp đứng lớp đang vào cuộc để cùng tìm lời giải sao cho việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là một khâu trong quá trình đào tạo mà nó còn là động lực giúp người học và người dạy tự hoàn thiện trong hoạt động dạy học của mình

Có nhiều hình thức kiểm tra và đánh giá học sinh, sinh viên như thi vấn đáp, thi viết tự luận, thi trắc nghiệm hay lớn hơn nữa là những bài tập lớn, viết tiểu luận,

đề tài nghiên cứu khoa học Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi có vài ý kiến trao đổi xung quanh vấn đề thi trắc nghiệm

2 Trong năm học 2005-2006 này, Bộ Giáo dục – Đào tạo quyết định tổ chức thi trắc nghiệm môn Ngoại ngữ cho kỳ thi Tốt nghiệp Trung học Phổ thông Đây là một chủ trương có tính chất đặc biệt quan trọng không chỉ đối với giáo viên, học sinh khối lớp 12 mà nó còn tác động đến nhiều tầng lớp khác nhau trong xã hội Làm sao thi cử không còn là vấn đề gây áp lực lớn cho xã hội mà nó thực sự là công việc tự nhiên, đáng phải làm của ngành giáo dục

2.1 Trước hết, thi trắc nghiệm được hiểu là một hình thức thi gồm cả phần thi là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Loại trắc nghiệm tự luận đòi hỏi thí sinh viết câu trả lời theo câu hỏi đề ra Còn trắc nghiệm khách quan đòi hỏi thí sinh phải chọn câu trả lời cho sẵn, hoặc viết tiếp một phần câu trả lời; hoặc ghép đôi… Hình thức thi trắc nghiệm này có kết quả “khách quan” vì người ra đề đã

“khóa” điểm từng câu trước và người chấm bất kỳ ai cũng đều đưa đến kết quả giống nhau (nếu có khác nhau chỉ là do sự vô ý nhất thời của người chấm) Hoặc

có thể chấm bằng máy theo phần mềm soạn sẵn

Cả hai hình thức trắc nghiệm này đều có những mặt mạnh và mặt hạn chế nhất định Trắc nghiệm tự luận tạo cho thí sinh cơ hội phân tích, tổng hợp các dữ kiện

và đưa ra những kiến giải, những suy luận của vấn đề mà người ra đề yêu cầu Bên cạnh đó, trắc nghiệm khách quan lại kiểm tra, đánh giá khả năng nhớ những sự kiện, kiến thức hữu hiệu và phạm vi vấn đề kiểm tra cũng nhiều mặt hơn tự luận Trong khi đó trắc nghiệm tự luận chỉ cho phép hỏi những kiến thức ít hơn trong

khoảng thời gian hạn định Với phạm vi hơi hạn hẹp này, thí sinh có thể dễ dàng

“trúng tủ”, bỏ qua những chỗ kiến thức mà họ chưa chuẩn bị tốt Vấn đề đặt ra ở đây là phải xuất phát từ mục tiêu của môn học, của việc kiểm tra đánh giá để lựa chọn hình thức kiểm tra, đánh giá Có thể là trắc nghiệm tự luận, có thể là trắc nghiệm khách quan hay thi vấn đáp Mỗi hình thức thi này đều có những ưu, khuyết điểm khác nhau

2.2 Vấn đề thứ hai chúng tôi muốn trao đổi về ngân hàng câu hỏi thi trắc nghiệm khách quan Vừa qua Bộ GD-ĐT đã tổ chức thi trắc nghiệm môn ngoại ngữ thử nghiệm trên 64 tỉnh thành và trước đó đã có nhiều hội thảo, tập huấn cho giáo viên Tuy vậy, chúng tôi vẫn băn khoăn về ngân hàng đề thi trắc nghiệm TS Lê Đức Ngọc cho rằng: “Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là một tập hợp các câu hỏi trắc nghiệm và đáp án Tính trung bình một tiết giảng cần có ít nhất mười câu Các câu hỏi này được đặt ra trên cơ sở bảng trong số đã thống nhất giữa giảng viên cùng dạy môn học đó” Và theo ông, “bảng trong số được xây dựng theo mục tiêu môn học đã ghi trong chương trình chi tiết nhằm đánh giá kết quả tiếp thu môn học của học viên đạt đến mục tiêu nào” Như vậy việc chuẩn bị để xây dựng ngân hàng đề thi trắc nghiệm không phải một sớm một chiều, không phải là công việc của một cá nhân hoặc của một số ít giáo viên Thiết nghĩ phải là công việc của một tập thể giáo viên không chỉ có năng lực mà còn phải có kinh nghiệm và quan trọng hơn nó phải được thực hiện trước với những phép tính khoa học về độ khó, phân biệt và tính phù hợp với thí sinh nhiều vùng miền trên cả nước Ngay trong một đề thi trắc nghiệm, chúng ta còn phải tính đến mức độ đồng đều giữa các lĩnh vực hỏi thi Chẳng hạn, tỉ lệ giữa lĩnh vực kiến thức và thực hành Trong ngoại ngữ, người ta có thể chú ý tỉ lệ kiến thức giữa phần ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp hoặc giữa các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết của thí sinh Thậm chí còn phải chú ý phạm vi lựa chọn từ ngữ giữa các lĩnh vực Nếu nghiêng hẳn về lĩnh vực giao thông vận tải, hoặc nông nghiệp, hoặc kinh tế xã hội, hay thể thao… thì sẽ không kiểm tra được toàn diện vốn từ ngữ của thí sinh Thực tế, trong quá trình học ngoại ngữ học sinh phải tiếp cận nhiều lĩnh vực khác nhau, có cả khoa học tự nhiên, khoa học xã hội…

2.3 Vấn đề thứ ba là kỹ năng làm bài thi trắc nghiệm của thí sinh Các trường phổ thông trung học trên toàn quốc có lẽ đã chuẩn bị cho học sinh nhiều kỳ thi trắc nghiệm và chắc chắn họ đã nhìn thấy vấn đề luyện cho thí sinh cách làm bài thi trắc nghiệm là vô cùng quan trọng Bởi lẽ, nếu chưa quen với cách làm bài thi này, học sinh cứ loay hoay với một câu trắc nghiệm nào đó mà bỏ qua nhiều câu hỏi khác thì sẽ không hoàn thành bài thi như mong muốn Mọi đề thi trắc nghiệm người ra đề đều dành một thời lượng nhất định cho số câu hỏi Chẳng hạn, có 60 phút cho 45 câu; hoặc 60 phút cho 60 câu Nếu dừng lại quá lâu cho một câu hỏi thì chúng ta sẽ không còn thời gian cho câu hỏi thi tiếp theo Hơn nữa chưa chắc dừng lại như vậy ta sẽ trả lời tốt hơn Có thể thi trắc nghiệm còn đòi hỏi nhiều hơn

đến khả năng phản xạ về kỹ năng ghi nhớ của thí sinh Không đòi hỏi nhiều ở khả năng phân tích tổng hợp, suy luận như phần thi tự luận Kỹ năng làm bài này còn phải tính đến hình thức giấy thi trắc nghiệm Có thể phần trả lời là một tờ giấy riêng tách khỏi đề thi Trong trường hợp này chúng ta phải hướng dẫn kỹ cho thí sinh về cách làm bài, cách đánh dấu chọn Và nếu bỏ không chọn, bỏ rồi chọn lại… thì sẽ đánh dấu kiểu gì Những vấn đề này cần tập huấn trước và cho học sinh làm trước để trang bị kỹ năng làm bài thi

2.4 Theo chúng tôi, với đề thi trắc nghiệm hiện nay, chúng ta nên kết hợp hai phần thi trắc nghiệm trong bài thi của thí sinh Đó là phần thi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Với đề thi môn ngoại ngữ, phần thi tự luận có lẽ là phần kiểm tra kỹ năng viết cho thí sinh Thiết nghĩ khi chúng ta yêu cầu thí sinh viết một đoạn ngắn về một đề tài nào đó, đây là sự kiểm tra toàn diện, không chỉ về nội dung kiến thức mà còn các kỹ năng khác của học sinh Và nếu có phần thi trắc nghiệm tự luận này, chúng ta có thể kiểm tra khả năng phân tích, tổng hợp, suy luận của học sinh như đã trình bày ở trên

3 Thi trắc nghiệm môn ngoại ngữ ở kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông có thể nói là bước đi ban đầu Sau đó, có thể nhiều môn học khác cũng được tổ chức hình thức thi này Để góp phần vào sự thành công của thi trắc nghiệm, cần có bước tập dượt từ nhà trường phổ thông Học sinh ở các bậc học khác nhau làm quen với thi trắc nghiệm ngay từ bài kiểm tra tiết, bài thi học kỳ và ngay cả trong phần củng cố của từng bài học Song hành cùng với các hình thức kiểm tra đánh giá khác, thi trắc nghiệm sẽ không còn là một hình thức quá mới mẻ với học sinh chúng ta

Tài liệu tham khảo

1 Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm

tra và đánh giá thành quả học tập” Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội, 1996

2 Lê Đức Ngọc “Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là công cụ để đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo đại học” Tạp chí Phát triển Giáo dục, số

10 2004

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TS Nguyễn Phú Tuấn

Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục

1 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh (HS) trung học

phổ thông (THPT)

Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình

đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên (GV) và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn

Phương tiện và hình thức của đánh giá kết quả học tập của HS là kiểm tra Trong kiểm tra người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra Như vậy kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá

Trong quá trình đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới giáo dục THPT nói riêng, mục tiêu, nội dung giáo dục đã được đổi mới đáp ứng nhu cầu mới của nền kinh tế

- xã hội đang phát triển Việc đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng và xem như một đột phá quan trọng của quá trình đổi mới giáo dục nhằm đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục Chỉ có đổi mới phương pháp dạy học mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo Để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục, việc kiểm tra đánh giá cũng phải đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực của

HS nhằm phát triển trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề đặt ra của đời sống cá nhân, gia đình

và cộng đồng

2 Giải pháp để kiểm tra đánh giá phát huy tính tích cực của HS THPT

Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích làm rõ mức độ hoàn thành mục tiêu dạy học, phát hiện nguyên nhân, để điều chỉnh quá trình dạy học Giúp GV nắm được trình

độ học lực của HS từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu, bồi dưỡng HS khá, giúp

GV có cơ sở thực tế để đổi mới phương pháp dạy học tự điều chỉnh hoàn thiện hoạt động dạy học Giúp HS biết được khả năng học tập so với mục tiêu của chương trình, tìm được nguyên nhân những sai sót để điều chỉnh hoạt động học

tập Kiểm tra đánh giá còn giúp cho công tác quản lý giáo dục, giúp cho cha mẹ và cộng đồng thấy được kết quả dạy học

Để đạt được những mục tiêu và với những ý nghĩa của kiểm tra đánh giá như vậy trong dạy học thường có những hình thức để kiểm tra đánh giá như: kiểm tra bằng bài tập, bằng câu hỏi, bằng đánh giá quan sát, bằng đánh giá của thầy, đánh giá của trò; bằng các hình thức trắc nghiệm tự luận (TNTL), trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

Trong dạy học ở trường THPT của nước ta hiện nay thường mới tập trung đánh giá từ phía thày giáo với hình thức chủ yếu là các bài kiểm tra và các câu hỏi tự luận nhằm kiểm tra đánh giá những tri thức về môn học của HS Với cách kiểm tra đánh giá như vậy thì các yêu cầu của kiểm tra đánh giá như: Khách quan, chính xác; toàn diện, hệ thống chưa được bảo đảm; chưa tạo điều kiện phát triển của năng lực tư duy, năng động, sáng tạo, năng lực hành động, khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống xảy ra trong thực tế cuộc sống ; chưa tạo cho

HS tham gia tích cực vào quá trình tự kiểm tra đánh giá

Để việc kiểm tra đánh giá thực sự phát huy tính tích cực của HS THPT trong giai đoạn hiện nay cần

2.1 Tổ chức thực hiện có hiệu quả phương pháp dạy học tích cực trong trường

THPT

Đặc trưng là: dạy học thông qua các hoạt động học tập của HS; chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, tự làm việc; tăng cường hoạt động học tập cá nhân tự lực của HS phối hợp với học tập hợp tác; kết hợp hài hòa việc đánh giá kiểm tra của thầy với tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau của HS, nhóm HS

Trong tổ chức dạy học ở nhà trường, lớp học là một đơn vị tập thể cơ sở, là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua các hoạt động tập thể, qua thảo luận, tranh luận trong tập thể ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó người học vận dụng được vốn hiểu biết của thầy, của bạn, qua đó mà trưởng thành dần lên

Trong đổi mới giáo dục, phương pháp dạy học tích cực yêu cầu GV trong hoạt động kiểm tra đánh giá phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Tạo điều kiện để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và kịp thời điều chỉnh hoạt động cho phù hợp là năng lực rất cần cho cuộc sống của con người có năng lực tự lập cao và sống hòa nhập trong cộng đồng

Theo hướng phát huy tính tích cực của HS, thì việc kiểm tra đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo, khả năng vận dụng những kiến thức trong nhà trường để giải quyết những tình huống trong thực tế cuộc sống

2.2 Đa dạng hóa hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá

Có thể nói khiếm khuyết lớn nhất của hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong nhà trường của ta thời gian qua là khá đơn điệu về hình thức (chỉ kiểm tra trong giờ học bằng các câu hỏi hoặc bài tập tự luận), chưa toàn diện về nội dung (chỉ chú trọng kiểm tra tái hiện kiến thức, ít kiểm tra vận dụng, sáng tạo, thực hành ) Để thúc đẩy tính tích cực trong dạy học, hoạt động kiểm tra đánh giá có vai trò là một động lực quan trọng Cần có sự đổi mới mạnh mẽ từ cách quản lý, chỉ đạo đến các hoạt động kiểm tra đánh giá thường nhật của thầy trò trên

cả hai phương diện nội dung và hình thức

TNKQ còn ít được sử dụng trong kiểm tra đánh giá ở nhà trường, cần được triển khai sử dụng rộng rãi Hãy so sánh sơ lược về ưu nhược điểm của hai hình thức trắc TNKQ và TNTL

(1) Trắc nghiệm khách quan (2) Trắc nghiệm tự luận (3)

1

Ưu điểm:

Bài kiểm tra (KT) có rất nhiều câu hỏi nên có thể

KT được một cách hệ thống và toàn diện kiến

thức, kỹ năng của học sinh (HS), tránh được dạy

tủ, học tủ

Nhược điểm:

Bài KT chỉ có một số câu hỏi nên chỉ có thể kiểm tra được một phần kiến thức và kỹ năng của HS, dễ gây hiện tượng dạy tủ, học tủ

2 Có thể kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong

một không gian ngắn Mất nhiều thời gian để tiến hành kiểm tra trên diện rộng

3 Chấm bài nhanh, chính xác, khách quan Chấm bài mất nhiều thời gian khó chính xác và

khách quan

4 Tạo điều kiện để HS tự đánh giá kết quả học tập

của mình một cách chính xác HS khó có thể tự đánh giá chính xác kết quả học tập của mình

5 Sự phân phối điểm trên diện rộng, nên có thể

phân biệt rõ ràng trình độ HS

Sự phân phối điểm trên diện hẹp, nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ HS

6 Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong

chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra của HS Không sử dụng được phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả học tập của HS

1 Không hoặc rất khó đánh giá khả năng diễn đạt,

sử dụng ngôn ngữ của HS Có thể đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ của HS

2 Không góp phần cho việc rèn luyện khả năng

trình bày, diễn đạt ý kiến của HS

Góp phần rèn luyện cho HS khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình

3 Chỉ giới hạn sự suy nghĩ của HS trong một phạm

vi xác định, do đó hạn chế việc đánh giá khả

năng sáng tạo của HS

Có điều kiện để HS bộc lộ khả năng sáng tạo, do

đó có điều kiện để đánh giá khả năng sáng tạo của HS

4 Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian Biên soạn không khó, tốn ít thời gian

Có thể thấy, ưu điểm của TNKQ lại là nhược điểm của TNTL Vì vậy không nên chỉ dùng một loại nào, mà phải kết hợp hợp lý giữa hai hình thức TNKQ và TNTL trong dạy học

3 Bước đầu thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

THPT

Trong việc chỉ đạo thực hiện đổi mới giáo dục ở THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã rất chú trọng đến chỉ đạo đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS Từ các khâu xây dựng kế hoạch giáo dục, xây dựng chương trình của môn học, biên soạn sách giáo khoa, việc đổi mới kiểm tra đánh giá đã được quán triệt

và có những yêu cầu thực hiện cụ thể Bộ đã chỉ đạo trong việc bồi dưỡng giáo viên THPT về tiếp thu chương trình và sách giáo khoa mới những nội dung về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá là những nội dung bắt buộc

Bộ cũng đã mở lớp bồi dưỡng chuyên đề về đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS THPT Về thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, cao đẳng cũng đang có những đổi mới

Nhưng trong thực tế, việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động người học mới là những bước đầu tiên, còn mới dừng ở thí điểm, ở những tiết dạy minh họa, thao diễn

Hình thức TNKQ mới bước đầu được triển khai trong các trường THPT thực hiện thí điểm phân ban, khi thực hiện các trường và giáo viên gặp không ít khó khăn Việc ra đề kiểm tra có sử dụng TNKQ còn rất khó khăn đối với GV, về kỹ năng ra câu hỏi TNKQ, về thời gian, về kinh phí (giấy, photo cho HS) song GV rất hào hứng và khắc phục nhiều khó khăn để thực hiện

Trong việc thực hiện đại trà phân ban THPT, để hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập thực sự phát huy tính tích cực của học sinh, cần có những hoạt động đồng bộ trong đổi mới quản lý giáo dục, trong bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên và cán bộ quản lý trường học; cải thiện về cơ sở vật chất trường học; nghiên cứu thay đổi định mức GV và định mức lao động của GV cho phù hợp

Tài liệu tham khảo

1 PGS.TS Trần Kiền: Về đổi mới giáo dục THPT

2 Bob Elliott: Xây dựng khung đánh giá kết quả học tập của HS THPT (tài liệu hội thảo)

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở PHỔ THÔNG:

cá nhân học sinh theo cách động viên giúp các em rèn luyện, phát triển khả năng

và tính cách nhằm đáp ứng yêu cầu và mục tiêu giáo dục toàn diện

Đối với học sinh, việc không tính điểm kiểm tra hằng tháng vào điểm trung bình năm học giúp học sinh bớt áp lực điểm số hơn trong học tập Đối với giáo viên, về mặt hành chính, việc không tính và ghi điểm các bài kiểm tra hàng tháng giảm cho

họ công việc sổ sách nặng nhọc Về mặt sư phạm, sự thay đổi trên tạo điều kiện giúp giáo viên cung cấp cho học sinh những cơ hội điều chỉnh, sửa chữa các bài làm của mình, động viên và phát triển khả năng của học sinh Tuy nhiên, về thực

tế, tác dụng giáo dục và phát triển cũng như mục đích điều chỉnh nhằm cải thiện chất lượng dạy học của kiểm tra thường xuyên có thể trở nên vô hiệu nếu tiến trình này không được thực hiện một cách chặt chẽ và không thực sự theo hướng động viên khả năng phát triển của người học Nghĩa là khi việc cho điểm hay ghi nhận xét được làm một cách chiếu lệ, chung chung, không thấu đáo các tiêu chí đánh giá cũng như không dựa trên những căn cứ cụ thể về các hành vi học tập của người học

Hơn nữa, việc đánh giá xếp loại học sinh nếu chỉ dựa trên điểm trung bình của 4 bài kiểm tra định kì có thể gây ra một số bất cập như sau:

- Trong điều kiện kết quả kiểm tra định kì được sử dụng như một căn cứ quan trọng để xếp loại học sinh và đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường, mỗi trường có thể vì nhu cầu đạt thành tích sẽ có những giải pháp đối phó trong ôn tập, hướng dẫn dạy theo trọng tâm kiểm tra định kì, dẫn đến tình trạng học tủ, học lệch

- Việc ra đề kiểm tra định kì có thể không khách quan, không bao quát được những nội dung học tập Độ khó, tính giá trị và độ tin cậy của các đề kiểm tra

có thể rất khác biệt giữa đơn vị trường này với đơn vị trường kia (trong trường hợp việc ra đề kiểm tra do Hiệu trưởng đảm trách), giữa địa phương này với địa phương khác (trong trường hợp đề kiểm tra do Phòng hay Sở Giáo dục biên soạn)

- Kết quả xếp loại của học sinh có thể không phản ánh đúng thực chất trình độ

và quá trình học tập rèn luyện của các em do đề kiểm tra, cách thức tổ chức kiểm tra và do những yếu tố xảy ra cho riêng học sinh trong thời gian tham gia kiểm tra như sức khoẻ, tâm lí bất ổn

1.2 Bất cập trong đánh giá bằng nhận xét

Nhận xét là những phân tích hoặc những phán đoán về học lực hoặc hạnh kiểm của người học được rút ra từ quá trình quan sát các hành vi hoặc sản phẩm học tập của học sinh theo những tiêu chí được cho trước Nhận xét là một trong những phương tiện quan trọng, đặc biệt ở cấp tiểu học, nhằm động viên học sinh phấn đấu học tập thành công hơn đồng thời hướng dẫn các em điều chỉnh việc học tập

Trước khi đưa ra những nhận xét chính thức về học lực môn học hay thái độ, hạnh kiểm của học sinh, giáo viên phải tham khảo các tiêu chí hướng dẫn đánh giá trong từng môn học cụ thể để biết học sinh thực hiện thế nào thì đạt mức hoàn thành hay chưa hoàn thành Thường các tiêu chí hướng dẫn này được trình bày trong tài liệu hướng dẫn giảng dạy hay trong văn bản chương trình Thứ hai là khi ghi nhận xét, giáo viên phải dựa trên căn cứ các dữ kiện đã được thu thập đầy đủ, thích hợp Một nhận xét tốt là phải bảo đảm các đặc điểm như: hiện thực, cụ thể, cá nhân hóa, chia sẻ thông cảm và kịp thời

Khi đánh giá bằng nhận xét, những khó khăn mà giáo viên tiểu học gặp phải là: (1)

sĩ số lớp đông khó có thể bao quát hết học sinh khi thực hiện quan sát và ghi nhận các quan sát ấy; (2) các tiêu chí để làm điểm tựa quan sát không được miêu tả cụ thể, rõ ràng; (3) việc ghi nhận dữ liệu về hành vi học tập và rèn luyện sơ sài hoặc

thiếu hệ thống (4) không có thời gian để viết nhận xét cụ thể cho từng em học sinh

Vì vậy, trên thực tế, tình trạng cho những nhận xét chung chung, không mang đến tác dụng tích cực cho người học vẫn tồn tại một cách phổ biến Dưới đây là một ví

dụ về cách ghi nhận xét theo kiểu trên

Xem xét bản nhận xét trên, chúng ta thấy khoảng trống dùng để viết nhận xét quá

ít Lời ghi nhận xét chung chung, không thể hiện những năng lực và phẩm chất riêng biệt của học sinh Với những nhận xét đại khái, nhiều chỗ vụn vặt, người đánh giá đã thể hiện:

- Sự không quan tâm đến quá trình phát triển của người học

- Ý thức khẳng định khả năng của người học và động viên các em phấn đấu hơn nữa mờ nhạt

- Cách nhìn nhận người học như một thực thể bất động, không liên tục phát triển

Nói cách khác, nhận xét này có thể áp dụng cho nhiều đối tượng học sinh trong lớp Các nhận xét như thế không giúp người học biết rõ ưu và khuyết điểm của mình cũng như hướng phấn đấu học tập trong tương lai

1.3 Cách thức xử lý điểm số để đánh giá năng lực sử dụng Tiếng Việt của học

sinh theo xu hướng tổng thể chung chung

Như đã nêu trên, điểm của 4 bài kiểm tra định kì được sử dụng để đánh giá xếp

loại học lực toàn năm học của học sinh Xem xét cách ghi điểm trong “Sổ theo dõi

kết quả kiểm tra, đánh giá học sinh” do Bộ GD -ĐT cung cấp, chúng ta thấy điểm môn Tiếng Việt qua ở mỗi kì kiểm tra định kì được ghi như sau:

Điểm kiểm tra định kì

Thông tin ở cột điểm chung được dùng để phân loại học lực môn Tiếng Việt của học sinh và để xét thi đua Việc sử dụng kết quả chung như thế để từ đó đưa ra những kết luận về chất lượng đào tạo của môn học sẽ dẫn đến một thực tế rằng nhiều học sinh đạt “giỏi” và “khá” môn Tiếng Việt mà khả năng đọc viết Tiếng Việt vẫn không cao Bởi vì điểm chung gồm điểm đọc và điểm viết Mà điểm đọc bao gồm điểm đọc thành tiếng và đọc hiểu, và điểm viết bao gồm điểm viết chính

tả và điểm viết văn Trong điểm chung thuộc hạng giỏi hoặc khá, điểm đọc thành tiếng và viết chính tả của học sinh có xu hướng cao vượt trội so với điểm đọc hiểu

và viết văn Chẳng hạn, dưới đây là một bảng điểm phản ánh tình trạng vượt trội vừa nêu:

BảNG ghi tên – ghi điểm

Như vậy việc học sinh khá hoặc giỏi tiếng Việt được quyết định phần lớn bởi kết quả viết chính tả và đọc thành tiếng, chứ không phải bởi điểm đọc hiểu và điểm viết luận Trong khi đó, về bản chất, đọc hiểu và viết luận là hai kĩ năng đặc trưng cho năng lực sử dụng Tiếng Việt của học sinh

Cách ghi nhận và xử lí điểm số như trên có thể dẫn đến hiện tượng điểm số vô hồn

trong dạy học và giáo dục Bởi vì giáo viên hoặc nhà quản lí không có một căn cứ thông tin có tính phân tích để có thể giải thích được ý nghĩa của điểm số (kĩ năng, phẩm chất của người học được thể hiện trong điểm số) Mặt khác, tính chất “vô hồn” của các điểm số còn thể hiện ở chỗ chúng được dùng như một công cụ để phân loại và phán đoán chung chung về người học nhằm thực hiện công tác tổng kết năm học, khoa học, chứ không nhằm cải tiến nội dung dạy học, bổ khuyết những thiếu sót, phát huy những tiến bộ của học sinh và phát triển trí tuệ và phẩm chất nhân cách cho các em

2 Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1 Có phải cứ cho điểm là đánh giá được khả năng của học sinh?

Vài năm gần đây ở Việt Nam, cùng với công cuộc cải cách chương trình và sách giáo khoa, việc đánh giá học sinh trong nhà trường phổ thông trung học cơ sở cũng đã đi vào thời kỳ đổi mới

Trong đánh giá thành quả học tập các môn Mỹ thuật, Nghệ thuật, Thể dục có một vài nét mới Kết quả kiểm tra hàng tháng được đánh giá bằng 4 mức điểm: 9 - 10 giỏi 8 - 7 khá; 5 - 6 đạt; 3 - 4 không đạt Mỗi bậc điểm vừa nêu có kèm miêu tả những yêu cầu về kiến thức hay kỹ năng mà học sinh cần đạt ở từng phần học Điểm tổng kết học kỳ hay cuối năm được qui thành loại theo thang với bốn trình

độ là giỏi, khá, đạt và không đạt Kết quả các môn học năng khiếu này không được tính gộp vào kết quả điểm chung cuộc mà được dùng làm điều kiện xét danh hiệu học sinh giỏi và tiên tiến Đây là một nét cách tân tiến bộ trong đánh giá học sinh hiện nay Điểm mới này cho thấy quan điểm nhấn mạnh vào việc tạo điều kiện phát triển toàn diện cho người học và không tạo ra áp lực về thời gian học tập và điểm số cho học sinh

Thế nhưng vì sao điểm cách tân này lại chưa bộc lộ được hết tác dụng tích cực của

nó để gây ra những bức xúc cho người giảng dạy cũng như quản lý?

Nhiều giáo viên trung học cơ sở cảm thấy bức xúc khi vào cuối học kỳ hay cuối năm học, điểm kiểm tra thường kỳ của các môn Thể dục, Nhạc và Hoạ được quy thành loại chứ không quy thành điểm số như trước đây Họ so sánh “trước đây, dạy từng bộ môn thể dục đều có thang điểm đánh giá học sinh Còn hiện nay, dạy lớp 6, 7 không có thang điểm gì hết nên rất khó xếp loại cho các em”, nhất là đối với lớp học với sĩ số lớp đông Cũng có thể nhận ra quan niệm này qua nỗi bức xúc của người quản lý trước thống kê tỉ lệ học sinh giỏi của trường hay của địa phương giảm đi vì theo họ là do việc xếp loại học sinh không hợp lý ở các môn năng khiếu Và thế là họ cùng nhau đưa ra đề nghị nên tính điểm cụ thể ba môn xếp loại trên

Thực tế bức xúc này thể hiện một niềm tin phổ biến, một tập quán đã tồn tại trong nhiều năm nay ở nước ta Đó là quan niệm xem việc cho điểm và việc đánh giá thành quả học tập của học sinh là một Quan niệm đánh đồng này được thể hiện qua cách sử dụng điểm số như mục tiêu dạy và học cần phải đạt; điểm số là thông báo chủ yếu về lao động của học sinh và của thầy giáo Sự thành công của nhà trường, của người học chủ yếu được xác định thông qua các chỉ số thành tích: tỉ lệ học sinh giỏi, khá, trung bình và yếu kém hằng năm Nói cách khác, như Thứ

trưởng Bộ GD-ĐT Đặng Huỳnh Mai đã có lần phát biểu, “chúng ta đã làm một cuộc đổi ngôi giữa mục tiêu và biện pháp giáo dục” (Giáo dục, Tháng 3/2003),

một sự đánh tráo khái niệm đánh giá bằng khái niệm cho điểm Đây là một tập quán về đánh giá, một cơ chế đánh giá đã được vận hành trong nhiều năm nay ở nước ta

Cho điểm hay nhận xét xếp loại chỉ khác nhau về hình thức chứ không về bản chất Bài kiểm tra của ba môn thể dục, nhạc và hoạ là bài kiểm tra kỹ năng thực

hiện hoạt động (performance test) Theo dõi quan sát rồi ghi nhận các biểu hiện

hoạt động của học sinh một cách hệ thống, rồi trên cơ sở ấy, đánh giá khả năng HS

là một phương thức đánh giá phù hợp với đặc điểm nội dung học tập của các môn học này: nội dung hoạt động, kỹ năng chứ không phải là kiến thức Yếu tố quan trọng nhất và góp phần chủ yếu làm nên giá trị và hiệu quả của quá trình đánh giá

kỹ năng hoạt động là hệ thống tiêu chí chuyên biệt cụ thể Tiêu chí đó miêu tả cụ thể về những yêu cầu về kiến thức hay kỹ năng mà học sinh cần đạt ở từng phần học làm căn cứ cho giáo viên quan sát, ghi nhận và đánh giá kĩ năng thực hiện của học sinh Tuy nhiên, trên thực tế, có những tiêu chí được diễn giải chung chung Điều này khiến giáo viên khó thể quan sát hành vi của học sinh để đưa ra những

nhận xét, xếp loại xác đáng

Chẳng hạn như, không có tiêu chí cụ thể như trong môn Thể dục, trong môn Âm nhạc chỉ có những nhắc nhở chung ở phần giới thiệu tổng quát ở đầu sách GV như sau:

Một số điểm chú ý khi KT, đánh giá kết quả học tập của HS:

Về vấn đề này, môn âm nhạc có thể có những nét riêng so với các môn học khác Ví dụ:

vào đầu tiết học không nhất thiết phải KT bài cũ (nếu là bài hát hoặc bài tập đọc nhạc

chưa được ôn luyện đầy đủ) Trước khi KT hát hoặc đọc nhạc nên cho các em ôn luyện

vài ba lần để khởi động giọng và gây không khí âm nhạc, sau đó mới gọi cá nhân

Cũng có thể kiểm tra một tập thể nhỏ từ 3 đến 5 em Khi học bài hát mới hoặc tập đọc

nhạc bài mới, GV cũng có thể cho điểm và nhận xét đánh giá để động viên những em

tiếp thu nhanh, những em mạnh dạn tham gia xây dựng bài học

Khi cho điểm GV cần chú ý rằng số điểm cao (9,10) không chỉ dành cho HS có giọng

hay và hát đúng mà cả với những em không có giọng hát hay nhưng hát (hoặc đọc

nhạc) chuẩn xác về cao độ và trường độ Không nên cho điểm kém hoặc quá kém với

những em chưa mạnh dạn tự tin hay khả năng ca hát, đọc nhạc kém Với những em

chưa mạnh dạn tự tin hay khả năng ca hát, đọc nhạc kém nhưng tiếp thu lý thuyết tốt,

chép nhạc đúng và sạch sẽ vẫn có thể có điểm trung bình hoặc trên trung bình Kiểm

tra HS nên KT thực hành nhiều hơn lý thuyết Tuy vậy để lấy điểm số của cả lớp, GV

có thể ra những bài kiểm tra viết khoảng 15-20 phút với các đề bài đơn giản hoặc ngắn

gọn để HS trung bình cùng thực hiện.

Bên cạnh việc tiêu chí đánh giá không được trình bày cụ thể rõ ràng, ba yếu tố khác ảnh hưởng đến độ tin cậy của các nhận xét xếp loại cho các môn học Thể dục, Âm nhạc, Mĩ thuật là:

- Mục đích sử dụng kết quả xếp loại ba môn trên vào việc xác định HS giỏi (Để được xét là học sinh giỏi, các em phải có 2 trên 3 môn được xếp loại

giỏi, nghĩa là, ngoại trừ thể dục, HS đạt danh hiệu giỏi phải có ít nhất một năng khiếu hoặc về Hội hoạ, hoặc về Âm nhạc)

- GV thiếu kỹ năng đánh giá theo cách làm bộ sưu tập bài làm (porfolios): quan sát, ghi nhận chứng cứ hành vi, phân tích và ghi nhận xét

- Sĩ số lớp đông, giáo viên khó bao quát được hành vi của từng học sinh