Định hướng phát triển trường đại học sư phạm trong bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ tư

Tuy nhiên, cũng cần nhận thức rằng, khi nhìn ở góc độ đảm bảo chất lượng, một trường đại học cần được quản trị trên nhiều thành tố như: đảm bảo chất lượng về chiến lược sứ mạng, tầm nhìn

219

This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRONG BỐI CẢNH CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP LẦN THỨ TƯ

Nguyễn Văn Minh và Nguyễn Văn Hiền

Ban Giám hiệu, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Tóm tắt Trường Đại học Sư phạm Hà Nội là cơ sở đào tạo giáo viên có bề dày truyền

thống và được Chính phủ xác định là trường đại học sư phạm trọng điểm của Việt Nam Trước những cơ hội và thách thức của cách mạng công nghiệp lần thứ tư, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội cần phải đổi mới để tiếp tục viết tiếp những trang sử thành công của mình Bằng phương pháp nghiên cứu lí thuyết, bài báo tập trung phân tích những cơ sở lí luận và thực tiễn để đánh giá hiện trạng và đề xuất định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội trong giai đoạn mới Theo đó, phát triển thành trường đại học thông minh nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và làm gia tăng giá trị tri thức sản sinh từ Nhà trường là hướng

đi phù hợp với thời đại Bài báo cũng làm rõ những đặc trưng cơ bản của trường đại học sư phạm thông minh Bên cạnh đó, sau khi phân tích về tính khả khả thi của đề xuất cũng như

ý nghĩa của đề xuất đối với Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, một số giải pháp bước đầu để phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội thành trường đại học thông minh cũng được bài báo nêu ra

Từ khóa: đào tạo giáo viên, mô hình đào tạo giáo viên, đại học thông minh, đại học sư

phạm thông minh

1 Mở đầu

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (Trường ĐHSP HN) được thành lập ngày 11 tháng 10 năm 1951 Từ năm 1999, Trường đã được Chính phủ định hướng phát triển thành trường sư phạm trọng điểm của cả nước (Quyết định số 201/1999/QĐ-TTg ngày 12/10/1999 của Thủ tướng Chính phủ về việc tách hai Trường Đại học Sư phạm khỏi hai Đại học Quốc gia) Với bề dày truyền thống, Trường ĐHSP HN đã xác lập được vị thế “là trường ĐHSP đầu tiên của chế

độ mới, là “máy cái” của ngành giáo dục, đi tiên phong trong lĩnh vực sư phạm” [1, p 8] Nhà trường được đánh giá là đơn vị có tiềm lực lớn trong nghiên cứu và đào tạo Tiềm lực ấy được cấu thành bởi cả yếu tố “tinh thần, phi vật thể” (truyền thống và kinh nghiệm của Nhà trường) và yếu

tố “hữu hình” (cơ cấu tổ chức, chất lượng đội ngũ, cơ sở vật chất của Nhà trường) [2, p 16] Trong tiến trình phát triển, Trường ĐHSP HN cũng liên tục tự đổi mới mình nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng kịp thời nhu cầu của xã hội và đất nước Chỉ tính riêng trong giai đoạn từ 2005 đến nay, Nhà trường đã có 6 lần phát triển, điều chỉnh tuyên bố về

sứ mạng và tầm nhìn của mình [3] Song song với đó, Nhà trường hai lần ban hành đề án, kế hoạch phát triển tổng thể, trong đó có Kế hoạch chiến lược phát triển Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội giai đoạn 2011 – 2020 và tầm nhìn đến 2030 [4] [5] Năm 2014, Nhà trường đã tiến hành đổi mới mô hình và chương trình đào tạo nhằm đáp ứng tinh thần đổi mới căn bản, toàn Ngày nhận bài: 20/9/2021 Ngày sửa bài: 29/9/2021 Ngày nhận đăng: 12/10/2021

Tác giả liên hệ: Nguyễn Văn Hiền Địa chỉ e-mail: hiennv@hnue.edu.vn

diện giáo dục theo Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương khóa XI Đến năm 2019, Trường ĐHSP HN tiếp tục đổi mới toàn diện chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học, đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và dự báo sự phù hợp trong tương lai

Trong các năm gần đây, đã có một số nghiên cứu phân tích trên một số mặt hoạt động chủ yếu của Trường ĐHSP HN Ví dụ như: nghiên cứu của GS.TS Đinh Quang Báo về nhiệm vụ của Trường ĐHSP HN với tiến trình đổi mới giáo dục phổ thông [2]; nghiên cứu về thực trạng

và giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ của Trường ĐHSP HN [6] [7] [8] [9]; nghiên cứu về vấn đề tự chủ đại học đối với Trường ĐHSP

HN [10] Đặc biệt, GS TS Nguyễn Văn Minh đã đề xuất định hướng “quốc tế hóa” như một giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học của Nhà trường [11] Theo

đó, lộ trình và giải pháp quốc tế hóa được GS.TS Nguyễn Văn Minh đề xuất bao gồm: (1) Xác định mục tiêu, chiến lược, mô hình và định hướng phát triển Nhà trường trong quá trình hội nhập; (2) Xây dựng các điều kiện đảm bảo quốc tế hóa; (3) Một số giải pháp chính để thực hiện quốc tế hóa Bên cạnh đó, trước mỗi dấu mốc phát triển của Nhà trường, lãnh đạo Nhà trường luôn chỉ đạo tổng kết kinh nghiệm từ thực tiễn nhằm rút ra những bài học, những giá trị cốt lõi

để định hướng phát triển Nhà trường trong những giai đoạn mới Tổng kết 60 năm thành lập Trường ĐHSP HN (11/10/1951 – 11/10/2011), những giá trị cốt lõi của Nhà trường được ghi nhận là: Mô phạm – Sáng tạo – Cống hiến [1] Kỉ niệm 65 năm thành lập Trường (2016), những giá trị cốt lõi của Trường tiếp tục được “cập nhật”, mang hơi thở của thời đại, đó là: Chuẩn mực – Sáng tạo – Tiên phong [12]

Nhân dịp kỉ niệm 70 năm thành lập Trường ĐHSP HN (11/10/1951 – 11/10/2021), nhất là trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư và xu thế toàn cầu hoá mạnh mẽ, chúng

ta cần phải định hình định hướng chiến lược đầu tư, xây dựng, tổ chức hoạt động để phát triển của Nhà trường Tuy nhiên, cũng cần nhận thức rằng, khi nhìn ở góc độ đảm bảo chất lượng, một trường đại học cần được quản trị trên nhiều thành tố như: đảm bảo chất lượng về chiến lược (sứ mạng, tầm nhìn; các chính sách quản lí; hoạt động quản lí các nguồn lực; các mạng lưới và quan hệ đối ngoại); đảm bảo chất lượng về hệ thống (đảm bảo chất lượng bên trong; tự đánh giá

và đánh giá ngoài); đảm bảo chất lượng về thực hiện chức năng (tuyển sinh, tổ chức đào tạo; nghiên cứu khoa học; kết nối và phục vụ cộng đồng) và kết quả hoạt động (kết quả đào tạo, nghiên cứu khoa học, phục vụ cộng đồng, tài chính) – (Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT ngày 19/5/2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Ban hành Quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học) Chất lượng đào tạo của một trường đại học cũng có thể được nhìn nhận như

là kết quả tác động đồng hướng của nhiều yếu tố như: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, tài chính, cơ sở vật chất, cơ chế và chính sách, hợp tác và nghiên cứu khoa học, các hoạt động quản lí hành chính [13] Nói như vậy để thấy rằng, thực hiện một nghiên cứu toàn diện nhằm nâng cao chất lượng hoạt động tổng thể của một trường đại học không phải là một nhiệm vụ đơn giản Hơn nữa, các thành tố đảm bảo chất lượng của trường đại học thường có mối quan hệ tương hỗ, đan xen và có nhiều bên liên quan cùng ảnh hưởng đến những thành tố này Do đó, sử dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết, bài báo này chủ yếu tập trung vào xác định định hướng chiến lược phát triển Trường ĐHSP HN trong bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ tư để làm căn cứ cho công tác đầu tư, xây dựng Nhà trường

2 Nội dung nghiên cứu

2.1 Xu thế phát triển của giáo dục đại học

Có thể thấy, mô hình và quan điểm tổ chức hoạt động của một trường đại học trong thời đại ngày nay về cơ bản không khác nhau qua các nước và đều tuân theo những nguyên tắc cơ bản trên mô hình của Wilhelm von Humboldt Theo đó, các nguyên tắc như: thống nhất giữa giảng

221

dạy và nghiên cứu; tự do học thuật; tự chủ của trường đại học đã trở thành nguyên tắc phổ biến

[14] [15] Trong đó, tinh thần tự do, sáng tạo, dẫn dắt xã hội là “kim chỉ nam” cho hoạt động

của trường đại học Những năm 70 của thế kỉ XX, với sự tham gia hợp tác của các ngành công nghiệp, các trường đại học tại Hoa Kỳ đã trở thành những trung tâm đổi mới, thúc đẩy sự ra đời

mô hình đại học “giảng dạy, nghiên cứu và dịch vụ” [16] Hiện nay, căn cứ vào mức độ đầu tư

và thành quả nghiên cứu, các đại học có thể được phân tầng thành đại học định hướng nghiên cứu và đại học định hướng ứng dụng Tại Việt Nam, việc phân tầng đại học được thực hiện theo Nghị định 73/2015/NĐ-CP ngày 08/9/2015 của Chính phủ, gồm: cơ sở giáo dục đại học định hướng nghiên cứu; cơ sở giáo dục đại học định hướng ứng dụng; cơ sở giáo dục đại học định hướng thực hành Trong đó, các tiêu chí cơ bản để phân tầng bao gồm: Vị trí, vai trò trong hệ thống giáo dục đại học; Quy mô, ngành nghề và các trình độ đào tạo; Cơ cấu hoạt động đào tạo

và khoa học công nghệ (Nghị định số 73/2015/NĐ-CP ngày 08/9/2015 của Chính phủ về Quy định tiêu chuẩn phân tầng, khung xếp hạng và tiêu chuẩn xếp hạng cơ sở giáo dục đại học) Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, công nghệ, nhân loại đã bước vào thời đại cách mạng công nghiệp lần thứ tư [17] [18] [19] [20] [21] (Bảng 1) Sự tham gia sâu rộng của công nghệ kĩ thuật số vào các hoạt động của giáo dục đã hình thành nên mô hình “giáo dục thông minh” (Smart Education) Mô hình này được đặc trưng bởi 5 tính chất trong hoạt động học tập của người học: Tự định hướng (Self-directed), Có hứng thú học tập (Motivated), Thích ứng với nhu cầu cá nhân (Adaptive), Giàu tài nguyên học tập (Resource enriched) và Tích hợp với công nghệ (Technology embedded education) [22, p 12] Kể từ năm 2014, mô hình trường “đại học thông minh” (Smart University) cũng được nhiều nước quan tâm Trường “đại học thông minh được hiểu là một địa điểm mà tri thức được chia sẻ liền mạch và là một hệ thống xanh, mạnh

mẽ, được cá nhân hoá, có trách nhiệm, tương tác và thích ứng cũng như có thể truy cập mọi nơi, mọi lúc và trên mọi thiết bị” [22, p 36] Hoặc một cách hiểu ngắn gọn hơn là: “Một đại học thông minh là đại học tận dụng công nghệ đổi mới (ví dụ như Internet vạn vật (IoT), các thiết bị thông minh, nhận dạng qua tần số vô tuyến (Radio Frequency Identification – RFID), Dữ liệu lớn (Big Data), Trí tuệ nhân tạo, hệ thống kết nối thực - ảo (Cyber – Physical Systems - CPS),

…) bên trong tổ chức của mình để đạt được những mục tiêu chiến lược” [23, p 14] Đại học thông minh thực hiện các hoạt động tương tự như đại học truyền thống nhưng bằng các giải pháp thông minh Các giải pháp này được đề xuất từ quy trình ra quyết định thông minh nhằm gia tăng sự hài lòng và động lực cho cả người học và người dạy “Đại học thông minh là một trường đại học truyền thống đã từng bước triển khai một hệ thống được kết nối với nhau và với một trung tâm điều khiển dựa trên các tài nguyên công nghệ” [24, p 67] Như vậy, đại học thông minh được hiểu là bước phát triển tiếp theo của trường đại học truyền thống, với các giải pháp công nghệ thông minh sẽ góp phần nâng cao hiệu suất hoạt động của trường đại học, dù đó

là trường đại học nghiên cứu hay đại học định hướng ứng dụng Thực chất, đại học thông minh

là một tổ hợp các cấu phần thông minh, bao gồm: công nghệ thông minh, cơ sở vật chất thông minh (các toà nhà, thư viện và cả khuôn viên đại học), môi trường học tập thông minh (lớp học thông minh, hình thức học thông minh) [22] Do đó, trường đại học thông minh sẽ “trưởng thành” theo mức độ hoàn thiện và tương tác giữa các cấu phần đó và có thể bao gồm 5 mức độ: mức khởi đầu, mức tập dượt (lặp lại được), mức xác lập được, mức quản lí được và mức tối ưu hoá [22, p 30]

Bảng 1 Tóm tắt các giai đoạn cách mạng công nghiệp

chuyển tiếp

Nguồn năng lượng chủ yếu

Thành tựu kĩ thuật chủ yếu

Cách mạng công nghiệp lần thứ

nhất (1760 – 1900)

1860 – 1900 Than đá Động cơ hơi nước

Cách mạng công nghiệp lần thứ

hai (1900 – 1960)

1940 – 1960 Điện Động cơ đốt trong

Cách mạng công nghiệp lần thứ

ba (1960 – 2000) (Cách mạng

thông tin lần thứ nhất)

1980 – 2000 Năng lượng hạt

nhân, khí gas tự nhiên

Máy vi tính, Robot (Tri thức dựa trên máy tính và internet) Cách mạng công nghiệp lần thứ

tư (2000 – nay) (Cách mạng

thông tin lần thứ hai)

2000 - 2010 Năng lượng

xanh

Máy in 3D, trí tuệ nhân tạo, dữ liệu lớn, kết nối vạn vật, kĩ thuật di truyền

Như vậy, có thể sắp xếp tiến trình phát triển của giáo dục đại học qua các loại hình: đại học giảng dạy (ứng dụng) → đại học nghiên cứu → đại học khởi nghiệp (“giảng dạy, nghiên cứu và dịch vụ”) [25] → đại học thông minh Khi căn cứ theo mục tiêu và khả năng tạo ra giá trị gia tăng của đại học, nhóm tác giả Engovatova và Kuznetsov (Dẫn theo Nguyễn Hữu Đức và cộng

sự, 2018) [26] cũng đã mô tả xu hướng phát triển đại học từ “đại học 1.0” đến “đại học 4.0” Trong đó, đại học 1.0 thực hiện chức năng truyền thụ kiến thức; đại học 2.0 thực hiện cả chức năng đào tạo và nghiên cứu cũng như có thể triển khai dịch vụ tư vấn cho cộng đồng; đại học 3.0 thực hiện chức năng chuyển giao công nghệ với văn hoá khởi nghiệp dựa trên công nghệ (đại học khởi nghiệp) và đại học 4.0 là đại học thông minh định hướng đổi mới sáng tạo Theo

đó, tính chất đổi mới, sáng tạo là cốt lõi của đại học thông minh

Sự kết nối không giới hạn của công nghệ cũng đã làm “thế giới phẳng hơn”, làm hình thành nền “kinh tế chia sẻ”, làm xuất hiện nhiều mô hinh kinh doanh mới dựa trên nền tảng kết nối

“Uber hoá giáo dục” đã và đang trở thành một trào lưu trên thế giới, kéo theo đó là “Uber hoá giáo dục đại học” Những nền tảng như Coursera (https://www.coursera.org/) cung cấp những khoá học mở đại chúng (MOOCs) và cả những khoá học chuyên sâu của các trường đại học danh tiếng chính là những ví dụ về mô hình một trường đại học mà lại không sở hữu bất cứ giảng viên nào và cũng không sở hữu bất cứ giảng đường nào, một đại học kiểu Uber Tuy nhiên, tại thời điểm hiện nay cũng vẫn còn quá sớm để có những đánh giá đầy đủ về ưu điểm, nhược điểm của mô hình “giáo dục đại học chia sẻ”, nhưng có thể nhìn thấy đây là một xu hướng rất đáng được lưu tâm [27]

2.2 Mô hình và tiếp cận đào tạo giáo viên

Căn cứ trên đặc điểm và mối liên quan giữa các khối kiến thức trong chương trình đào tạo giáo viên, mô hình đào tạo giáo viên trên thế giới hiện nay có thể chia thành hai loại chủ yếu là:

mô hình đào tạo đồng thời (còn gọi là song song – concurrent model) và mô hình nối tiếp (consecutive model) Trong đó, với mô hình đồng thời, khối kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ

sư phạm được đào tạo tích hợp, cùng một thời điểm; mô hình nối tiếp thì khối kiến thức cơ bản được đào tạo trước, khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm được đào tạo sau và hai khối kiến thức này được đào tạo theo hai giai đoạn độc lập [28] [29] [30] [31] [32]

Hai mô hình đào tạo này đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng Điểm mạnh cơ bản của mô hình đồng thời là đảm bảo tính tích hợp toàn vẹn giữa tri thức khoa học với tri thức giáo dục học Việc bố trí thời gian học tập và thực tập nghiệp vụ trải dài trong nhiều năm học cho phép sinh viên làm quen dần với công việc của giáo viên, hình thành kĩ năng, giá trị nghề nghiệp Tuy nhiên, mô hình này được đánh giá là ít có tính linh động, cũng như có thể hiệu quả không cao với những sinh viên có tuổi đời còn trẻ mà định hướng nghề nghiệp chưa tốt [28] [29] Mô hình nối tiếp có tính linh động hơn đối với người học, nhất là với người học đã tốt nghiệp đại học và họ là những người có kiến thức, có kinh nghiệm, có định hướng nghề nghiệp

rõ ràng Việc chuẩn bị giáo viên, theo đó, được rút ngắn hơn, vấn đề thiếu giáo viên sẽ được giải

223

quyết nhanh hơn [33] Tuy nhiên, cũng chính vì thời lượng đào tạo nghiệp vụ rút ngắn nên người học được tìm hiểu về khoa học giáo dục và trải nghiệm thực tập sư phạm chưa nhiều, điều này sẽ dẫn đến thực tế kĩ năng sư phạm của người học chưa cao [31] Bên cạnh đó, mức độ tích hợp giữa kiến thức cơ bản với kiến thức nghiệp vụ cũng còn hạn chế ở mô hình này [29] Song, cho đến nay, cũng chưa có những nghiên cứu toàn diện để đánh giá và khẳng định chắc chắn mô hình nào vượt trội hơn Do đó, trên thực tế, nhiều quốc gia vẫn tồn tại song song cả hai mô hình đào tạo giáo viên này (Bảng 2)

Bảng 2 Mô hình đào tạo giáo viên đồng thời, nối tiếp

ở một số quốc gia trên thế giới [28] [34] [35] [36]

Ai Cập, Bỉ, Ba Lan, Botswana, Chile, Đan

Mạch, Đức, Đài Loan, Hoa Kỳ, Iceland, Iran,

Nga, Malaysia, Nhật Bản, Pakistan, Philippines,

Slovakia, Tây Ban Nha, Cộng hoà Séc

Bắc Ireland, Bồ Đào Nha, Canada, Cu

Ba, Estonia, Hungary, Hy Lạp, Luxemburg, Mexico, Pháp, Scotland, Tây Ban Nha, xứ Wale, Ý

Anh, Áo, Ấn Độ, Argentina, Brazil, Bulgaria, Estonia, Gruzia, Hàn Quốc, Oman, Ireland, Israel, Kenia, Na Uy, Nam Phi, New Zealand, Phần Lan, Lithuania, Síp, Singapore, Slovenia, Thổ Nhĩ Kỳ, Thuỵ Điển, Trung Quốc, Úc, Việt Nam, Zambia

Như vậy, bên cạnh một số quốc gia, vùng lãnh thổ chỉ sử dụng một trong hai mô hình đào tạo hoặc đồng thời hoặc nối tiếp để đào tạo giáo viên thì phần lớn các nước đã tận dụng cả hai

mô hình này Trong số các quốc gia có đồng thời cả hai mô hình đào tạo trên thì mức độ phổ biến của mỗi mô hình trong nước đó cũng có thể khác nhau Ví dụ: tại Ấn Độ, Lithuania, Bulgaria, Na Uy, Thuỵ Điển, Estonia, Gruzia … thì mô hình đồng thời phổ biến hơn Tại Việt Nam, trong số 113 cơ sở đào tạo giáo viên hiện có trên cả nước thì chỉ có Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội đang đào tạo giáo viên theo mô hình nối tiếp [30] [37]

Về thời lượng đào tạo giáo viên, các nước về cơ bản giống nhau, biến động từ 3 năm đến 6 năm (thậm chí là 7 năm ở Italia), trong đó mô hình nối tiếp thường có thời gian trên 4 năm [34,

pp 124-130] [32, p 15] Số tín chỉ của chương trình đào tạo giáo viên cũng dao động trong khoảng từ 120 tín chỉ đến 140 tín chỉ [38] Cá biệt, với chương trình đào tạo giáo viên đạt trình

độ Thạc sĩ của Phần Lan thì số tín chỉ có thể lên đến 160 tín chỉ và đáp ứng với Hệ thống tích lũy và chuyển đổi tín chỉ châu Âu [39] [40]

Khi phân tích trên tiếp cận đào tạo và biện pháp đào tạo, trên thế giới hiện nay cũng có nhiều cách phân loại khác nhau về mô hình đào tạo giáo viên Theo Zeichner (1983), có 4 mô hình đào tạo giáo viên, bao gồm: Đào tạo giáo viên theo thuyết hành vi (Behavioristic Teacher Education); Đào tạo giáo viên theo hướng cá nhân hóa (Personalistic Teacher Education); Đào tạo giáo viên theo mô hình học nghề (Traditional-Craft Teacher Education) và Đào tạo giáo viên theo định hướng khám phá (Inquiry-Oriented Teacher Education) [41] Trong nghiên cứu của Taylor (2008), tác giả cũng đã xác định 4 mô hình đào tạo giáo viên, bao gồm: Lan tỏa chuyên môn (Cascading Expertise); Thúc đẩy sự phát triển cá nhân như là một giáo viên (Enabling Students’ Individual Growth as a Teacher); Phát triển khả năng dạy học của sinh viên (Developing Student Teaching) và Sinh viên vừa là giáo viên, vừa là người học (Student as Teacher and Learner) [42] Tóm tắt về những mô hình này được trình bày trong bảng 3 trên cơ

sở được phân loại thành 2 nhóm chính: nhóm các tiếp cận có tính chất truyền thụ tri thức, kĩ năng và nhóm các tiếp cận trao tính tự chủ cao cho người học [41] [42] [43]

Bảng 3 Tóm tắt và so sánh một số mô hình tiếp cận trong đào tạo giáo viên

Đào tạo giáo viên theo thuyết hành vi: Giáo

viên được đào tạo theo quy trình “sản xuất”

với quan điểm dạy học là một “khoa học

ứng dụng” và giáo viên cơ bản là “người

thực thi” các quy luật và nguyên tắc dạy

học Mô hình này nhấn mạnh vào các kĩ

năng dạy học cụ thể, quan sát được và được

xác định từ trước

Đào tạo giáo viên theo hướng cá nhân hóa: Theo mô hình này, quá trình đào tạo có nhiệm vụ thúc đẩy để sinh viên tự trưởng thành và là tiến trình không nhằm hướng tới một đích đến định sẵn, bởi nó giúp mỗi giáo viên tương lai có thể hình thành bản sắc của bản thân, là quá trình “trưởng thành tâm lí” của sinh viên

Đào tạo giáo viên theo mô hình học nghề:

Quá trình đào tạo giáo viên cơ bản được

xem như một quá trình học việc Tri thức về

dạy học của sinh viên sẽ được tích lũy qua

nhiều lần thử, sai và dưới sự hướng dẫn của

giáo viên có kinh nghiệm

Đào tạo giáo viên theo định hướng khám phá: Đây là mô hình được quan tâm ở nhiều nước và xuất phát từ các quan điểm như: giáo viên là người đổi mới (teacher innovators), giáo viên là người nghiên cứu ứng dụng (teachers as action researchers)… Theo đó, chương trình đào tạo nhằm phát triển thói quen tìm tòi, nghiên cứu, giải quyết vấn đề cho giáo viên

Lan tỏa chuyên môn: Mô hình này quan tâm

đến hướng dẫn sinh viên biết cách dạy học

thông qua hoạt động giảng dạy; tri thức

được truyền thụ từ chuyên gia, cố vấn tới

các sinh viên

Thúc đẩy sự phát triển cá nhân như là một giáo viên: Đây là mô hình hướng đến cá nhân hóa quá trình đào tạo, trong đó có sự hướng dẫn chuyên sâu của người cố vấn đến từng sinh viên để phát triển các đặc điểm cá nhân nhất định, phù hợp với nghề nghiệp giáo viên

Phát triển khả năng dạy học của sinh viên:

Mô hình này xem khả năng dạy của sinh

viên đạt được thông qua các quan sát từ các

chuyên gia và được điều chỉnh thích ứng

với từng cá nhân sinh viên Trong đó, nhiều

kinh nghiệm giảng dạy được giảng viên xác

định trước và cung cấp cho sinh viên

Sinh viên vừa là người dạy, vừa là người học: Đây là mô hình đào tạo nhằm tạo điều kiện cho sinh viên nhìn nhận chính mình ở

cả vai trò là “giáo viên” và “học sinh” Mô hình này thúc đẩy sinh viên suy nghĩ sâu sắc, đặt câu hỏi về cả vấn đề lí thuyết và thực hành để tạo điều kiện cho sinh viên hiểu một cách tổng thể về những gì họ đang làm và xem việc học như một loại hình công việc Trong một công bố gần đây của nhóm tác giả Maureen Robinson (2019), các tiếp cận trong đào tạo giáo viên có thể được chia thành 6 nhóm [44]: Tiếp cận công bằng xã hội; Tiếp cận người dạy – người học việc; Tiếp cận khoa học ứng dụng; Tiếp cận bản sắc của giáo viên; Tiếp cận năng lực; và Tiếp cận chiêm nghiệm (Thuật ngữ tiếng Anh lần lượt là: “Social justice approach”, “Master-apprentice approach”, “Applied science approach”, “Teacher identity approach”, “Competence approach”, “Reflective approach”) Mỗi quan điểm tiếp cận này sẽ chi phối toàn bộ các thành tố liên quan của quá trình đào tạo sư phạm, từ tầm nhìn, mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và mối quan hệ giữa trường sư phạm với trường phổ thông (Bảng 4)

Bảng 4 Tóm tắt 6 mô hình tiếp cận trong đào tạo giáo viên [44]

1

Tiếp cận công

bằng xã hội

Quan điểm công bằng xã hội hướng tới phát triển cho sinh viên sư phạm nhận thức về vai trò của bản thân như những nhân tố đổi mới nhằm giải quyết bất bình đẳng xã hội và thúc đẩy xây dựng xã hội nhân văn

2

Tiếp cận

người dạy –

Tiếp cận này thực chất là mô hình học nghề (một mô hình đã chiếm ưu thế trong một thời gian dài) Theo đó, đào tạo giáo viên được xem là các hoạt

225

người học

việc

động thực hành, thực tế, quan sát, trải nghiệm ở trường phổ thông Kiến thức chuyên môn mà sinh viên có được chủ yếu dựa trên trải nghiệm, thực hành thay vì học lí thuyết

3

Tiếp cận khoa

học ứng dụng

Quan điểm của tiếp cận này là người giáo viên tương lai cần được trang bị nền tảng tri thức tốt trước khi thực hành nghề (tri thức trước, thực hành sau) Theo đó: dạy học là một khoa học và do đó có thể kiểm chứng được một cách khách quan; tri thức được dạy cho giáo viên là các tri thức dựa trên nghiên cứu và được hướng dẫn bởi các chuyên gia trong từng lĩnh vực; một giáo sinh được coi là đáp ứng yêu cầu khi có thể áp dụng tốt những tri thức đã học vào thực tiễn

4

Tiếp cận bản

sắc của giáo

viên

Tiếp cận này dựa trên tiên đề là hoạt động nghề nghiệp của giáo viên bị ảnh hưởng bởi niềm tin, kinh nghiệm sống (tiểu sử) của mỗi người Do đó, học tập

để trở thành giáo viên không phải là một quá trình tuyến tính mà là một tiến trình trưởng thành để định vị giá trị của bản thân Đặc điểm chung của mô hình đào tạo này là tạo ra không gian, thời gian cho người học tự suy ngẫm; thiết lập các cộng đồng tin cậy; đánh giá những trải nghiệm của bản thân và để định hình bản sắc của bản thân sinh viên

5

Tiếp cận năng

lực

Đặc điểm chung của tiếp cận này là việc đào tạo giáo viên dựa trên một bộ chuẩn năng lực được xác lập trước Người giáo viên chỉ đạt yêu cầu khi họ được đánh giá là đã sở hữu một bộ năng lực cụ thể

6

Tiếp cận

chiêm nghiệm

Chiêm nghiệm được xem là một đặc tính cần thiết và quan trọng đối với giáo viên, là một “cách sống” của giáo viên [45] [46] Chiêm nghiệm là một quá trình nhận thức chủ động và có chủ đích nhằm kết nối tri thức hiện tại với kinh nghiệm trong quá khứ để đạt được giải pháp tốt hơn cho vấn đề cần giải quyết [47] Trong mô hình đào tạo này, sinh viên được khuyến khích kết nối tri thức mới tiếp thu với kinh nghiệm trong quá khứ (bởi mỗi sinh viên sư phạm, dù ít hay nhiều, đều đã có ấn tượng nhất định đối với nghề dạy học – thông qua hình ảnh của giáo viên phổ thông) để từ đó rút ra bài học cho việc lập kế hoạch

và hành động trong tương lai

Tại Phần Lan, với chuẩn đào tạo giáo viên trung học là thạc sĩ, tiếp cận đào tạo sư phạm được quan tâm nhiều hiện nay là đào tạo giáo viên dựa trên nghiên cứu (Research-Based Teacher Education) Tiếp cận này cũng đang được triển khai tại Hoa Kỳ, Scotland, Na Uy… Trọng tâm của tiếp cận này ở Phần Lan không phải là để đào tạo ra các giáo viên – nhà nghiên cứu mà để hình thành thái độ làm việc khoa học cho giáo viên; phát triển khả năng tự chủ cho giáo viên trong việc đưa ra các quyết định có luận cứ khoa học Theo đó, tiếp cận đào tạo giáo viên dựa trên nghiên cứu cũng tương tự như tiếp cận đào tạo giáo viên theo định hướng khám phá [40] [48]

Như vậy có thể thấy, căn cứ vào tính chất của các tiếp cận đào tạo, các mô hình đào tạo giáo viên đã được phân loại khá đa dạng Năm 2016, nhóm tác giả Julian Kitchen [45] đã đề xuất phân loại các tiếp cận đào tạo giáo viên thành 4 nhóm chính là: Đào tạo giáo viên theo định hướng thực hành; Đào tạo giáo viên theo định hướng lí thuyết; Đào tạo giáo viên theo định hướng chiêm nghiệm và Đào tạo giáo viên theo định hướng tích hợp (Thuật ngữ tiếng Anh tương ứng: Practice-Oriented Teacher Education; Theory-Oriented Teacher Education; Reflection-Oriented Teacher Education; Integrated Teacher Education) Từ cách phân loại này, nhóm tác giả đã đề xuất khung lí thuyết 3 chiều để xác định các xu hướng phát triển mô hình đào tạo giáo viên (Hình 1)

Việc phân loại các mô hình đào tạo trên trong thực tiễn cũng có tính chất tương đối Bởi hầu hết các mô hình đào tạo giáo viên trong thực tế, dù ít hay nhiều, đều có tính tích hợp, “lai hoá” giữa các tiếp cận đào tạo với nhau [44] [45] Ví dụ, trải nghiệm “lâm sàng” (clinical

model) trong đào tạo giáo viên hay thực tập sư phạm là một hoạt động thuộc mô hình đào tạo

“học nghề”, “người dạy – người học việc” và theo định hướng thực hành nhưng đây lại là hoạt động không thể thiếu trong hầu hết các tiếp cận đào tạo khác “Trải nghiệm lâm sàng” được nhấn mạnh như một biện pháp đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo [49] [50] [51] và được xem là “Chén Thánh” trong đào tạo giáo viên [52]

Hình 1 Mối quan hệ ba chiều giữa các tiếp cận đào tạo giáo viên

(Phát triển dựa trên Julian Kitchen và cộng sự)

Trong đó: (1) Mô hình đào tạo tích hợp cao giữa lí thuyết, thực hành và chiêm nghiệm;

(2) Mô hình đào tạo thiên về thực hành, ít lí thuyết và chiêm nghiệm; (3) Mô hình đào tạo thiên về lí thuyết, ít thực hành và chiêm nghiệm; (4) Mô hình đào tạo thiên về chiêm nghiệm, ít lí thuyết và thực hành; (5) Mô hình đào tạo tích hợp giữa lí thuyết và chiêm nghiệm, ít thực hành; (6) Mô hình đào tạo tích hợp giữa lí thuyết và thực hành, ít chiêm nghiệm; (7) Mô hình đạo tạo tích hợp giữa chiêm nghiệm và thực hành, ít lí thuyết

Dựa trên những phân tích về các mô hình và tiếp cận đào tạo giáo viên trên thế giới và trong nước; đối chiếu với chương trình đào tạo hiện hành của Trường ĐHSP HN, có thể nhận thấy mô hình đào tạo của Nhà trường có một số đặc điểm sau: là mô hình đào tạo đồng thời; sử dụng tiếp cận năng lực; có xu hướng tích hợp giữa lí thuyết và thực hành nhưng mức độ chiêm nghiệm chưa cao (tích hợp giữa tiếp cận khoa học ứng dụng với tiếp cận người dạy – người học việc)

2.3 Đề xuất định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

2.3.1 Quan điểm đề xuất định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Với tư cách là một cơ sở giáo dục đại học đầu tiên của chế độ mới, Trường ĐHSP HN đã luôn nhận được sự quan tâm của Đảng và Nhà nước Thầy và trò Nhà trường đã vinh dự nhiều lần được đón Chủ tịch Hồ Chí Minh về thăm Ngày 21 tháng 10 năm 1964, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã cùng Ngài Modibo Keita, Tổng thống Cộng hòa Mali đến thăm và nói chuyện với cán

bộ, sinh viên của Nhà trường Tại buổi nói chuyện này, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã bày tỏ mong đợi “…làm thế nào để Nhà trường này chẳng những là trường sư phạm mà còn là trường mô phạm của cả nước” [1] Tư tưởng của Bác về một ngôi trường sư phạm “mô phạm” đã trở thành kim chỉ nam cho định hướng phát triển của Trường ĐHSP HN Trải qua 70 năm xây dựng và phát triển, những giá trị cốt lõi của Nhà trường cũng đã được định hình, đó là: “Chuẩn mực – Sáng tạo – Tiên phong” Những giá trị này là văn hóa, là nền tảng quan trọng trong tiến trình phát triển của Nhà trường

Hiện nay, Tầm nhìn của Trường ĐHSP HN được xác định là: “Đến năm 2030, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội sẽ có những kết quả vượt trội trong nghiên cứu khoa học công nghệ, đặc

Lý thuyết

6

7

227

biệt là khoa học giáo dục, đào tạo giáo viên chất lượng cao ở tầm quốc gia và quốc tế” [12] Như vậy, Tầm nhìn của Trường đã xác định Trường ĐHSP HN phát triển theo định hướng là trường đại học nghiên cứu

Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đã và đang có nhiều tác động sâu sắc tới mọi mặt của cuộc sống; xu thế toàn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ, định hướng phát triển Trường ĐHSP HN cũng vừa phải tận dụng được sức mạnh của thời đại, vừa phù hợp với điều kiện và năng lực nội tại của Nhà trường

2.3.2 Đề xuất định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ tư

a) Định hướng phát triển thành trường đại học sư phạm thông minh

Qua phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn cho thấy, trước hết, về mặt mô hình và tiếp cận đào tạo Trường ĐHSP HN đã và đang đảm bảo xu thế hội nhập Việc sử dụng tiếp cận phát triển năng lực trong quá trình đào tạo với “mô hình đào tạo đồng thời” vẫn có giá trị thời đại Đặc biệt, Tầm nhìn xác định là trường đại học định hướng nghiên cứu, là trung tâm đổi mới sáng tạo

đã khẳng năng lực và hướng đi đúng đắn của Nhà trường Đảm bảo những tính chất này chính là phát huy được thế mạnh, sở trường và kinh nghiệm của Nhà trường

Tuy nhiên, trong bối cảnh công nghệ đang phát triển mạnh mẽ, phát triển thành trường đại học thông minh (Smart University - SmU) cần phải là một định hướng trọng tâm của Trường ĐHSP HN trong giai đoạn mới Trong đó, tính chất “thông minh” của Nhà trường được hiểu là quá trình hoạt động và ra quyết định sẽ năng suất hơn và chính xác hơn nhờ nền tảng công nghệ thông minh được tích hợp vào mọi mặt hoạt động của Nhà trường “Thông minh là phương thức

và giải pháp áp dụng các tiến bộ của công nghiệp 4.0 vào trong các hoạt động của trường đại học” [26] Nói một cách khác, các hoạt động điển hình của trường đại học (giảng dạy, nghiên cứu, cung cấp dịch vụ - chuyển giao công nghệ) sẽ được trợ lực và đổi mới bởi công nghệ thông minh, làm cho các hoạt động này nâng cao về chất, làm gia tăng hàm lượng trí tuệ trong các sản phẩm, dịch vụ và làm gia tăng giá trị cho nhà trường Theo đó, mô hình của đại học thông minh

có thể được biểu diễn trong mối quan hệ tương tác giữa công nghệ thông minh với các hoạt động điển hình của nhà trường (Hình 2)

Hình 2 Mô hình đại học thông minh theo mối quan hệ của 4 thành tố:

giảng dạy, nghiên cứu, dịch vụ - chuyển giao và công nghệ thông minh

Trường đại học thông minh biểu diễn theo hình 2 là một tứ diện, với 4 đỉnh là: hoạt động giảng dạy (theo mô hình giáo dục thông minh); hoạt động nghiên cứu (đổi mới, sáng tạo); hoạt

Giảng dạy đổi mới (theo quan điểm giáo dục thông minh)

Nghiên cứu

đổi mới,

sáng tạo

Dịch vụ - chuyển giao công nghệ (gia tăng giá trị)

Công nghệ thông minh (web, IoT, RFID, AI, CPS,…)

ĐẠI HỌC THÔNG MINH

động dịch vụ, chuyển giao công nghệ (làm gia tăng giá trị của đại học) và nền tảng công nghệ thông minh (công nghệ web tương tác, IoT, RFID, AI, CPS,…) Các đỉnh “thành tố” này tương tác với nhau để mang lại những thay đổi về chất trong các hoạt động cơ bản của trường đại học Mỗi mặt tam giác là kết quả tương tác của 3 trong 4 thành tố này Trong đó, mặt tam giác của

“giảng dạy – nghiên cứu – chuyển giao công nghệ” sẽ là những hoạt động của đại học “truyền thống” và ở trạng thái cao nhất của mặt tam giác này là mô hình đại học nghiên cứu hoặc đại học khởi nghiệp Thiếu đi yếu tố “đỉnh” công nghệ thông minh sẽ không thể hình thành tứ diện đại học thông minh

Kích thước hay mức độ đều của tứ diện này sẽ phụ thuộc vào trạng thái hoạt động và phát triển của mỗi cực Các trạng thái này, xét cho cùng, lại phụ thuộc vào con người Và do đó, đại học thông minh sẽ là một “tiến trình” có định hướng chứ không phải một “đích đến” cố định Đặc điểm này cũng phản ánh tính chất phát triển không ngừng của công nghệ

b) Một số đặc trưng của trường đại học sư phạm thông minh

Trong bối cảnh của mình, một đại học sư phạm thông minh sẽ được đặc trưng bởi các yếu tố:

- Chuyển động tiếp cận đào tạo từ “Đào tạo giáo viên theo thuyết hành vi”, “Đào tạo giáo viên theo mô hình học nghề” sang tiếp cận “Đào tạo giáo viên theo hướng cá nhân hóa”, “Đào tạo giáo viên theo định hướng khám phá” Bởi công nghệ thông minh với nền tảng dữ liệu đầy

đủ sẽ cho phép triển khai quá trình đào tạo “thích ứng”, phù hợp với đặc điểm của mỗi cá nhân người học Khi đó, “Tiếp cận bản sắc của giáo viên” cũng sẽ có điều kiện thuận lợi để thực hiện

- Đổi mới chương trình đào tạo theo hướng đáp ứng kịp thời nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế [22] Bởi công nghệ thông minh sẽ giúp cho nhà trường có khả năng xử lí thông tin và

ra quyết định dựa trên dữ liệu, mà các dữ liệu này là dữ liệu “sống” và có tính kết nối cao Do

đó, các nhu cầu của cộng đồng, của xã hội và khu vực sẽ được kịp thời phản ánh vào trong tiến trình đào tạo của nhà trường, trở thành nguồn thông tin quan trọng cho quá trình cập nhật, đổi mới chương trình đào tạo của nhà trường

- Thúc đẩy các tiếp cận, các phương pháp dạy học tích cực như: học tập kết hợp, học tập đảo ngược, học tập thích ứng, học tập hợp tác, học tập dựa trên bối cảnh, học tập dựa trên khám phá cá nhân, … [53] [54] từ đó tạo điều kiện cho sinh viên sớm thành thạo các phương pháp dạy học tích cực và nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, bởi giáo viên sẽ dạy theo cách mà họ đã được học [55]

- Kết nối đa dạng với các trường phổ thông, trong đó có thể tạo điều kiện cho sinh viên dự giờ qua mạng từ đó mở rộng cả thời gian và không gian cho sinh viên “đến trường phổ thông”, thúc đẩy mô hình “trải nghiệm lâm sàng” và cả “chu trình chiêm nghiệm” cho sinh viên trong quá trình học tập tại trường sư phạm

- Cung cấp học liệu, thư viện kĩ thuật số mọi lúc, mọi nơi [22], tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học; lưu vết một cách khách quan các quá trình học tập, giảng dạy và công bố khoa học, giúp đảm bảo quá trình giám sát, đánh giá chất lượng giảng dạy, nghiên cứu một cách khoa học, công bằng đồng thời hỗ trợ tốt quá trình xác lập bản quyền

và đăng ký sở hữu trí tuệ

- Hỗ trợ hiệu quả cho khả năng nuôi dưỡng, kết nối và mở rộng đối tượng người học cho trường đại học sư phạm, nhất là trong hoạt động bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí cơ sở giáo dục phổ thông

c) Tính khả thi của đề xuất đối với Trường ĐHSP HN

- Trường ĐHSP HN đã và đang có nhiều hoạt động được triển khai dịch vụ công trực tuyến đạt mức độ 3 và mức độ 4 Điều đó cho thấy mức độ sẵn sàng đổi mới trong tư duy quản lí, trong năng lực triển khai công nghệ số của nhân lực Nhà trường Bên cạnh đó, trong bối cảnh dịch bệnh COVID-19 diễn biến phức tạp, cán bộ của Nhà trường đã kịp thời thích ứng và triển