Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phương pháp học tập tích cực chủ động của sinh viên khóa 16DDS Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

TÓM TẮT KÉT QUẢ NGHIÊN cứu1 Nhận diện các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phương pháp học tập tích cực chủ động của sinh viên khóa 16DDS 3 nhóm yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quàphương pháp học

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

Đon vị chủ trì: Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

XÁC ĐỊNH CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN HIỆƯ QUẢ PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP TÍCH cực CHỦ ĐỘNG

CỦA SINH VIÊN KHÓA 16DDS KHOA DƯỢC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGƯYỄN TẤT THÀNH

số hợp đồng: 2020.01.081

Chú nhiệm đề tài: ThS Nguyễn Thị Như Quỳnh

Đơn vị công tác: Đại học Nguyễn Tất Thành

Thời gian thực hiện: 03/2020 11/2020

TP Hồ Chỉ Minh, ngày 24 thảng 11 năm 2020

MỤC LỤC

MỎ ĐÀU 1

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 2

CHƯƠNG 2 NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu 17

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN cứu VÀ BÀN LUẬN 27

KẾT LUẬN 51 TÀI LIỆU THAM KHẢO

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIÉT TẮT

ANOVA Analysis OfVariance Phân tích phươngsai

EFA Exploratory Factor Analysis Phân tích nhân tố khám phá

KMO

Kaiser-Meyer-Olkin Measure ofSampling Adequacy test

Kiểm định Kaiser để đolường sự thích hợp của mầu

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Học tập tích cực theo thang học tậpcủa Edgar Dale 9

Hình 2.1 Quy trình nghiên cứu của đề tài 21

Hình 2.2 Mô hìnhnghiên cứu của đềtài 22

Hình 3.1 Phân loạisinh viên khóa 16DDS theo giới tính 27

Hình 3.2 Phân loại sinh viên khóa16DDS theo quê quán 28

Hình 3.3 Phân loại sinh viên khóa16DDS theo học lực 29

Hình 3.4 Thang đo yếu tố người học sau khi xoay nhân tố 36

Hình 3.5 Thang đo yếu tố người dạy sau khi xoay nhân tố 40

Hình 3.6 Thang đo yếu tố cơ sởvật chất sau khi xoay nhân tố 43

Hình 3.7 Phân tích giá trị Mean của mô hình nghiên cứu Người dạy 48

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Phương pháp điều tra bảnghỏi 18

Bảng 2.2 Tiêu chíđược sử dụng khiđánh giá độ tin cậy thang đo 19

Bảng 2.3 Phương pháp hạn che sai số 22

Bảng 2.4 Kẻt quả dự kiến 23

Bảng 3.1 Đặc diêmvề giới tính củađổi tượng nghiên cứu 27

Bảng 3.2 Đặc diêmvề quê quán của đối tượng nghiên cứu 28

Bảng 3.3 Đặc diêmvề học lực của đối tượng nghiên cứu 29

Bảng 3.4 Kết quảkiểm định Cronbach’s Alphacho thangđo yếu tố người học 31

Bảng 3.5 Kết quảkiểm định Cronbach’s Alpha lần 2 sau khi loại biến NHI9 32

Bảng 3.6 Kết quảkiểm định Cronbach’s Alpha lần 3 sau khi loại biến NHI7 33

Bảng 3.7 Phân tích nhân to EFA lần 1 của mô hình nghiên cứu người học 34

Bảng 3.8 Phân tíchnhân to EFA lần 2 của mô hình nghiên cứu người học 35

Bảng 3.9 Kết quảkiểm định Cronbach’s Alphacho thang đoyếu tố người dạy 37

Bảng 3.10 Phân tích nhân to EFAlần 1 của mô hình nghiên cứu người dạy 38

Bảng 3.11 Phân tích nhân to EFAlần2 của mô hình nghiên cứu người dạy 39

Bảng 3.12 Kết quả kiểm định thang đo cho yếu tố cơ sởvật chất 41

Bảng 3.13 Phân tích nhân to EFAlần 1 của mô hình nghiên cứu cơsở vật chất 42

Bảng 3.14 Phân tích nhân to EFAlần2 của mô hình nghiên cứu cơsở vật chất 43

Bảng 3.15 Ket quả hồi quycủamô hình 45

Bảng 3.16 Phân tích phươngsai ANOVA 45

Bảng 3.17 Các hệ số hồi quy trong mô hình 46

Bảng 3.18 Tổng hợp kết quả kiểm định giảthuyết 47

Bảng 3.19 Phân tích giá trị Mean của mô hình nghiên cứuNgười dạy 48

TÓM TẮT KÉT QUẢ NGHIÊN cứu

1 Nhận diện các yếu tố ảnh hưởng đến

hiệu quả phương pháp học tập tích

cực chủ động của sinh viên khóa

16DDS

3 nhóm yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quàphương pháp học tập tích cực chủ độngcủa sinh viên khóa 16DDS: Người học (13 biến quan sát), Người dạy (6 biến quan sát), Cơ sở vật chất (7 biến quan sát)

1 - Cácyếu tố ảnhhưởng đến hiệu quả

phương pháp học tập tích cực chủ

động của sinhviênkhóa 16DDS

3 nhóm yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quảphương pháp học tập tích cực chủ động của sinh viên khóa 16DDS: Người học (13 biến quan sát), Người dạy (6 biến quan sát), Cơ sở vật chất (7 biến quan sát)

2 - Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố

đến hiệu quà phương pháp học tập

tích cực chủ động của sinhviên khóa

16DDS

Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đếnhiệu quả phương pháp học tập tích cực chủ động của sinh viên khóa 16DDS theo thứ tự giảm dần: Người học, ngườidạy, cơ sởvậtchất

3 Bài báo “Xác định các yếu tố ảnh

hưởng đến hiệu quả phương pháp

học tập tích cực chủ động của sinh

viênkhóa 16DDS”

Bài báo đăng trên Tạp chí khoa học công nghệ NTTU

Thời gianthực hiện: 03/2020 - 11/2020

Thời gian nộp cuốn báo cáo: 11/2020

MỎ ĐẦU

Trong những năm gần đây số lượng các cơ sở đào tạo nhân lực dược trình

độ đại học ngày càng gia tăng, bao gồm các cơ sở giáo dục đại học công lập vàngoài công lập Tuy nhiên, về chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, chất lượngđội ngũ giảng viên, chất lượng đầu vào của sinh viên và đặc biệt là cách thứctriển khai chươngtrình đào tạo,năng lực tổ chức đào tạo, phươngthức lượng giá,đánh giá người học của mồi cơ sởđều có sự khác biệt

Trong chính sách quốc gia về Dược giai đoạn 2020, tầm nhìn đến năm

2030 có nêu rõ phải đổi mới về phương pháp đào tạo, chương trình đào tạo, định hướng chuyên ngành Đặc biệt, trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 thì việc đôi mới phương pháp đào tạo là hết sức cần thiết Hiện nay, người học đứng vaitrò trung tâm, người dạy với vai trò hồ trợ để người học tích cực, chủ động hơntrong quá trình học tập, sinh viên được thỏa sức sáng tạo, tìm tòi nghiên cứu Neuphương pháp học tập tích cực chủ động pháthuy được tối đa hiệu quảthì sẽ giúpích rất nhiều cho sinh viên về kỳ năng tự học, tự tìm kiểm tài liệu, kỳ năng giải quyết vấn đề, kỳ năng thuyết trình, kỳ năng làm việc nhóm, kỳ năng tư duy, Tuy nhiên, phương pháp này đã thực sự phát huy hết hiệu quả chưa thì cần phảixác định và đánh giá Có những yếu tố nào ảnh hưởng đến hiệu quả của phương pháp?

Xuất phát từ thực tiền trên, đề tài “ Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phương pháp học tập tích cực chủ động cùa sinh viên khóa 16DDS” được tiến hành với 2 mục tiêu:

- Nhậndiện các yếu tố ảnh hưởngđếnhiệu quả phương pháp học tậptích cực chủđộngcủa sinh viên khóa 16DDS

- Xác định mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến hiệu quả phương pháp học tậptích cực chủ động của sinh viên khóa 16DDS

Từ đó đềxuất mộtsố giải pháp đểnâng cao hiệu quả của phương pháp

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Đánh giá kết quả học tập

1.1.1 Khái niệm đảnh giả kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là quá trình tập hợp và phân tích thông tin nhằm đưaranhận định và mức độđạt được kết quả học tập của người học sau quá trìnhhọc tập so với mục tiêu đã đề ra và sử dụng chúng để đưa ra các quyết định phù hợp [29],

Kiếm tra và đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng trong giáo dục dạy học và trong công tác quản lý của nhà trường Kiêm tra và đánh giá kếtquả học tập giúp nhà trường thu được những thông tin ngược để kịp thời có những điều chỉnh phù hợp với tình hình thực tế; giúp giảng viên có những phản hồi tích cực trong việc thu thập thông tin để nắm bắt sự tiếp thu kiến thức và kỳnăng của sinh viên, góp phần điều chỉnh hoạt động giáo dục, dạy học của mìnhđồng thời kiêm tra và đánh giá kết quả học tập giúp sinh viên tựđánh giá trình độcủa mình và từ đó hình thànhđộng cohọc tập đúng đắn [14],

Đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một quá trình được tiến hành có

hệ thống nhằmxác định mức độ đạt được của người học về mục tiêu đào tạo, tạođiều kiện thúc đây quá trình học tập; quá trình này diễn ra có lúc song hành, có lúc đan xen và lồng ghép với quá trình dạy - học bằng những hình thức tô chứckhác nhau Nó có thể bao gồm những sựmô tả, liệt kê về mặt định tính hay định lượng nhữnghành vi (kiếnthức, kĩ năng, thái độ) của người học ở thời điểm hiện tại đang xét đối chiếu với nhữngtiêu chí của mục đích dựkiến trong mong muốn, nhằm có quyết định thích hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy

và học, nhằm chứng nhận kết quả học tập của người học theo mục tiêu đề ra Đánh giákết quả học tập của sinh viên phải gắn liền vớikiểm tra, dựa vào số liệucủa kiểm tra để tránh những đánh giá mang tính ngẫu nhiên dề dẫn đến những hậu quả không tốt về mặt tâm lý, giáo dục Trong giáo dục đại học, đánh giá kếtquả học tập có vai trò quan trọng là: định hướng, xác nhận, tạo động lực, phảnhồi - điều chỉnh, hình thành nhu cầu và kỳ năng tự đánh giá [1]

1.1.2 Mô hình ASK

ASK là mô hình năng lực được sử dụng rất phồ biến để đào tạo và pháttriên năng lực cá nhân Benjamin Bloom được coi là người đưa ra những phát triển bước đầu về ASK, vớiba nhóm năng lực chính bao gồm phẩm chất hay thái

độ (Attitude), kĩ năng (Skill) vàkiến thức (Knowledge) [2]

1.1.3 Kiến thức

Theo mô hình ASK, kiến thức được hiểu là những năng lực vềthu thập tin

dừ liệu, năng lực hiểu các vấn đề, năng lực ứng dụng, năng lực phân tích, năng lực tổng hợp, năng lực đánh giá Đây là những năng lực cơ bản mà một cá nhâncần hội tụ khi tiếp nhận một công việc Công việc càng phức tạp thì cấp độ yêu cầu vềcác năng lực ngàycàng cao [25]

Người trí thức chân chính luôn hướng sự nghiệp của bản thân chủ yếubằng laođộng trí tuệ hoặc bằng tư duy sáng tạo mang tính cá thể và thường có cá tính Hơn nữa, trong bối cảnh hiện nay, trí thức không chỉ là người có học vấncao tương xứng với thời đại, mà là người bằng lao động trí tuệ sáng tạo của mìnhgắn nghề nghiệp hay sự nghiệp của mình với nhân dân, với dân tộc và với lý tưởng mà mình theo đuôi Hay nói cách khác, người trí thức chân chính không thể thiếu nhân cách hướngthiện, hướng về nhân dân và dân tộc mình Sự kết hợpgiữa hiểu biết và lương tri chính là tính trí thức - đó là tiêu chí căn bản để phânbiệt giữa tríthức chân chính và khôngchânchính [26]

Khái niệm về kỳ năng được đề xuất nhằm mục đích mang tính khoa học,hướngtới sự tiến bộ của con người, xã hội và kinh tế phù hợp cho một cuộc thảo luận về xã hội vàkinh tế hành độngtrongcác thiết lập thế kỷ [35]

1.1.5 Thái độ

Theo mô hình ASK, thái độ thường được bao gồm các nhân tố thuộc vềthe giới quan tiếp nhận vàphản ứng lại các thực tế, xác định giá trị, giá trị ưu tiên

Các phâm chất và hành vi thê hiện thái độ của cá nhân với công việc, động cơ,cũng như những tố chất cần có đê đảm nhận tốt công việc Các phẩm chất cũngđượcxác định phù hợp với vịtrícông việc [25].

Tầm quan trọng cá nhân gắn liền với một thái độ khi thái độ được coi là

có liên quan đến lợi ích cá nhân, sự đồng nhất xã hội với các nhóm tham chiếuhoặc cá nhân tham chiếu và các giá trị Chú trọng tầm quan trọng cá nhân với thái độ gây ra sự kết tinh của thái độ (thông qua việc tăng cường khả năng chống thay đôi), thu thập và xử lý thông tin có liên quan, tích lũy một kho lớn thông tin

có liên quan được tô chứctốt trong các bộ nhớ dài hạn, tăng cường thái độ và khảnăng tiếp cận, tăng cường tác động thái độ đối với quy định của sự hấp dần giữa các cá nhân, tạo năng lượng cho các phản ứng cảm xúc và tăng cường tác động của thái độ đối với các ý định vàhành động hành vi Do đó, thái độ quan trọng là lực lượng tâm lý thực tế và hệ quả, và nghiên cứu của họ cung cấp cơ hội để giải quyếtthay đôi hànhvi [36]

1.1.6 Năng lực

Theo Từđiển Tiếng Việt thì năng lực có thể được hiểu theo hai nét nghĩa.Thứ nhất, năng lực chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sằn để thực hiện mộthoạt động nào đó Thứ hai, năng lực là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao Hiểutheo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ ra thôngqua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học Hiêutheo nétnghĩa thứ hai, năng lực là một cái gì đó sằn có ở dạng tiềm năng của người học,

có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Như vậy, từhai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyếtnhững tình huống có thực trong cuộc sống Khía cạnh hiện thực của năng lực làcái mà nhà trường có thể tổ chức hình thànhvà đánh giá người học [3]

Năng lực là những kiến thức, kỳ năng và các giá trị được phản ánh trong những thói quen suy nghĩ và hành động của mồi cá nhân Đối với người học, năng lực đề cập đen khả năng của người học khi làm cái gì đó trong những bối cảnh khác nhau Năng lực thể hiện kinh nghiệm học tập, ở đó người học phải là

người thành thạo Kết quả học tập theo năng lực thê hiện ở việc giải thích sựvậtthông quaphương pháp học tập của ngườihọc Nhữngngười học có năng lực khi làm một cái gì đó cần xác định rõ khả năng, có thê đạt được kết quả thông quaviệc thực hiện và có thể đếm được [31].

Năng lực được cấu thành từ những yếu tố sau như các hợp phần của năng lực (là các lĩnh vực chuyên môn thể hiện khả năng tiềm ân của con người); các thành tố của năng lực (là các kĩ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mồi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả rõ hoạtđộng); tiêu chí thực hiện (là yêu cầu cần thực hiện của mồi thành tố, được gọi là các chỉ số hành vi); và mức

độ thành thạo ở mồi yêu cầu đó được gọi là tiêu chí chất lượng [28],

Năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cánhân vàđòi hỏi của công việc để thực hiện công việc thành công Năng lực được hiểu là một tập họp các kiến thức, kỳ năng, thái độ hay các phâm chất cá nhân khác(động cơ, nét tiêu biêu, ý niệm về bản thân, mong muốn thực hiện ) mà tập hợpnày là thiếtyếu vàquan trọng của việc hình thành những sản phâm đầu ra [1]

1.2 Các hình thức đánh giá kết quả học tập

Hình thức đánh giá kết quả học tập bao gồm: đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ, đánh giá tổng kết

1.2.1 Đảnh giả thường xuyên

Đánh giá thường xuyên được giảng viên tiến hành hàng ngày, nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giảng viên và sinh viên, thúc đây người học cố gang, tích cực học tập một cách hệ thống và liên tục, đồng thời tạo điều kiện đểquá trình dạy học chuyển sang bước phát triển cao hơn

Đánh giá này được giảng viên tiến hành một cách linh hoạt, cung cấp thông tin phản hồi cho giảng viên và sinh viên thấy được hiệu quả của quá trìnhdạy học Hình thức này thực hiện tốt chức năng hồ trợ, điều chinht của đánh giá

và hướng vào mục tiêu nâng cao chất lượng cũng như hiệu quả của quả của quátrình dạy học [1]

1.2.2 Đảnh giá định kỳ

việc đánh giá định kỳ kết quả học tập của người học được tiến hành sautừng giai đoạn học tập, là dạng đánh giá thường được thực hiện sau khi học một

phần, một chương hoặc giữa kì, cuối một học kì để xác định kết quả học tập của người học Đánh giá định kỳ cho phép cả người dạy lẫn người học nhìn lại kếtquả làm việc sau một giai đoạn, một thời gian nhất định, củng cố và mở rộng những nội dungđã học,từđó định hướng cho quá trình dạy học tiếp theo [1].Đánh giá định kỳ sử dụng những phương pháp như: kiểm tra vấn đáp, quansát học sinh học tập hoặc hoạt động, bài tập thực hành (đối với môn đánh giábằng nhận xét), kiểm tra viết tự luậnhoặc trắcnghiệm khách quan [1].

1.2.3 Đánh giả tổng kết

Đánh giá tổng kết được thực hiện vào cuối mồi năm học, cuối khóa học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố và mở rộng những điều đã học từ đầu năm học hoặc đầu kì học, đồng thời tạo điều kiện để chuyển sang năm học hay môn học mới [1]

Đánh giá này xác định mức độ mà người học đạt được các mục tiêu học tập đã đề ra hay xếp loại theo mục đích nào đó Các mẫu đánh giá phải căn cứ vào những gì mà người học đã học, nó có tính chất đặc trưng cho toàn bộ kiếnthức mà người học tiếp thu được Neu đánh giá chính xác những thông tin này sẽlàm cơ sở cho những quyết định phù hợp với người học, người dạy, nội dung,chương trình, phươngpháp giảng dạy [1]

1.3 Một số khái niệm CO ’ bản liên quan đến đề tài

1.3.1 Khái niệm tính tích cực

Quan điếm của các nhà tâm lý học:

Theo từ điển tâm lý học: Tính tích cực là đặc điểm chung của các cơ thểsống Trong mối tương quan với hoạt động, tính tích cực đóng vai trò là điều kiệnđộng lực của các quátrình hình thành, thực hiện và thay đổi về loại hình của hoạt động, nó là thuộc tính quan trọng của sự vận động nội sinh của hoạt động Tínhtích cực được đặc trưng bởi sự chi phối mạnh mẽcủa các hành động đang diễn ra, tính đặc thù của những trạng thái bên trong của chủ thê ở những thời diêm hànhđộng, tính quy định của mục đích hành động trong hiện tại, tính siêu hoàn cảnh(tức sự vượt quá các giới hạn của mục đích ban đầu), và tính bền vừng tương đối của hành động trong sự tương quan với mục đíchđã thôngqua [9]

Theo A.G Coovaliôp tính tích cực của cá nhân nhằm biến đổi hoàn cảnhtrong chừng mực nào đó, vì lợi ích của tập thể và củabản thân và ông khăng định hoạt động tích cực là điều kiện cơbản để hình thành năng lực và tính cách Theo

I la Lecner tính tích cực là điều kiện của tính độc lập và không thể có tính độc lập mà thiểu tính tích cực, nhưng tính tích cực có thể kết hợp với tính độc lập[10]

Quan điểm của các nhà triết học: Các nhà triết học cho rằng mồi sự vậtbao giờ cũng the hiện tính tích cực của nó bởi vật chất luôn vận động và phát triên không ngừng

Các nhà triết học cho rằng cá nhân là sản phẩm của các quan hệ xã hội và đồng thời cá nhân tích cực tác động vào thế giới nhằm cải tạo thế giới tự nhiên,

xã hội và cải tạo chính bản thân mình Tính tích cực thê hiện ở sức mạnh của con người trongviệc chinh phục, cải tạo thế giới tự nhiên, xã hội vàcải tạo chính bảnthân mình V.L Lênin khẳng định: tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, đối với đối tượng, sự vật xung quanh; là khả năng của mồi ngườiđối với việc tổ chức cuộc sống, điều chỉnh những nhu cầu, năng lực của họ thông qua các mối quan hệxã hội [9]

Tính tích cực nói chung là một phâm chất rất quan trọng của con người,được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phâm chấtkhác nhau của nhân cách vàvới môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là mộtkết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quátrình giáo dục [30]

Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xãhội Khác với con vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sằn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại, phát triển của mình và xã hội

mà còn chủ động tạo ra những gì mà mình và xã hội cần cho sự tồn tại và phát triên ấy Mọi sự sống trên trái đất nàyđều phải có sự đấu tranh sinh tồn Sinh vậtthì sinh tồn bằng sựthích nghi Động vật sinh tồn cũng vậy nhưng tiến bộ hơn là chúng có hành động “chống trả” mộtcách vô thức mồi khi bị môi trường hay loàikhác xâm hại Chỉ có con người, không những bằng sự thích nghi mà còn bằngcả

sự chống trả có ý thức với mọi sự xâm hại đến sự sinh tồn của mình Không

những thế, con người còn biết tận dụng tự nhiên, cải tạo tựnhiên để sinh tồn Với

tự nhiên khắc nghiệt, muốn tồn tại lâu bền, con người phải làm nhiều, suy nghĩ nhiều mà chúng ta gọi đó là những hành động tích cực Cho nên tính tích cực là

sự chủ động có ý thức, có mục đích của con người được biểu hiện trong mọi hoạt động và suy nghĩ đe cuộc sống tồn tại vàngày càng phát triển [16]

Theo Từ điển Tiếng Việt, tính tích cực được hiểu theo hai nghĩa Một là,chủ động hướng vào hoạt động nhằm tạo ra những thay đổi, phát triển cả về tưtưởng tích cực và phưong pháp tích cực Hai là, hăng hái, năng nổ với công việc (tích cực làm việc, tíchcực học tập) [9]

1.3.3 Khải niệm tính tích cực học tập

Tính tíchcực học tập làtínhtích cực cá nhân được phân hóa và hướng vàogiải quyếtcác vấn đề, nhiệm vụ học tập để đạt được các mục tiêu học tập Tínhtích cực học tập bao gồm hai hình thái: bên trong và bên ngoài Hình thái bêntrong củatính tích cực học tập chủyếu bao hàm các chức năng sinh học, sinh lý, tâm lý, thể hiện rõ ở đặc diêm khí chất, tình cảm, ý chí, các chức năng và đặc điểm nhận thức như mức độ hoạt động trí tuệ, tư duy, tưởng tượng, Hình thái bên ngoài của tính tích cực học tập bao hàm các chức năng, khả năng, sức mạnh thể chất và xã hội, thể hiện ở những đặc diêm hành vi, hành động di chuyên,vận động sinh vật và vật lý, nhất là hành động ý chí, các phương thức tiến hànhhoạt động thực tiễn và tham gia các quan hệ xã hội Nó được hình thức hóa

bằng các yểu tố cụ thể như cử chỉ, hành vi, nhịp điệu, cường độ hoạt động, sựbiến đồi sinh lý, chúng ta có thể quan sát, đo đạc, đánh giá [9].

Tính tích cực học tập của sinh viên cao hay thấp cuối cùng được thể hiện

ở kết quả học tập Kết quả học tập của sinh viên trong các môn học không chỉthể hiện ở việc lĩnh hội tri thức mà còn thể hiện ở việc nam vừng kỹ năng như:khả năng quan sát, ghi nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngừ, tự đánh giá Chính trong quá trình lĩnh hội tri thức mà tâm lý, ý thức trong đó có tính tích cực học tập của sinhviên được bộc lộ, hình thànhvà phát triển [9]

Tính tích cực học tập của sinh viên là một phẩm chất tâm lý cá nhân củasinh viên thể hiện ở nhận thức sâu sắc ý nghĩa, tầm quan trọng vềmục đích học tập, sự sằn sàng, chủ động, nổ lực vượt khó của sinh viên trong hoạt động họctập nhằm đạt kết quảcao đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường [13].Kathleen McKinney, Cross Chair (2010) định nghĩa học tập tích cực là các phương pháp giúp sinh viên tiếp thu bài học một cách dễ dànghon, baogồm học tậptheo nhóm, chơi trò chơi, thảo luận, phân tích các bài tập tình huống, mô hình hóa các khái niệm và cấu trúc bài học [20]

1.3.4 Học tập tích cực chù động theo thang học tập của Edgar Dale

20%Nghe(buốithuyếttrình)30% Nhìn thấy(xem phim, đồ thị bán

đồ )50% Thấy và nghe(phim, thuyêttrinh minhhọa cácchuyến đi thựctế thuyết minh)

70%Nói(thuyết trinh, ứngdụngđa phương tiện,

thảo luận nhóm) 90% Nói và làm(trinh diễn thực hành hoặc đóng kịch, làm mô

hình, trợ giăng)

Học tậpthụđộng

Họctậptích cực

Nguồn' [11]

Hình 1.1 Học tập tích cực theo thang học tập của Edgar Dale

Sơ đồ học tập hình chóp của Edgar Dale (hình 1.1) so sánh mức độ ghi nhớ của người học đối với hai thái độ học tập thụ động và tích cực.

1.4 Tống quan tình hình nghiên cứu

1.4.1 Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Trên thế giới, vào những năm 1980 các trường cao đẳng, đại học bắt đầukhám phá tiếp cận phươngpháp giảngdạy tích cực sau khi có những chỉ trích, sựphê bình vềcác phươngpháp giảng dạy thụ động [34]

Từ thế kỷ XX, quan điểm phát huy tính tích cực trong học tập được các nhà giáo dục quan tâm rộng rãi trong phạm vi toàn quốc Có thể kê ra các trườngphái cơ bản sau:

Liên Xô và các nước Xã hội chủ nghĩa đã có những đóng góp quan trọng trong việc nghiên cứu quan điểm dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của người học Cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như the nào” của nhà giáo dục Liên Xô -LF.Kharlamop đã chú ý đến tác dụng của việc phát triển tư duy học tập của người học qua dạy học nêu vấn đề Đồng thời qua đó ông cho rằng đe giờ học đạt chất lượng cao, nhiệm vụ trọng tâm là việc phát huy tính tích cực học tậpcủa người học Người học tự chủ động tìm tòi tri thức qua cách nêu vấn đề trong dạy học [19]

Các nhà lý luận dạy học Liên Xô như M.A.Đanhinôp và B.P.Exipôp trong cuốn sách “Lý luận dạy học” đã nêu lên một số nguyên tắc tổ chức trong đó đểphát huy tính tích cực học tập của người học thì người dạy không truyền đạt kiến thức dưới dạng có sằn như các khái niệm, định nghĩa mà cần phải dần dắt ngườihọc đi tới khái niệm, định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực hoặc có thể đưa

ra các bài tập tình huống nhằm phát triên tính tích cực, tư duy độc lập, sáng tạocủa người học [33]

v.òkôn, nhà giáo dục Ba Lan nồi tiếng đã đúc kết ra những kết quả tích cực của công trình thực nghiệm hàng chục nămvề dạy học phát huy tính tích cực.Ông đã hoàn thành một công trình có giá trị nêu lên tính quy luật chung của dạyhọc nêu vấn đề trong cuốn “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề”, khăngđịnh vai trò của dạy học nêu vấn đề đối với sự phát triển trí tuệ của người học [15]

Ờ Mỹ vào đầu thế kỷ XX, các nhà triết học tiêu biểu, nhà tâm lý giáo dục lồi lạc như John Dewey, Carl Rogers, đưa ra quan điểm về giáo dục lấy ngườihọc làm trung tâm Ngay từ những ngày đầu nghiên cứu về giáo dục, JohnDewey hầu nhưđã tập trung toàn bộ nồ lực cho việc chấm dứt hìnhthức dạy học không năng động được ông gọi tên là phương pháp “giao nhiệm vụ - học - nhắclại” cùng với đủ những trang thiết bị để duy trì người học trong trạng thái tậptrung sự chú ý: bàn ghế được bố trí cố định, thái độ kỷ luật nghiêm khắc của người thầy John Dewey cho rằng giáo dục là quá trình tăng trưởng thông qua quá trình tái kiến tạo kinh nghiệm Vì quá trình tái kiến tạo kinh nghiệm được diễn ra thông qua việc tương tác không ngừng giữa người học và môi trường nên ông đã đưa ra quan điểm giáo dục lấy người học làm trung tâm nhằm tạo ra điềukiện cho người học học tập thông qua kinh nghiệm của bản thân Nghĩa là, giáodục không hẳn chỉ là sự chuẩn bị cho tương lai mà tự nóđã chính là cuộc sống, vì thế, chương trình giáo dục cần được xây dựng phù hợp với sự phát triển và hứng thúc của mồi người học Người học có thê trải nghiệm các tình huống có ý nghĩa

đểhình thành kinh nghiệm, từ đó, người học kiến tạo kiếnthức cho bản thân [21]

Ngoài những nghiên cứu của các nhà giáo dục vĩ đại tiên phongtrong việc phát huy tính tích cực học tập của người học Bên cạnh đó, cũng có một số tácgiả khác ở khắp nơi trên thế giới nghiên cứu về các phương pháp học tập giúp người học tíchcực chủ động hơnnhư:

Phương pháp phô biến nhất để gia tăng tỷ lệ giữ chân sinh viên cho đếnnay là sừ dụng phương pháp học tập tích cực Williams và McClure (2010) đã sửdụng mô hình học tập kinh nghiệm của Kolb đê làm cơ sở nghiên cứu Đầu tiên, những người học có kinh nghiệm sè tham gia, trải nghiệm đầy đủ vào quá trìnhhọc tập được chuẩn bị kỳ lường, sau đó quan sát , phản hồi, đưa ra nhận xét vàcuối cùng lên ý tưởng cho các tình huống mới Tác giả nhận thấy rằng bài giảngtruyền thống hoặc ngay cả những bài giảng với slides có nội dung chính cũngkhông hiệu quả cho việc học lâu dài [38]

Theo Andrew, Leonard, Colgrove và Kalinowski (2011) những khó khăntrong học tập của sinh viên đại học được cho là sự thụ động với những bài giảngtruyền thong; tác giả ủng hộ chohoạt động học tích cực như làmột phương thuốc

cứu chừa Andrews et al (2011) định nghĩa học tập tích cực là khi giảng viênngừng giảng bài mà thay vào đó giao nhiệm vụ cho sinh viên hoạt động như trảlời những câu hỏi đe giúp họ hiểu bài và ghi nhớ kỳ hon Có rất nhiều tài liệu hồ trợ cho việc học tích cực bởi vì bằng chứng cho thấy rằng việc học tập được cảithiện Đoi với phương pháp phân tích tổng hợp của Richardson, Abraham và Bond (2012) đã tìm thấy những đặc điểm liên kết vớiviệc học tập tích cực chẳnghạn như sự ý thức hay tập trung, tiếp thu bài học một cách sâu sắc có tác độngtích cực đến kết quả của sinh viên trong khi xem xét đặc diêm thụ động chănghạn như tiếp thu bài qua loa, hời hợt sè tác động tiêu cực đến kết quả của sinhviên [37].

Phươngpháp học tập tích cực giúp cho sinh viên loại bỏ thói quen học tậptheo cách truyền thống như là thụ động tiếp thu mà thay vào đó là học hỏi và sửdụng các kỹ năng mới một cách có ý nghĩa (Hermann, 2013) Tác giả Dewey vàPiaget là những người ủng hộ việc học tập tích cực trong các lớp học Sinh viên nên tham gia một số hoạt động: đọc, thảo luận, viết và phát triên các kỳ năng trong đó những kỳ năng quan trọng nhất là đánh giá, phản hồi, phân tích, tônghợp Trong môi trường học tập tích cực, sinh viên được phép hoạt động thoải mái, không gò bó và sử dụng thời gian một cách linh hoạt thay vì phương pháp học truyền thống và như vậy giảng viên sè là người tạo ra bối cảnhđồng thời là ngườihướng dần học tập [41],

Một số tác giả đã tiến hành nghiên cứu quan điểm lấy người học làm trung tâm” trong bối cảnh giáo dục đại học nhằm tăng cường thúc đẩy sinh viên không ngừng học hỏi, nắm bắt vấn đề, cải thiện kỳ năng, sáng tạo, tích cực thamgia học tập (Slavich và Zimbardo 2012) Theo Hoidn (2017) học tập lấy ngườihọc làm trung tâm sẽ giúp cho sinh viên nổ lực tích cực tham gia vào việc học, giảng viên là người thiết ke và thúc đây quá trình học tập Nghiên cứu Trinidad (2019) chi ra rằng “lấy người học làm trung tâm” không có nghĩa là lấy đi vai tròquan trọng của giảng viên Giảng viên không chỉ đơn giản là dạy học mà còn truyền cảm hứng, động lực để sinh viên ý thức hơn tronghọc tập [40]

Môi trường phong phú đê học tập tích cực được thiết ke đe lôi cuốn gópphần giúp các sinh viên phát triển những kỳ năng cơ bản và tư duy học tập để

giải quyết các vấn đề có hiệu quả, khuyến khích sinh viên đưa ra sáng kiến, chủ động học tập một cách có chủ ý Sinh viên cần phải suy ngẫm và tham gia tranhluận khi học cố gắng sử dụng những kiến thức hiện có để có thể hiểu những kháiniệm mới Ngoài ra còn có sự thay đối vai trò truyền thống của sinh viên và giảng viên Sinh viên sẽ tự tìm tòi, nghiên cứu và giải quyết vấn đề Giảng viên đóng vai trò là người chỉ dẫn thay vì là trình bày kiến thức theo cách giảng dạy truyền thống Ví dụ như thay vì sinh viên chỉ đơn giản là học mục tiêu thay vào

đó giảng viên sẽ tạo ra các kế hoạch hướng dần bài học đe giúp sinh viên phát triên kỳ năng học tập [39]

Như vậy, nhìn chung nghiên cứu về phương pháp học tập tích cực, chủ động của sinh viên không phải là vấn đề mới trong thực tiền mà đã được các nhàkhoa học, Giáo dục học và Tâm lý học trên thế giới quan tâm, đề cập từ rất sớm.Điêm chung của các tác giả để phát huy tính tích cực của sinh viên trong quá trình học tập là các hoạtđộng nhằm chuyển biến vị trí của người học từ thụ độngtiếp nhận tri thức sang chủ thể chủ động tìm kiếm tri thức đe nâng cao hiệu quảhọc tập

1.4.2 Nghiên cứu của các tác giả trong nước

ơ Việt Nam, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của sinh viên nhằmđào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từnhững năm 1960 Những khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tựđào tạo” đã được các trường sư phạm phổ biến [18] Sau cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai năm 1980, phát huy tính tích cực là một trong những phương hướngcải cách nhằm đào tạo ra những người lao động làm chủ đất nước Vào thời điểm này đã bắtđầu xuất hiện những công trình nghiên cứu về vấn đề cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội Điển hình làđề tài nghiên cứu cấp nhà nước của GS Lê Khánh Bằng về: “Cải tiến phương phápgiảng dạy trong các trường Đại học vàCao đẳng” [22]

Điều 7.2, luật giáo dục quy định Phương pháp giáo dục phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dường cho người học năng lực tự học và hợp tác, khả năng thực hành, lòng say

mê học tập và ý chí vươn lên [17]

Căn cứ vào Nghị quyết số 29/2013/NQ-TW ngày 04 tháng 11 năm 2013Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đồi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đàotạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thịtrường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã đề ra nhiệm vụ, giải pháp tiếp tục đổi mới mạnh mè phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỳ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật vàđôi mới tri thức, kỳ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếutrên lóp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú các hoạt động xã hội,ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đây mạnh ứng dụng công nghệ thông tin vàtruyền thông trong dạy và học [12].

Các nhà giáo dục học như Phan Trọng Luận, Lê Khánh Bằng, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Hữu Long, trong những bài viết của mình đều kiến giải về tính tích cực của người học trên các góc độ như sự tìm tòi,say mê, khám phá tri thức, khai thác nội lực của người học Qua đó nhấn mạnh đến sự tác động từ người dạy đến người học thông qua việc sử dụng phươngpháp dạy học tích cực [23]

Theo PGS.TS.Phan Trọng Ngọ về quan điểm dạy học hiện đại thì ngườidạy với vai trò sứ mạng là nhà tô chức, hướng dẫn, điều khiển hoạt động học của người học đồng thời là người tham vấn, người trợ giúp hoạt động học của ngườihọc Còn người học là chủ thể tích cực, năng động sáng tạo trong quá trình học Quá trình dạy học là sự tác động hai chiều giữa hoạt động dạy của người dạy vàhoạt động học của người học [7]

Bên cạnh những nhà khoa học tiêu biểu đặt nền móng cho nghiên cứu phương pháp học tập tích cực, chủ động của sinh viên ở Việt Nam còn có những học giả khác cũng có những công trình nghiên cứu liên quan có thê kể đến như sau:

Thạc sĩ Nguyễn Thành Hải (2010) với nghiên cứu “Phương pháp học tậpchủ động ở bậc đại học” đã đề cập đến phương pháp học nhóm và phương pháp học tập cá nhân Những ưu điểmcủa phươngpháp học tập nhóm đem lại như góp

phần xây dựng tinh thần đồng đội và tạo các mối quan hệ tương hồ, đồng thờithúc đây sự tích cực học tập của cá nhân; tăng khả năng hòa nhập, có thêm tinh thần học hỏi và biết lắng nghe người khác; tập hợp được những ý kiến sáng tạocủa từng cá nhân, từ đó sản phâm của học tập sẽ giàu tính sáng tạo và mang tính tập thể; rèn luyện khả năng thuyết trình trước tập thể, kĩ năng giao tiếp và tính tự giác của mồi cá nhân Đối với phươngpháp học tập cá nhân cần áp dụng học tậpmột cách khoa học như Nghe giảng (Neu chú tâm nghe giảng, hiệu suất tiếp thu đạt tới 50%); Ghi chép (không ai có thể tự tin vào trí nhớ của mình mà không cần ghi chép); Làm bài, thực tập (học phải đi đôi với hành, lý thuyếtphải gắn liền với thực tập); Tự học (Khả năng quý giá giúp con người thành công trong mọi việc);

Kỳ năng nghe giảng, tập trung; Cách tìm kiếm, sử dụng tài liệu sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả trong học tập [8]

Luận văn Tâm lý học của Ths Phạm Văn Tuân nghiên cứu “Tìm hiểu tính tích cực học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên hệ đại học Trường Đại học Trà Vinh” (2011) cho rằng tínhtích cực học tập là yếu tốảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của sinh viên và là một trong những yếu tố ảnh hưởng đenchất lượng giảng dạy đồng thời tính tích cực của người học là yếu tố chủ quantrong chính bản thân mồi người học nhưng lại chịu sự ảnh hưởng và chi phối của rất nhiều yểu tố bên ngoài trong đó là những tác động từ phía nhà trường, giảngviên giảng dạy cũng có tính chất quyết định [32]

Tác giả Trịnh Văn Biều(2011) với nghiên cứu “Dạy học hợp tác - Một xu hướng mớicủa giáo dục thế kỉ XXI” Thông qua phươngpháp dạy học hợp tác sẽgiúp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên như là đặt ngườihọc vào một môi trường học tập mà ở đó mọi thành viên phải nổ lực, co gangphát huy hết năng lực, sở trường của bản thân Tạo ra nhu cầu học tập qua sựgiao tiếp, so sánh bản thân với các thành viên khác trong tập thể, khi nói ra nhữngđiều đang nghĩ, mồi người có thể nhận rõ trình độ hiêu biết của mình, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Dạy học hợp tác làm cho người học nô lựcnhiều hơn, tích cực nhiều hơn Theo tác giả, những kinh nghiệm để dạy học hợptác thành công như số lượng các thành viên trong nhóm cần phù hợp với nhiệm

vụ được giao, giảng viên ngoài trình độ chuyên môn còn cần có năng lực và kinh

nghiệm hoạt động nhóm đặc biệt là khả năng tổ chức, điều khiển tốt, phân côngnhiệm vụ rõ ràng, cụ thê và phù hợp, tạo điều kiện cho mọi thành viên đều có co hội hoạt động và phát huy hết năng lực, sở trường của bản thân [4],

Nhóm tác giả Trịnh Văn Biểu, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê HồngPhương (2011) vớinghiên cứu mô hình dạy học theo dự án là mô hình giảng dạythực hiện quan điểm lấy người học làm trung tâm nhằm khắc phục nhược điểmcủa dạy học truyền thống coi giảng viên là trung tâm Dạy học theo dự án chú ý đến nhu cầu, hứng thú của người học Người học tham gia tích cực và tự lực vàocác giai đoạn cùa quá trình học tập, không chỉ nghe, ghi nhớ,nhắc lại mà cần thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau rồi phân tích, tông hợp, đánh giá và rút

ra tri thức cho mình đồng thời cần phải áp dụng lý thuyết vào thực tế, rèn luyện

kì năng giải quyết vấn đề Trong khi đó giảng viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dần, giúp đỡ, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học, tạo môi trường học tập, chỉ dần, gợi lên những nghi vấn vàthúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của người học [5]

Tập thể tác giả Nguyễn Quý Thanh, Nguyễn Trung Kiên với bài báo

“Tính tích cực học tập của sinh viên: Một phân tích về khoảng cách giữa nhậnthức và thực hành” trên tạp chí Tâm lý học (2012) Phát hiện từ nghiên cứu nàycho thấy thực sự vần còn tồn tại khoảng cách đáng kể giữa nhận thức và thực hành trong học tích cực Neu sinh viên cótâm trạng hào hứng, tự lựa chọn ngành học, tính cách mạnh dạng, chủ động và giảng viên di chuyển nhiều trong giờ giảngthì sẽ có nhiều khả năng chuyển hóa nhận thức tích cực sang thực hành học tập một cáchtích cực, tăngcường sựtham gia, chú ý của sinh viên vào bài giảng.Trong khi đó, các sinh viên ngồi ở vị trí cuối lớp, có tâm trạng mệt mỏi và học trong môi trường thầy đọc -trò chép thì sẽ ít khả năng thực hành học tập tích cực đúng nhận thức của họ [27]

Như vậy có thê thấy rằng, cho đến nay, tính tích cực, chủ động của ngườihọc trong quá trình học tập nhận được rất nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu và toàn xã hội Mồi công trình nghiên cứu đều có quan diêm riêng của mình Hầu hết, các nghiên cứu nhằm hướng tới việc học tập tích cực, chủ động, tự giácsáng tạo, chốnglại thói quen thụ động của người học

CHƯƠNG 2 NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN củu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Sinh viên hệ Đại học chính quy, khóa 16DDS - Khoa Dược,Trường Đại học Nguyền Tất Thành

Tiêu chuẩn lựa chọn: Sinh viên hệ Đại học chính quy, khóa 16DDS - Khoa Dược, TrườngĐại học Nguyền Tất Thành

Tiêu chuân loại trừ: Sinh viên không phải khóa 16DDS, sinh viên hệ đạihọc liên thông, sinh viên trả lời một đáp án duy nhất từ trên xuống hoặc trả lờikhông đầy đủ các câu hởi khảo sát

Địa điểm nghiên cứu: TrườngĐại học Nguyễn Tất Thành

Thời gian nghiêncứu: từ tháng 03/2020 đến tháng 11/2020

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu định tính

Xây dựng, phác thảo bảng câu hởi khảo sát căn cứ trên 3 yếu tố chínhgồm người học, người dạy, cơ sở vật chất và dựa vào kết quả của những đề tài nghiên cứu trước đe đặt ra những câu hỏi liên quan đen 3 yếu tố đó Từ bảng câu hỏi phác thảo phỏng vấn khoảng 30 bạn sinh viên để điều chỉnh bảng câu hỏi khảo sát để xây dựng bảng câuhỏi định lượng

Bảng câu hỏi được sử dụng gồm 3 thành phần chính: Yeu tố người học: kiến thức, kỳ năng, thái độ học tập được đo lường bằng 19 biến quan sát; Yeu tổngười dạy: kiến thức người dạy, phương pháp giảng dạy, kỳ năng truyền đạt,truyền cảm hứng, kỳ năng quản lý lóp học: chia nhóm, phân chia chủ đeđược đolường bằng 11 biến quan sát; Yeu tố cơ sởvật chất: nguồn tài liệu (thư viện, sách,giáo trình); thiết bị hồ trợ (máy tính, máy chiếu, micro, hệthống thôngtin điện tử, wifi), cách bố trí phòng họcđược đo lường bằng 10 biến quan sát

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng

Phương pháp nghiên cứu định lượng thực hiện thông qua phương pháp điều tra bảng hỏi, dùng kỹ thuật thu thập thông tin trực tiếp bằng cách khảo sát ý kiến củasinh viên qua phiếu khảo sát

Lý do chọn mầu: Tại thời điểm nghiên cứu, cờ mầu được chọn một cáchngẫu nhiên, trong đó mầu nghiên cửu là sinh viên khoa Dược khóa 16DDS của Trường Đại học Nguyền Tất Thành Kích thước mẫu: thể hiện ở bảng 2.1.

Bảng 2.1 Phuong pháp điều tra bảng hỏi

2.2.3 Phương pháp phân tích số liệu và xử lý sổ liệu

• n: cỡ mẫu

• z: giá trị phân phối tương ứng với độ tin cậy lựa chọn (nếu độtin cậy 95% thì giátrị z là 1,96)

• p: ướctính tỷ lệ % xảy ra của tông thể

• q = 1-p: thường tỷ lệ p và q được ước tính 50%/50% đó là khảnăng lớn nhất có thể xảy ra của tổngthể

• e: sai số cho phép (±3%, ±4%, ±5%)Như vậy cờ mầu sẽ được tính là:

1.962(0.5*0.5) _

n = - T7T5 - =385

0.052-> Cờ mẫu: 385 sinh viênXác định

cách lấy

số liệu

Khảo sát trựctiếp: phát phiếu khảo sát cho đối tượng

Phương pháp chọn mầu nghiên cứu: lấy mầu ngầu nhiêntheo từng lớp của khóa 16DDS

Thu thập

số liệu

Đe phòng trường hợp các phiếu khảo sát không hợp lệ nên dự kiến sốphiếu phát ra tăng thêm khoảng 20% Sau khi có thông tin từ bảng khảo sát, tiến hành thống kê lại dừ liệu vừa thu thập được và kiếm tralại số lượng có đáp ứng với cỡ mẫu đã tính hay không Neu số lượng

đã đủ thì tiếp tục thực hiện giai đoạn kế tiếp Neu số lượng vẫn chưa

đủ thì tiếp tục thực hiện khảo sát cho đến khi đáp ứng cờ mầu tốithiểu đạtđược độ tin cậy

Đe thực hiện 2 mục tiêu, đề tài sử dụng phần mềm SPSS 20.0 đê xừ lý sốliệu Tiến hành kiểm định thang đo bằng hệsố tin cậy Cronbach Alpha, phân tích

nhân tố khám phá EFA và phân tích hồi quy dựa trên kết quả xử lý số liệu thống

kêqua phần mềm SPSS và Microsoft Office Excel 2013

Đetài sử dụng các công cụ sau đểđáp ứng 2 mục tiêu:

Mục tiêu 1: Sử dụng hệ so Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám pháEFA nhằm mục đích nhận diện các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phưong pháp học tập tích cực chủ động của sinh viên khóa 16DDS

Mục tiêu 2: Tiến hành phân tích hồi quy để xác định mức độ ảnh hưởngcủa các yếu tố đến hiệu quả phưong pháp học tập tích cực chủ động của sinh viênkhóa 16DDS Trường Đại học Nguyền Tất Thành

Thống kê mô tả sử dụng các đại lượng như giá trị trung bình, phương sai,

độ lệch chuân cùng các công cụ thống kê như bảng tần số, biểu đồ, đồ thị minh họa đê mô tả đặc điểm của đối tượng nghiên cứu Việc thống kê mô tả sè giúp trình bày rõ hơn về thực trạng của vấn đề cần nghiên cứu Với Mean là giá trịtrung bình của biến, là giá trị mang nhiều ý nghĩa giải thích nhất trong bảng.Thang đo Likert có 5 mức độ, với mức điểm 3 là trung gian, nếu 3< Mean <5 nghĩa là đáp viên đồng ý vớiquan điểm của biến đưa ra, ngược lại, neu 1 < Mean

< 3 tức đáp viên không đồng ý với quan diêm của biến Trong đó, bảng tần sốđược dùngđê liệt kê hoặc đếm tần số của các đại lượng có liên quantrong nghiên cứu Biểu đồ, đồ thị minh học được dùng để thống kê các tiêu chí kiểm định trong đềtài

Kiểm định độ tin cậy củathang đo - Cronbach’s Alpha: nhằm loại bỏ các biến rác trước khi tiến hành phân tích các nhân tổ Hệ so Cronbach’s Alpha là một phép kiểm định thống kê về mức độ chặt chè mà các mục hỏi trong thang đotương quan với nhau

Côngthức tính hệso Cronbach’sAlpha:

NP

(7 = - - — —•

[1+p (N -1)]

Bảng 2.2 Tiêu chí được sử dụng khi đánh giá độ tin cậy thang đo

Mứcgiá trị cùa hệ số Cronbach’s alpha >0,6

Phântích nhân tố khám phá (EFA) là tên chung củamột nhóm các thủ tụcđược sử dụng chủ yếu đê thu nhỏ và tóm tắt dữ liệu, là một kỳ thuật phụ thuộc lần nhau, trong đó toàn bộ mối quan hệ phụ thuộc lần nhau sẽ được nghiên cứu.Trong quá trình nghiên cứu sẽ có một số lượng biến quan sát khá lớn có mối quan hệ với nhau có thể gom lại thành những nhóm nhân tố CO’ bản Kỳ thuật gom nhóm sẽ cho ra nhóm nhân tố cơ bản nhất để thuận lợi cho việc nghiên cứu, tóm tắtvà trình bày vấn đề nghiên cửu.

Do bước EFA này làm tiền đề để sử dụng tiếp phân tích nhân tố khăngđịnh CFA và phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính SEM, nên được thực hiện với phép trích Principle axis Factoring với phép xoay Promax và các tiêu chuẩnCommunity > 0,5; hệ số tải nhân to (Factor loading) > 0,3; Eigenvalue > 1, tổngphương sai trích > 0,5 (50%) và hệ sổ KMO (Kaiser - Meyer - Olkin) > 0,5 đểđảm bảo dừ liệu phù hợp cho phân tích nhântố

Phương pháp nhân tố khám phá EFA sử dụng để xác định các nhóm yếu

tố ảnh hưởngđen hiệu quả phương pháp học tập tích cực chủ độngcủa sinh viên

Đê có thể áp dụng được phân tích nhân tố thì các biến phải có quan hệ với nhau Kiểm định Barlett’s ofsphericity và Kaise-Mayer-Olkin (KMO) để kiểm tra mối quan hệ giữa các biến khảo sát và sự phù hợp của phương pháp phântích nhân tố

Ta có: Factor loading ở mức io,3: Điều kiện tối thiểu đê biến quan sát được giữ lại

Factor loading ở mức ± 0,5: Biến quan sát có ý nghĩa thống kê tốt

Factor loading ở mức io,7: Biến quan sát có ý nghĩa thống kêrất tốt.Phân tích hồi quy đa biến: Sau khi nhận diện được các yếu tố ảnh hưởng, phân tích hồi quy sẽ xác định được mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến hiệuquả phương pháp học tập tích cực chủ động của sinh viên Các tiêu chí trong phân tích hồi quy đabiến gồm:

Hệ số xác định R bình phương (R Square), R bình phương hiệu chỉnh (Adjusted R Square) phản ánh mức độ giải thích biến phụ thuộc của các biến độc lập trong mô hình hồi quy Giá trị này sẽ dao động từ 0 đến 1, càng tiến dần về 1thì mô hình hồi quy càng tốt Thườngcác nhà nghiên cứu chọn mức trung gian là

0,5 đểphân ra hai nhánh ý nghĩa Từ 0,5 đến 1 thì mô hình là tốt, nhỏ hơn 0,5 thì

mô hình chưa tốt

Giá trị sig của kiểm định F được sử dụng để kiêm định độ phù họp của môhình hồi quy Neu Sig <0,05thì mô hình hồi quy tuyến tính là phù họp với tập dữ liệu

Giátrị Sig của kiêm địnht được sử dụng đê kiêmđịnh ý nghĩacủa hệ sổ hồi quy Neu giá trị Sig kiểm định t nhỏ hơn 0,05 thì biển độc lập có sự tác động lênbiến phụ thuộc Giá trị Sig kiêm định t lớn hơn 0,05 thì biến độc lập không có sựtác động lên biến phụ thuộc

Hình 2.1 Quy trình nghiên cứu cùa đề tài

2.2.5 Mô hình nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

a Mô hình nghiên cứu

Sau khi nghiên cứu tông quan về tình hình nghiên cứu liên quan đến hiệuquả phương pháp học tập tích cực chủ động của sinh viên nói chung cũng như đối với khóa 16DDS nói riêng, tôiđề xuất mô hình nghiên cứunhư sau:

Hình 2.2 Mô hình nghiên cứu của đề tài

Trong đó:

Người học: bao gồm kiến thức, kỳ năng, thái độ học tập

Người dạy: bao gồm kiến thức người dạy, phương pháp giảng dạy, kỳnăng truyền đạt, truyền cảm hứng, kỳ năng quản lý lớp học: chia nhóm, phân chia chủ đề

Cơ sở vật chất: bao gồm nguồn tài liệu (thư viện, sách, giáo trình); thiết bị

hồ trợ (máy tính, máy chiếu, micro, hệ thống thông tin điện tử, wifi), cách bố tríphòng học

b Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết Hl: người học càng tích cực chủ động thì mức độ ảnh hưởngđến kết quả học tập củasinh viên càng cao

Giả thuyết H2: đội ngũ giảng viên càngtốt thì mức độ ảnh hưởng đến kếtquả học tập của sinh viên càng cao

Giả thuyết H3: Cơ sở vật chất càng tốt thì mức độ ảnh hưởng đen kết quảhọc tập của sinh viên càng cao

2.2.6 Phương pháp hạn chế sai so

Bảng 2.3 Phương pháp hạn chế sai số

Trong quá trình thiết

kế bảng hòi

Bảng hởi thiết kế sai kỳthuật, mắc lồi câu hỏikhông rõ ý, dùng thuật

Sau khi hoàn thành việcthiết kế, bảng hỏi cầnđược chỉnh sửa, góp ý từ

ngữ chuyên môn, gây hiêu nhầm nghĩa hoặccâu hỏi ghép.

giảng viên hướng dẫn,những giảng viên có kinhnghiệm trong việc làmkhảo sát

Do không muốn trả lời

Người trả lời có thể biếthoặc không biết phương

án trả lời nhưng trả lờicho qua hoặc không trảlời

Loại bỏ phiếu khảo sát không đạt, tiếp tục tiến hành khảo sát nếu vầnchưa thu thập đủ sốlượng cờ mẫu tối thiểu đã

Mục tiêu 2: Xác định mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đen hiệu quảphương pháp học tập tích cực chủ động của sinh viên khóa 16DDS Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

Khả năng học tập của cá nhân có ảnh hưởng đến tính tích cực nhậnthức trong hoạt động học tập

NH5 Ket quả học tập có ảnh hưởng đến tính tích cực học tập của bạn

NHÓ Khả năng tiếp thu kiến thức

NH7

Kỹ năng diễn đạt ý tưởng của bản thân và lắng nghe ý tưởng của người khác

NH8 Kỹ năng đọc sách, tìm kiểm tài liệu tham khảo

NH9 Kỳ năngthảo luận, làm việc nhóm

NH10 Kỹ năng giải quyếtvấn đề

NHI 1 Kỳ năng tư duy phản biện

NH12 Thái độ, ý thức tự giác học tập cao

NH13 Coi đầu tưcho việc học tập là ưu tiên số một của bản thân

NHI4 Luôn dành nhiều thời gian cho việc học tập

NH15 Luôn tập trung cao độ trong giờ học

NH19 Sự cạnh tranh của các cánhân trong lớp

2 Yếu tố người dạy: kiến thức người dạy, phương pháp giảng dạy, kỳ năngtruyền đạt, kỳ năng truyền cảm hứng, kỳ năng quản lý lóp học: phân chia nhóm,phân chia chủ đề

ND1 Trình độ, năng lực kiếnthức chuyên môncủa giảng viên

ND2

Phương pháp giảng dạy (thảo luận, chuân bị tài liệu, ) của giảng viên

ND3 Kỹ năngtruyền đạt nội dung bài học rõ ràng, dề hiêu của giảng viên

ND4 Kỹ năng quản lý lóp học trong công việc phân chia nhóm, phân chia

chủ đềcủa giảngviên

ND5 Việc chia nhóm thuyết trình tương đối đồng đều về số lượng và trình

ND8 Liên hệ thực tếdẫn chứng cho bài giảng của giảngviên

ND9 Ket quả học tập được đánh giá chính xác và côngbằng

ND10 Đạo đức, uy tín, tác phong của giảngviên

Cách bố trí phòng học cần phải đa dạng bốtrí theo cụm, theo hình chừ

u hay theo kiêu sân vận động

CHƯƠNG 3 KÉT QUẢ VÀ THẢO LUẬN 3.1 Đặc điểm chung tổng thể nghiên cún

Dựa trên mầu phiếu khảo sát chính thức, đề tài phát ra 470 phiếu, thu về

470 phiếu trả lời Sau khi loại bỏ các phiếu khảo sát không hợp lệ, đề tài tiến hành phân tích trên 385 phiếu họp lệ

Từ kết quả điều tra khảo sát, tiến hành tổng hợp các thông tin về đặc điểm của đối tượng nghiên cứu nhưsau:

về giói tính: Ket quả khảo sát ở bảng 3.1 cho thấy có sự chênh lệch khálớn về tỷ lệ giới tính trong sinh viên Cụ the số sinh viên là nừ chiếm gần 3/4 trên tổng số sinhviên khóa 16DDS (76,4%), tỷ lệ sinh viên nam trong khảo sát chiếm 23,6% Điều này có thể giải thích được là do tỷ lệ nữ theo học ngành dược nhiều hơn nam (Hình 3.1)

Bảng 3.1 Đặc điểm về giới tính của đối tượng nghiên cứu