TẠP cui CÕNG THƯƠNGMỘT SỐ CÁCH TIẾP CẬN VÀ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC • BÙI THỊ HOÀNG MAI - NGUYỄN THỊ BÍCH PHƯƠNG TÓM TẮT: Nghiên cứu này đượcthực hiện nhằm t
Trang 1TẠP cui CÕNG THƯƠNG
MỘT SỐ CÁCH TIẾP CẬN
VÀ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC
• BÙI THỊ HOÀNG MAI - NGUYỄN THỊ BÍCH PHƯƠNG
TÓM TẮT:
Nghiên cứu này đượcthực hiện nhằm tổng hợp một số cáchtiếp cận và chỉ tiêu đánh giá chương trìnhđào tạo bậc đại học Kết quả tổng quan nghiêncứu cho thấy có4cáchtiếp cận chính được đề cập, gồm: (1)đánhgiá cả3 giaiđoạn của chương trình đào tạo: chương trình đào tạo chưa thực hiện (intended curriculum), chương ưìnhđào tạo đàđược thực hiện (implemented
curriculum),chương trình đàotạođạt được (achieved curriculum); (2) đánh giá cả 2 nhóm yếu tố tác động cùng chiềuvà ngược chiều đến tính khả thicủa một chương trìnhđào tạo; (3) đánh giá
chương trình đàotạo ẩn (hidden curriculum); (4) đánh giá sự phù hợp với quy trình docáccơ quan kiểm định xây dựng Từ đó,nhómnghiên cứuđã đề xuấtmột sốgiải pháp đểđánh giá tốt
hơn sự phù hợp với tiêu chuẩn của chươngtrình đàotạo
Từ khóa: tiêu chuẩn đánhgiá, chương trình đàotạo bậcđạihọc
1 Đặt vân đề
Chương trình đào tạo được xem là một trong
những yếu tô”có vai trò quan trọngnhấttronghoạt
động đào tạo của một trường đại học ớ các cấp
phổ thông, chương trình đào tạo gần như giống
nhau về tài liệu và nộidung Nhưng chươngtrình
đào tạo có độ khácbiệtrõ rệt giữacác trường đại
học kể cả giữa các ngành hay chuyên ngành
giống nhau ỏ các trường khác nhau Những hoạt
động trêngiảng đường chịuảnh hưởng trực tiếp từ
nội dung chương trình đào tạo Một chương trình
đào tạo tốt có thểcung cấp động lực để việcgiảng
dạy và học tập được hiệu quả hơn Ngược lại
chương trình đào tạokhông phù hợp có thể tạora
nhừng cản trở và ràng buộc khả năng sáng tạo và phát triển của người dạy và người học Vì vậy
việc đánh giá chương trình đào tạo là một khâu quan trọng để xácđịnhchâ”t lượngcủa một chương trình đào tạo
Đánh giá chươngtrình đào tạo là việc xác định
chất lượng của một chương trình đào tạo bằng
cách so sánh chương trình đó với các tiêu chuẩn chất lượng nhất định (Khan và cộng sự 2020) Những bộ tiêu chuẩn chât lượng thường do cáctổ
chức kiểm định chất lượng giáo dục xây dựng hoặc do nghiên cứu của các học giả đề xuất
Nghiên cứu này tổng quan các cách tiếp cận và
các chỉ tiêu đánh giá chương trình đào tạo ở bậc
250 SỐ 13-Tháng Ó/2021
Trang 2QUẢN TRỊ - QUAN LỸ
I
I
I
ỉ đại học Các nhà quản lý giáo dục, giảng viên và
'i sinh viên có thể sử dụng kếtquả của nghiên cứu
' này nhưmột tài liệu tham khảokhi xây dựng, vận
I hành,hay thamgiavào mộtchương trình đào tạo
1 củamộtcơ sở giáodụcđại học nhát định
2 Khái niệm chương trình đào tạo
Có nhiều tài liệu và nghiên cứu đề cập đến
Ị khái niệm chương trình đào tạo, trong đóphần lớn
Ị đềucho rằng chương trình đào tạo không chỉ đơn
I giản là các môn học kèm theo đề cương và thiết
I kếbài giảng, mà là tất cả những điều kiện cần
ỉ thiết để thực hiệnđượcmột nội dungđào tạo
'| Theo Úy ban Nghiên cứu Quốc gia của Mỹ
1 (National ResearchCouncil- NRC, 1998), chương
I trình đào tạo là một bản kế hoạch hoạt động bao
I gồm cấu trúc và nội dung đào tạo, các hành động
I và ứng xử kỳ vọng của giảngviên,các hành động
I và ứngxử kỳ vọngcủa sinh viên,cácphương tiện
1 (giáo trình, các bài tập thực nghiệm, chương trình
1 máy tính,đề kiểm tra, các chiến lược sưphạm) để
Ị chuyển tải nội dung môn học và câu trúc các hoạt
Ịđộng của giáo viên và sinh viên Cách tiếp cận
'này nhấn mạnh4 thành tố quantrọng của chương
'.trình đào tạo: hành động và ứng xử của giảng
'viên; hành động và ứngxử củasinh viên; cấu trúc
và nội dung các môn học; và cấu trúc các hoạt
động của giảng viên và sinh viên để thực hiện
chương trình đào tạo đó Thành tố thứ nhất chịu
ầnh hưởng của nhiều yếu tố như tiền lệ lịch sử,
quan điểm của cơ sở giáo dục, nhu cầu của thị
trường, khả năng có được tài liệu giảngdạy, các
khoản lương thưởng cho người dạy, và các bên
quan tâm khác về những gì sinh viên cần được
trang bị Hai thànhtố tiếp theo được coi là những
thành tố có tính chủ động, là điều kiện cần cho
việc thực hiện thành công một chương trình đào
tạo Thành tô thứ tư nhấn mạnh cách thức bố trí
các hoạt động của giảngviênvà sinh viên để thực
hiện chươngtrình đào tạo.Cũng theo NRC (1998),
thành tố thứ nhấtcóthể chia thành 3 cấu phần là:
chương trình dự định thực hiện - intended
curriculum (gồm các tài liệu hướng dẫn, giáo
trình, đề kiểm tra, và cáctài liệu được viết hoặc
được lập trình khác đượcsử dụng cho việc hướng
dẫn học tập); chương trình thực sự thực hiện
-actual/implemented curriculum (gồm các tài liệu đượcgiảngviên trình bày khi hướng dẫn họctập);
và, chương trình đạt được - achieved curriculum
(gồm những nội dung và kỹ năng sinh viên học được)
Một số học giả khác cũng tiếp cận khái niệm chương trình đào tạo theo nghĩa rộng như trên khi xem khái niệm chương trình đào tạo như một tập hợp các trải nghiệm giáo dục có kế hoạch
(Thomas et al., 2016), bao gồm tất cả tài liệu và các hoạtđộng để hỗ trỢ quá trình học tập của sinh viên (Harden, 2001) Khái niệm chươngtrình đào
tạo cũng được mô tả dưới dạng cấu trúc cơ bản
trong lý thuyết chương trình đào tạo (curriculum theory) của Boscoo (1971),bao gồmmục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy và cách đánh giá
các môn học trong chương trình giảng dạy Cách tiếp cận trên cũng được tìm thấy trong nhiều nghiên cứu khác, chẳng hạn (Shariatmadari,
1991) cho rằng, chương trình đào tạo là một loại quy trình chính thức hoặc không chính thức, trong
đó người học dưới sự hướng dẫn của nhà trường,
học kiến thức hoặc kỳ năng mới để thay đổi thái
độ và giá trịcủa bản thân Barani (2011) cũng có chung quan điểm khi tiếp cận khái niệm chương trình đào tạo theo nghĩa rộng, theo đó, chương
trình đào tạo là một quy trình mà người học đối
diện với các vấn đề khácnhau của môi trườngvới
sự hướng dẫn của giảng viên Cùng quan điểm
này Mehrmohammadi (2009) nhấn mạnh rằng
thuật ngữ "curriculum” đến từ gốc là “Currere”
trong tiếng La tinh, có nghĩa là "thực hiện một
khóa học” và cho rằng chương trình đào tạo gồm các bước nối tiếp nhau tronggiảng dạy và học tập một nội dung cụthể Nếu coi chương trình đào tạo
là một chuỗi nối tiếp các trải nghiệm học tập thì người dạy và người học đều sẽ gặp khó khăn vì
không thể có giáo viên nào kiểm soát một cách nhất quáncác trải nghiệmcủa từng cá nhân sinh
viên Vì vậy, chương trình đào tạo nên được đề cập đến như một chuỗi nối tiếp các cơ hội học tập được cung cấp cho sinh viên trong quá trình
nghiên cứumột nội dunghọc tậpcụ thể
Mặc dù phần lổn các học giả đều tiếp cậnkhái niệm chương trình đào tạo theo nghĩa rộng, bao
SỐ 13-Tháng 6/2021 251
Trang 3TẬP chí công ĨHIÍÍNG
gồm tất cả cácyếu tô' để có thể thực hiện mộtnội
dung học tập cụ thể, vần còn một số quan điểm
cho rằng chương trình đào tạo chỉđơngiản là một
tập hợp các khóa học và đề cương khóa học
(Khan, 2020) Theo Khan (2020), cách tiếp cận
này thực chất chỉ nhân mạnh tầm quan trọng của
việc thiết kê nội dung chương trình giảng dạy,
nhưng bỏ qua cácyếu tốlà điều kiện cần để thực
hiện được những nội dung đã đề ra trong chương
trình đó, chẳng hạn như cơ sởvật chất, hệ thống
vận hành,
Dưới góc nhìn chương trình đào tạo là một
chuỗi các cơ hội học tập được cung cấp cho sinh
viên, Philip Jackson (1968) cho rằngchương trình
đào tạo ở một trường học không chỉ bao gồm
chương trình đàotạo chính thức mà còn bao gồm
cả chương trình đào tạo ẩn (hidden curriculum)
Chương trình đào tạo ẩn đề cập đến các thông
điệp mà tổ chức muốn truyền đạt và các hoạt
động của trường học ngoài các tuyên bô chính
thức hoặc công khaivề sứ mệnh cua trường và các
mônhọc Thông điệp của chương trình đào tạoẩn
thường liên quanđến thái độ, giá trị, niềm tin và
hành vi Ví dụ,các quy định kỷ luật trong trường
học, cách ứng xửgiữa giảng viên với sinh viên,
cách sắp xếp các môn họcvà các hoạt động, đều
là những ví dụ nổi bật về chương trìnhđàotạo ẩn
Chương trình đào tạo ẩn tạora văn hóa đời sống
học đường Đó là dạysinh viênhòanhập vàomột
xã hội với ba đặc điểm giống với nhà trường, gồm
đám đông, sự tán dương, vàquyền lực
Tại Việt Nam, quan điểm về chương trình đào
tạo bậcđạihọcđược nêu tạicác vãn bản pháp luật
Theo Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày
14/3/2016, quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo
dục đại học chương trình đào tạocủa một ngành
học ở một trìnhđộ cụthể bao gồm:mục tiêu, chuẩn
kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học cần đạt
được sau khi tốt nghiệp: nộidung, phương phápvà
hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất - kỹ
thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các
hoạt động học thuậtcủa đơn vị được giao nhiệm vụ
triểnkhai đào tạo ngành học đó Nhưvậy cáchliếp
cận về khái niệm chương trình đào tạo ở bậc đại
học của Việt Nam cũng được tiếp cận theo nghĩa
rộng, bao gồm nội dung đàotạo và các điều kiện
thựchiệnnội dung đào tạo đó
Qua tổng quan các cách tiếp cận về kháiniệm chương trình đào tạo ở bậc đại học, có thể thấy
các khái niệm về chương trìnhđào tạo ở bậc đại học khác nhau về phạm vi được định nghĩa Tuy
nhiên, một quan điểmchung phổ biến là chương trình đào tạo không chỉ đơn giản là một tập hợp
các môn học được trang bị cho sinh viên trong
toàn khóa học, mà là một quy trình, hoặc một chuỗi các cơ hội được cung cấp cho sinh viên trong khóa học Do vậy, cấu trúc của chương trìnhđào
tạo là tất cả nhữngthànhtô cần có để hoànthành được quytrình đó
3 Các chỉ tiêu đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học
Khi bàn về các chỉ tiếuđánh giá chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạobậc đại
học nói riêng, các nhà nghiên cứu dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về khái niệm chương trìnhđàotạođể đưa racác bộ chỉ tiêu khácnhau
Úy ban Nghiên cứu Quốc gia của Mỹ (1988)
dựa trên cách tiếp cận cho rằng chương trình đào tạo gồm các thành tố nội dung đào tạo, các hành
độngvà ứng xử kỳ vọng của giảng viên,các hành động và ứngxử kỳ vọngcủa sinh viên, các phương
tiện để chuyển tải nội dung môn học và cấu trúc
các hoạt độngcủagiáo viên và sinh viên,đã đưa ra
các nhóm chỉ tiêu đánh giá khác nhau đốivới từng
thành tố Các nhóm chỉ tiêu cũng được đánh giá ở
cả 3 giai đoạn là chươngtrình dựđịnh, chươngtrình
thực hiện và chương trình đạt được Có 2 loại chỉ
tiêu được đề xuất Thứ nhất là, các chỉ tiêu theo lượng, chẳnghạntỷ lệ các môn thuộc nhóm toán và khoa học, tỷ lệ cácmôn thực hành, số đầu sáchvà tài liệu hướng dẫn cho mộtmôn học phạm vi nội
dung giảng dạy trong mỗi tài liệu, Thứ hai là, các chỉ tiêu đánh giá chất lượng, gồm độ sâu sắc của
kiến thức trang bị, chất lượng giảng viên, chất
lượng các phần mềm được sử dụng, Mặc dù đề cập đến các nhóm chỉ tiêu có độ bao phủ khá rộng,
nghiên cứu này chưa chỉ ra được giải pháp để đo lường chính xác một sô chỉ tiêu, đặc biệt là đo lường chínhxác các chỉ tiêu đánh giá chương trình
thực hiện (implemented curriculum) Chẳng hạn, việc xemxétgiảng viên có thực sự giảngdạy tất cả
252 Số 13-Tháng 6/202ì
Trang 4QUẢN TRỊ -QUẢN LÝ
I
1 những nội dung được đề cập trong đề cương môn
' học và tài liệu hướng dẫn hay không, nghiên cứu
I cho rằng thông tin do giảng viêntự kêkhai làkhông
I chính xác Việctheodõi và quan sát lớphọc có thể
1 đánh giá được chính xác chỉ tiêu này,nhưng sẽ tốn
rất nhiều chi phívà thời gian
Cũng xem xét chương trình đào tạo như một
I tổng thê các điềukiện để thực hiện mộtquá trình
I đào tạo, Khan (và cộng sự, 2020) cho rằng việc
I
thực hiện chương trình đào tạo có thể gặp một số
I yếu tố cản trở Vì vậy, chương trình đào tạo nên
I được đánh giá tính khả thi Khan (và cộng sự,
I 2020) cho rằng, bộ chỉ tiêu đánh giá tính khả thi
I của chương trình đào tạo nên baogồm các chỉ tiêu
I đánhgiá tính tích cực và cácchỉtiêu đánh giá các
I yếu tố cản trởthực hiện chương trìnhđàotạo Dựa
I trên lập luận đó, Khan (và cộng sự, 2020) đã xây
I dựng một bộ chỉ tiêu gồm40 chỉ tiêu,trong đó có
I 27 chỉ tiêu đánh giá tính tích cực và 13 chỉ tiêu
I đánh giá cácyếu tốcản trở thực hiệnchươngtrình
I đào tạo Các chỉ tiêu được phân thànhcác nhóm
I được xếp theo thứtự ưu tiên từ cao đến thấp dựa
I trên phương pháp Delphi như sau: nội dung và
' chiến lượcgiáo dục, năng lực của khoa phụ trách,
năng lực lãnh đạo phương pháp đánh giá, sinh
viên, môi trường giáo dục/làm việc, giaotiếp, và
công nghệ Các chỉ tiêu được xếp theo thứtự ưu
tiên dựa trên kết quả phân tích từ phương pháp
Delphi Khan(và cộng sự.2020) cũng đề xuât các
phươngtiện cũng nhưcáchthức để đo lường,đánh
giá cả chỉ tiêutrên Chẳnghạn tiêu chí “thiếtkế
chương trình giảngdạy” thuộc chỉtiêu “nội dung
và chiến lược giáo dục” được đo lường bằng số
phútcủa các cuộchọp rà soát chương trình giảng
dạy.Tuy nhiên, phần lớn cácbiện pháp đo lường
và đánh giá mức độ đạt được củatừng chỉ tiêu mà
Khan(và cộng sự, 2020) đưa ra đều dựa trên quy
trình,không dựa trên kết quả đầu ra, nên khó có
thể đánh giá được kết quả đạt được thực sự của
chươngtrình đào tạo
ở một góc nhìn khác, Barani (và cộng sự,
2011) cho rằng, ở một trường đại học, ngoài
chương trình đào tạo chính thức, còn có chương
trình đào tạo ẩn (hidden curriculum) Vì vậy,
Barani (và cộng sự, 2011) đềxuất bộ chỉtiêu đánh
giá chương trình đào tạo ẩn dựa trên các hoạt
động và các kết quả đạt được của sinh viên Các chỉ tiêu này được đưa vào mô hình cótên là “Mô
hình năng lực chủ chốt - The Key Abilities
Model” Môhình này đưara mộtbộ chỉ tiêu với 6 năng lực chính là: đa kỷ năng (multi-literacies), giải quyết vấn đề (problem solving), sáng tạo
(creativity), tham gia cộng đồng (community participation), tự quản lý (self management),kiến thức về bản thân, người khác và môi trường
(knowledge of self, others and the environment) Tuy nhiên, Barani (và cộng sự, 2011) không đề xuất phương pháp đo lường và đánh giá mức độ đạtđượccủacác chỉ tiêu này trong nghiên cứu của mình Mặc dù vậy, việcđề xuất đánh giá chương
trình đào tạo ẩn có ý nghĩa quan trọngtrong xây dựng các chính sách giáo dục và đào tạo của các
cơ sở giáo dục đại học nói riêng và của cả hệ
thốnggiáodục nóichung
Ớ Việt Nam, Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương
trìnhđào tạo đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban
hành tại Thông tư số04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016 Dựa theo Thông tư 04, Cục Quản lý
chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo đâ ban hành các văn bản hướng dẫn đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học của ViệtNam theo 11 tiêu chuẩn với 53 tiêu chí Các tiêu chuẩn đặt ra
xoay quanhđầy đủ các điều kiệncần thiếtđểthực
hiện một chương trình đào tạo bao gồm: (1) Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đàotạo; (2) Bản mô tả chương trình đào tạo; (3) cấu trúc và
nội dung của chương trình dạy học; (4) Phương pháp tiếp cận trong dạy và học; (5) Đánhgiá kết quả học tập của người học: (6) Đội ngũ giảng viên,nghiên cứu viên;(7)Đội ngũ nhân viên; (8)
Người học và hoạt động hỗ trợ người học; (9) Cơ
sở vật chất và trang thiết bị; (10) Nâng cao chất
lượng;(11)Kết quả đầura
Nhìn chung, nộị dung của Bộ tiêu chuẩn bao quát khá đầyđủ những điều kiện cần thiếtđể thực hiện được mộtchương trình đào tạo, trong đó có
cả những nội dung thuộc chươngtrìnhđào tạo ẩn Mặc dù vậy do dàn trải nhiều nội dung, Bộ tiêu chuẩn tạo ra gánh nặng cho các đơn vị đào tạo Thêmvàođó, cách thức đánh giá từng tiêu chuẩn
là đạt hay không đạt lại dựa trên cách tiếp cận
’‘tuân theo quy trình” Vì vậy, việc so sánh chất
SỐ 13 - Tháng 6/2021 253
Trang 5TẠP CHÍ CÔNG ĨHIÍdNG
lượngxây dựng và thựchiệnchương trình đào tạo
với các tiêu chuẩn đặt ra hoàn toàn dựa theo
nguyên tắc quy trình và cácminhchứng, các báo
cáo về việcđã thực hiệntheoquy trình.Điềunày
đặt ra gánh nặng giấy tờ cho các cơ sở giáo dục
đại họcvà khócó thể đảm bâorằng việc tuân theo
quy trình trên giấy tờ sẽ giúp các cơ sở giáo dục
đạihọcđạt được các tiêu chuẩn mongđợi
4 Kết luận và khuyến nghị
Qua tổng quan cáckháiniệm vàcáctiêu chuẩn
đánh giá chương trình đào tạo, có thể thấy các
nghiên cứu đều nhân mạnh chương trình đào tạo
là toàn bộ các điều kiện để thực hiện được hoạt
động giảngdạyvà đàotạo, hoặc là một chuỗicác
cơ hội học tập đượccung cấp cho sinh viên - bao
gồm cả cơ hội học tập chínhthức và khôngchính
thức Cácbộ tiêu chuẩn đểđánh giá chương trình
đào tạo cũng được xây dựng dựa trên cách tiếp
cận phổ biến này Hạnchế củacác bộ tiêu chuẩn
nằm ởphương pháp đánhgiá sựphù hợp với liêu
chuẩn của chương trình đào tạo Khâu khó nhât
trong đánh giá chương trình đào tạo là đánh giá
chương trình đào tạo thực hiện (implemented
curriculum) và chương trình đào tạo đạt đưực
(achieved curriculum) Kết quả tổng quan các tài
liệu cho thấy, ngoài việc bỏ chi phí và thời gian
quan sáttrực tiếp, chưa cóphương pháp nào đánh
giá dựa trên các báo cáo và minh chứng trên giấy
tờ tỏ ra thực sự hiệu quả trong việc đánh giá hai loạichương trình này
Nhóm nghiên cứu cho rằng, vì người học là người hưởng lợi cuối cùng của chương trình đào tạo nên người học phải là người có vai trò chính trong đánh giá chất lượng chương trình đào tạo,
đặc biệt là chương trình đào tạo thực hiện và chươngtrìnhđào tạo đạt được Trong thời đạicông nghệ số khá thuận tiện nhưhiện nay có thể dùng
màn hình cảm ứng lắp ở các địa điểm liên quan
đếncácsựkiện tổchức chongười học như phòng
học phòng hội thảo, phòng cộng đồng , hoặc dùng ứng dụng trên điện thoại thông minh để
người học có thể đánh giá liên tục chất lượng và việc thựchiện chương trình đào tạo Cáccơsở đào
tạo cần có bộ tiêu chuẩn dung lượng vừa phải, nội
dung câu hỏiđiều tra cụ thể, dễ hiểu, cần có sự
hỗ trợ của kỹ thuật dữ liệu lớnđể thu thập và xửlý thôngtin thuđược, đảm bảo phản hồi nhanhchóng
về chất lượng chương trình đào tạo Ngoài ra, đánh giá của giảng viên về các quy định, chính
sách, chât lượng của đội ngũ quản lý và phục vụ cho việc giảng dạy cũng cần áp dụng cách tương
tự Cuối cùng, yếu tố quan trọngnhát là có quyết tâm của lãnh đạo cơ sở đào tạo trongcải tiến chát
lượng chương trình đào tạo■
TÀI LIỆU THAM KHẢO:
1 Bosco, J (1971) Curriculum Theory [Review of the book Curriculum Theory (2nd ed.) by George A Beauchamp] The Educational Forum 35(2) 259- 260.
2 Ghasem Barani Fereydoon Azma Seyyed Hassan Seyyedrezai (2011) Quality Indicators of Hidden Curriculum in Centers of Higher Education Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30 (2011) 1657 - 1661.
3 Harden, R M (2001) The learning environment and the curriculum Medical Teacher 23(4), 335-336 https://doi.org/10.1177/0163278720934164
4 Jackson, Philip w (1968) Life in Classrooms New York: Holt, Rinehart and Winston.
5 Mehrmohammadi M.et al (2009) Curriculum: theories, approaches and perspectives Tehran: Samt& Behnashr Press.
6 National Research Council (1988) Improving Indicators of the Quality' ofSchience and Mathematics Education
in Grades K-Ỉ2 Washington DC: The National Academies Press, https://doi.org/10.17226/988
254 So 13-Tháng 6/2021
Trang 6QUẢN TRỊ -QUẢN LÝ
I 7 Rehan Ahmed Khan, Annemaria spruịịt, Usman Mahboob, Mohamed Al Eraky and Jeroen J.G van
I Merrienboer (2020) Curriculum Viability Indicators: A Delphi Study to Determine Standards and Inhibitors of a ( Curriculum Evaluation and the Health Professions, 1-10 2020.
I 8 Shariatmadari A (1995) Some fundamental concepts in Shariatmadari’s curriculum Iran: Mashhad.
1 9 Thomas, p Kem D., Hughes M & Chen, B (2016) Curriculum development for medical education: A six-step
1 approach USA: Johns Hopkins University Press.
10 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016) Thông tư số04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016 quy định về tiêu chuẩn đánh
1 giá chất lượng chương trình dào tạo các trình độ của giáo dục dại học.
I
1 Ngày nhận bài: 6/4/2021
Ngày phản biện đánh giá và sửa chữa: 6/5/2021
Ngày chấp nhận đăng bài: 26/5/2021
Thông tin tác giả:
1 ThS BÙI THỊ HOÀNG MAI
I 2 ThS NGUYỄN THỊ BÍCH PHƯƠNG
I Khoa Kinh tế Phát triển
I Học viện Chính sách và Phát triển
í
SOME APPROACHES AND CRITERIA FOR EVALUATING
UNDERGRADUATE TRAINING PROGRAMS
• Master BUI THI HOANG MAP
• Master NGUYEN THI BICH PHUONG 1
1 Faculty of Development Economics, Academy of Policy and Development
ABSTRACT:
This literature review presents an overview about approaches and criteria for evaluating undergraduate training programs There are fourmajorevaluation approaches for undergraduate
training programs, namely (1) assessing all three phasesof the training program including the
intended curriculum, the implemented curriculum, and the achieved curriculum;(2) evaluating
bothgroups offactorswhich have positive and negative impactson the feasibility of a training
program;(3)evaluating a hidden curriculum; and (4) assessingthe conformity with procedures developed by accrediting agencies Based onthese results,a number of solutions are proposed to better assess theconformity with the standards oftrainingprograms
Keywords: assessmentstandards, undergraduate training programs
So 13 - Tháng 6/2021 255