Các phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá đáp ứng chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học

Đảm bảo các hình thức, phương pháp kiểm tra đảnh giá phù họp với chuân đầu ra các môn học là một trong những yêu cầu cấp thiết để đảm bảo đo lường đủng kết quả học tập cũng như đế định h

THỰC TIỄN - KINH NGHIỆM

Các phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá

flap úng chuẩn flầu ra trong giáo dục đại học

TS NGUYỄN THỊ HƯƠNG

Học viện Báo chí và Tuyên truyền; Email: huongnguyen041281@gmail.com

Nhận ngày 23 tháng 3 năm 2022; chấp nhận đăng tháng 6 năm 2022.

trong chương trình dạy học Kiếm tra đánh giá có vai trò đo lường, đánh giá hiệu quả dạy và học đồng thời cung cap phản hồi để điều chỉnh chương trình, hoạt động dạy và học Việc đổi mới phương pháp dạy học và nội dung chương trình từ lâu đã là những vấn đề ưu tiên trong đối mới giáo dục đại học; tuy nhiên cải tiến kiếm tra đánh giá vẫn còn chưa được chú trọng đúng mức trong các nhà trường Đảm bảo các hình thức, phương pháp kiểm tra đảnh giá phù họp với chuân đầu ra các môn học là một trong những yêu cầu cấp thiết để đảm bảo đo lường đủng kết quả học tập cũng như đế định hướng quá trình dạy và học.

Assessment plays a role in measuring and evaluating teaching and learning effectiveness as well as pro­ vidingfeedback to adjust programs and activities Although the innovation of teaching methods and cur­ riculum content has long been a priority in higher education reform, improvement in assessment is still not given enough attention Ensuring that the forms and methods of assessment are consistent with the subject learning outcomes is one ofthe urgent requirements to guarantee the correct measurement of learn ­ ing results and to orient the teaching and learning process.

giáo viên(1)

1 Giới thiệu

Theo Biggs andTang(2011), các thành tố trong

quá trình giáo dục, baogồmdạy học, kiểm tra đánh

giá và kết quả học tập dự kiến có sựtương thích

mang tínhkiến tạo, tức có mốiliên hệ hữu cơ.Trong

đó, quá trìnhgiáo dục bắtđầu bằngviệc xáclập các

kếtquảđầuradự kiến, gồm các kiến thức,kỳ năng

và thái độ một khoá học hoặc chương trình học

hướng tới trang bị cho người học Dựatrên các kết

quả đầura dự kiến, hoạt động dạy học được thiết kế

nhằmgiúp người học phát triển được các kiến thức,

kỹ năng vàthái độ đó Cuối cùng,hoạt động kiểm tra

đánh giáđược thiết lập nhằmxác định mức độ đạt

được các kết quả đầura Khái niệm tươngthích kiến

tạo nhấn mạnh vàoquá trình và kếtquả họctậpcủa

người học chứ không phảivàohoạt động dạy của

2 Chuẩn đầu ra và Thang tư duy Bloom

Chuẩn đầu ra (learning outcomes) lànhững tuyên

bố về những kỳ vọng, mong muốnmộtngườitốt

nghiệp có khả năng làm được sau quátrinh đàotạo(2)

Cónhiều thang đo chuẩn đầu ra, tuynhiên Thangtư

duy Bloom là một côngcụ phổ biếnnhất được sử dụng trong các trường đại học hiện nay để đo lường

các cấp độnhận thức.Thang baogồm 6 cấp độ nhận

thức được xây dựng được điều chỉnh chuyển từ cách

dùngdanhtừ sang độngtừvà sắp xếplại trật tựcủa hai kỹ năng ở bậc caonhất Đỉnh củathang làsảng tạovà lần lượt làđánh giá, phân tích, vận dụng, hiếu

và nhớ (Thang tư duy Bloom)

Thang tư duythể hiện cấp độ tư duy cao dầntừ

dưới lên.Theo đó, nhớthông tin, kiến thức là kỳ năng

ứ LUẬN CHÍNH ĨRỊ VÀ TRUYÉN THÙNG - số6/2022 89

THỰC TIỄN - KINH NGHIỆM

tưduybậc thấp nhất vàsáng tạo là kỹ năng tư duy

bậc cao nhất:

Cấpđộ 1 Nhớ làkhảnănglưu giữ lại thông tin,

dữ liệu,khái niệmcơ bản, v.v và cóthểliệtkê,kể

tên và thuậtlại

Cấp độ 2 Hiểulà khả năngkiếntạo nghĩa từ các

thông tin, diễnđạt lạithông tin/tri thức sử dụng ngôn

ngữ củachính mình,khả năng tóm tắt thôngtin, nêu

ý chính, mô tả,dịch ý,so sánh, v.v

Cấp độ3 Ápdụng chỉ khả năng sử dụng thông

tin/tri thức, dữ liệu,kỳ thuật,mô hình, quy tắc, v.v

trong các tình huống mới

Cấp độ 4 Phân tích bao gồm khả năngphân tích

chỉnh thể thành các cácyếu tố cấu thành, nhưkhả

năng phân tách vấn đề,xác định mối quan hệ giữa

các thànhtốvà giữa cácthành tốvà chỉnhthể, xác

địnhnguyênnhân, động cơ,hậu quả, suy luận, xác

định các giảđịnh ẩn sau các phátngôn,cácthông

điệp sau các dữ liệu/thông tin, sosánh, tươngphản,

tìmbang chứng để chứng minh cho các luận điểm,

v.v

Kỹ nảng tư duy bậc thấp Kỳ nảng tư duy bậc cao

Xác định

được (nhậu

biết)

Diễn giải,

làm sáng tỏ

Thực hiện So sánh,

phân biệt

Phát hiện Thử nghiệm

Sáng tạo

Nhớ, kề,

thuật lại

Lấy ví dụ

nũnhhoạ

Áp dụng Phân tích Nhận xét,

phán xét

nhận định

Lập kế hoạch, tiũết kế Trinh bày Phân loại Vận dụng Tồ chức, cấu

trúc, Lập dàn ý

Sán xuất.sáng tác

Liệt kê Tóm tắt

Cấpđộ 5 Đánhgiá là kỳ năngđưara nhận định

về tính giá trị hoặc chấtlượng, sửdụng các lý lẽ dựa

trên các bằng chứng hoặccácnguyêntắc để tánthành

hoặc phảnđối mộtquan điểm

Cấp độ 6 Sáng tạo là kỹ năng tư duy cao nhất,

thể hiện ở khảnăngtạo thành ýtưởng mới, sảnphẩm

mới độcđáo,dựa trên nềntảng những trithức sẵn có,

khảnăng phân tích, đánh giá và tínhsáng tạo Các

kỳ năng tưduynày khôngtồn tại độc lập với nhau

màcósự kếthừa,bao hàm Kỹ năng tư duy bậccao

hơnbaohàm cáckỳ năng tư duy bậc thấp, như kỳ

năngvận dụng đòihỏi khảnăngnhớ và hiểuthông

tin; kỹnăng đánh giá đòi hỏi khả năng vận dụng

thông tin,phân tích tình huống để đưara các nhận

định,lýlẽ, dẫn chứng, V.V®

3 Định nghĩa kiểm tra đánh giá và các loại

hình kiểm tra đánh giá

Theo từđiểnOxford English Dictionary(2002), đánhgiá là thuật ngữ chỉ việc đưaranhận định, phán xét, ước lượng, đolường.Đánh giá tronggiáo dục được hiểulà quá trình đo lường(về mặt địnhlượng) mức độ đạt được kiếnthức, kỳ năng, thái độ của

người học và đưa ranhận định vềnănglực,khảnăng

củangườihọc Như vậy,kiểm trađánh giá là quá

trìnhthiết kế, sử dụng các phương pháp thu thập

thông tinvềkếtquảhọc tập, chuyển đổi dữ liệu thành

các thước đo đánh giásự tiến bộ trong học tập Kiểm tra đánhgiábao gồmhai loại: đánh giáquá

trình và đánhgiá tổng kếtí4).Đánh giá quá trinh (for­

mativeassessment) nhằm cung cấp phản hồi về tiến

độ học tập để giáo viên và sinh viên điều chỉnh quá trìnhdạy và học Hìnhthức kiểmtra đánhgiá này vì

sự tiến bộ tronghọc tập,đòi hỏi việc thu thập, phân tích, hiểu và sử dụng thông tin cungcấpbằngchứng cho sự tiến bộ của người học(5) Đánh giá tổng kết (summatíve assessment) là việc đánh giákếtquả học tập, kiến thức, kỳnăng đầu ra củangười học.Kết quả đánhgiá đượctính vàođiểm trung bìnhhọctậpcủa người học và làm cơ sở để đưarađánhgiávề mức

độđạt, khôngđạtkhoá học củangười học

Đánh giá quá trình và đánhgiátổngkếtkhông khácnhauvề mặt chất lượng màlà sự khác nhauvề mặt thời gian và mục đích sử dụng thông tin đánh

giá Khikếtquảcủamộtbài kiểm tra được sửdụng

để phản hồi quá trình học tậpcủa người học nhằm cải tiến việchọc tập, đó làđánh giá quá trình.Thông

thường hiệnnaytronggiáo dục đại học, mộtsố bài

kiểm tra vừa phục vụ đánhgiá quá trình nhằm cung

cấpthôngtin phản hồi người học trước khi thi/kiểm

tracuối kỳ, vừa đượctínhđiểm thành phần

4 Vai trò của kiểm tra đánh giá

Cácnghiên cứu chothấy, kiểmtra đánh giá có tác động lớnđến quá trình, cách tiếp cận dạy và học trong nhà trường®

“Loại hình kiểm tra đánh giánếungười học được biết trước sẽ quyếtđịnhphần lớn nộidung và cách thức học tập của người học Bằng cách lựa chọn

những hình thức đánh giá phù họp,giáo viên cóthể

khiếnsố lượng lớn sinhviên học theo cách được cho

là hiệuquả nhấtđối với mônhọc Hầuhết sinh viên

sẽ chọn cách học mà họ coilàhiệuquả nhất đối với

loạihìnhkiểm trađánh giá đó(7)

90 Li LUẬN CHINH TRỊ VÀ TRUYÉM THÕNG - số6/2022

THỰC TIỄN - KINH NGHIỆM

Marton (1975) phân biệt haicách tiếp cận trong

họctập, đó là cách tiếp cận sâuvà nông Cách tiếp

cận sâu làkhi người họchiểu vấn đề, nồ lực liên hệ

các khái niệm mới với trithức sẵn có, phân biệt kiến

thức mới và tri thức sẵn có, đánh giá, phản biện, xác

định cácđề tàivàkhái niệm chính Đây làkếtquả

của quá trình xử lý tri thứcnhậntrong quá trình học

Các sự kiện, dừ liệu được học trong bối cảnh

Ngượclại, cách tiếp cậnnông là khingườihọcchỉ

nhằm mục đích hoànthànhbàitập,nhớthông tin,

khôngtạomối liên hệ và phân biệt giữa kiến thức

mới và cũ(8)

Người học không chỉnhớ và học thuộc kiến thức

để phục vụ thicử mà cầnhiểu sâuvấn đề, khái niệm,

mối liên hệ giữa các thông tin, ýtưởng, xác định

được các nguyên tắc, ý nghĩa nong vănbản, v.v Cách

học tậpnày sẽ giúp người họcđạtđượckếtquả đầu

ra có chất lượng cao, cókhảnăngvận dụng trithức

chứ không chỉsở hữu tri thức Đồng thời,người học

có thểsửdụngkết quả kiểmtrađánh giá và nhận xét

của giáo viên để cải tiến quá trình học củamình

Kiểm tra đánhgiácó tác động mạnh mẽ đối với quá

trình học tập củangười học

Các tiêuchí khi thiếtkế các hoạt độngkiếm ưa,

đánhgiá:

- Tỉnh giá trị (validity):tínhgiá trịcủa bài kiểm

ưa được xác định ởba điểmsau: nội dung kiểm ưa,

sự thống nhất nội tại ưongbài kiểm ưa, sự so sánh

với các tiêu chuẩn ngoài

Nội dung kiểmtrađược thiết kế có đúng với

mục đích kiếmtra hay không? Giữa các câu hỏi

ưong bài kiểm ưa cósựnhấtquán haykhông? Câu

hỏi cógiátrị phải phân biệt được trìnhđộ củangười

học Ket quảkiểm ưa có tưong thích với các kết quả

đánh giá kháckhông: giữakiểm ưa quá ưình và

kiểm ưa cuối kỳ?

Xác định rõ ràng và chính xác kiến thức, kỳ

năng cần đánhgiá và cácminh chứng thể hiện các

kiến thức, kỹ năng đó Việc xác định các phưong

pháp kiểm ưađánh giá ưong mỗi học phần ưong

chươngtrìnhđào tạo có thểsử dụng maưận gồm

hainộidung:

Kiến thức: kiến thức dữ liệu, kiến thức trừu

tượng, kiến thức về quytrình, và kiến thứcsiêu tri

nhận; Kỹ năng nhậnthức gồm: bậc 1.Nhớ; bậc 2

Hiểu; bậc 3 Vận dụng;bậc 4 Phântích; bậc 5 Đánh giá; bậc 6 Sángtạo(9)

- Độ tin cậy: độ tin cậy của bài kiểm tra phụthuộc vào 3 yếu tố:

Một là, mức độ khó của bàikiểm ưaso với trình

độ của người học hoặc mục tiêu của môn học/khoá học Hai là, quá trình làmbàicó phản ánh năng lực

củangười học không? Ba là, quátrình chấm cóphản ánh tính kháchquankhông?

Để đảm bảo tính giá trị và độ tincậycủa các bài

thi, kiềm tra,khi thiết kế các bài kiểm ưađánh giá,

cần công khaicác tiêu chí và tiêuchuẩn đánhgiá

(rubrics) vàhướngdẫn đểsinh viên hiểucác tiêu chí

đánh giá này

4.2 Các phương pháp kiếm ưa đánh giá phổ

biến ưong giáo dục đại học

Cónhiềuphươngpháp, hình thức kiểm ưa đánh

giá khác nhau để kiểm tra cácloại mục tiêuhọctập

khác nhau.Dưới đâylà mộtsốphương pháp kiểm

ưađánh giá cơ bản và cácmục đích kiểm ưađánh giá tương ứng:

a Kiểm ưa ưắc nghiệm (multiple-choice ques­

tions) hoặc câu ưả lờingắn: các dạng kiểm ưa ngắn, kiểm ưa ưắc nghiệm thườngđượcgọi là kiểm ưa khách quan, bao gồm: câu hỏi ưắc nghiệm, chọn đúng/sai,hoàn thành, nối ý, v.v Các bài kiểm ưa ttắc

nghiệm bao gồm một phát ngôn và các lựa chọn, ưong đó có một lựa chọn đúng Các bài kiểm ưa ttắc nghiệm thường không đánh giákỹ năng tư duy bậc cao vì việc thiết kế các câuhỏi ưắc nghiệm để đánh

giá các kỳnăng phân tích, tổng họp,vậndụng,sáng

tạo, giải quyết vấn đề, v.v sẽ rất công phu vàmất

thời gian

Câuhỏi với câuưả lờingắn là các câu hỏi chỉyêu cầucâu ưảlời ngắn, giới hạn ưong mộtcụm từ, một câuhoặcmộtđoạnnganthường kiểm ưakiến thức của người học chứkhông đánh giá các kỹ năngtư

duy bậc cao

b Viết luận/tự luận (essay): các loại bài luậnkhác

nhaucóthểđượcsử dụng để kiểm tra các cấp độ tư

duy khácnhau.Tuỳ thuộc vào câuhỏivà yêu cầu đề bài có thể kiểmtra mứcđộhiểu, phân tích, tổng họp, đánh giá Sinh viên viết về mộtchủ đề ttong khoảng

thời gian thi ngắn (2-3 giờ) Có khả năng đánh giá

cáckỹ năng khác nhau,khả năng vận dụng,tổnghợp

kiến thức

LÝ LUẬN CHINH TRỊ VÁ ĨRUYẼN THONG - số 91

THỰC TIỄN - KINH NGHIỆM

c Tiểu luận (researchpaper): làphương pháp

kiểm tra đánhgiá đòi hỏi khả năngtổng hợp,phân

tích và vận dụngkiến thức đểlập luận, đưa raquan

điểm hoặc giải phápchovấn đề Tiểu luận đánhgiá

kiến thức củangười học theo chiều sâu, khả năng

tưduy nhận thức bậc cao nhưphân tích,đánh giá,

sáng tạo

d Bài phê bình (criticalreview): bài phê bình

đánh giá yêu cầu sinhviênphântích một văn bản

mang tính học thuật như bàibáo chuyên ngành,bài

luận, cuốnsách và đưaranhận định vềvănbảnđó

Bài phêbình đánh giá thường được sừdụng đểkiểm

ưa kỹnăng tư duy phê phán

e Thuyết trình (presentation): cóthể kiểm tra kiến

thức, mức độ hiểu,vận dụng, khả năng tổ chứcthông

tin, kỹ năng giao tiếp, làmviệc nhóm v.v

f Nghiên cứu trườnghợp (case study)và giải

quyết vấn đề (problem-solving): đo lườngđược sự

vậndụngkiến thức,kỳ năngphântích, giải quyết vấn

đề, đánhgiá,kỹ năng tư duy phê và sángtạo Các

trường họp cóthể đơn giản hoặc phứctạp

g Quan sát trực tiếp: thường được sử dụngđể

cung cấpphản hồicho sinh viên nhanh, nhằmgiúp

sinhviên cải tiến kết quảhọc tập và ướcđoán khả

năng của sinh viên Nên thiết kế hệ thống quan sát

với các tiêu chí, tiêu chuẩn một cách đơn giản (như

phiếu quan sát) Phản hồi từbạnưong nhóm cóthể

được sử dụng

h Sừ dụng danhmục sản phẩm/bài tập (portfo­

lios): cóthể làtập hợp các bài luận/bài tập lớnvà

những tự luận của sinh viên, liên hệgiữacác kiến

thức, kỹ năng học được với ưảinghiệm thực tế,qua

thựchành, làm bài tập, v.v

i Sản phẩm, dựán (project): cóthể đánh giá năng

lực tổnghọp,đánhgiá tích hợp các kỹ nănghiểu,

phântíchvà kỳ năngthực tế; khảnăng vận dụng các

tri thứcvà kỳ năng frong các tình huống thực tế hoặc

mô phỏng thực tế Có thểsử dụng để đánhgiá kỹ

năng làmviệc nhóm, kỹ năng lãnhđạo, giaotiếp,v.v

j Bài luận chiêmnghiệm (reflective essay): đánh

giá khả năng phân tích, đánh giá các ttải nghiệm thực

tiễnưong mối hên hệ với lý thuyếtvàthực tiễn

k Viếtbáo cáo (report): các phương phápbao

gồmnhật ký học tập, dựán,báocáo thực tập(10)

4 Kết luận

Việc sử dụngphương pháp đánhgiáphụ thuộc

92 LÝ LUẬN CHINH TRỊ VA TRUYÉN THỦHG - SỐ6/2022

-vào mụctiêu của họcphần hoặcchương trình học

Các phươngpháp kiểm ưa ưắc nghiệmhay câu ưả

lời ngắn thường đượcsử dụng để kiểm ưakiến thức

của người họcchứkhôngkiểm ưa các kỹ năng phân tích, tổng hợp, sáng tạo, tưduy phê phánvà giải

quyết vấn đề

Hìnhthức viết tiểu luậnđể kiểm tra khả nâng lập

luận, liên hệ giữa lý luận và thựctiễn, hiểubiếtcủa sinhviênvề mộtvấn đềnàođó.Hình thức viếtbài tiểu luận mang tínhnghiên cứu đánhgiá kiến thức

học thuật và khảnăngtổnghợp, phân tích,đánhgiá của sinhviênvề các vấnđề lý luận, các khái niệm,

học thuyết,quan điểm,các công trình nghiêncứu, v.v liênquanđến một nội dung hoặc chủ đề ưong

môn học Bàiphêbình đánh giáphù hợp với mục tiêumônhọc là phát triển kỳ năngtư duy phêphán,

kỹnăng đánh giá,và kiến thức theo chủđề.Như vậy, cầncăn cứ vào các mục tiêuđầuradựkiến, ưên cơ

sở đó thiếtkế cáchình thức, phương phápkiểm ưa

đánhgiá phù hợp./

(1) Biggs, J., & Tang, c (2011) Teaching for Quality Learn­

ing at University Maidenhead, UK: Open University Press (2) Jenkins, A., & Unwin, D (2001) How to write learning

from ormat/outcomes.html opens in new window http://www.ncgia.ucsb.edU/education/curricula/giscc/units/f

(3) Anderson, L w , & Krathwohl, D R (eds.) (2001) A

Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives New York: Long­ man.

(4) Scriven, M (1967) The Methodology of Evaluation In

R w Tyler, R M Gagne, & M Scriven (Eds.), Perspectives of Curriculum Evaluation Chicago (pp 39-83) Rand McNally (5) Sadler, D R (1989) Formative Assessment and the De­ sign of Instructional Systems Instructional Science, 18,119-144 http://dx.doi.org/10.1007/BF00117714

(6) Biggs, J (2003) Aligning Teaching and Assessing to

Course Objectives Teaching and Learning in Higher Education: New Trends and Innovations, University of Aveứo, 13-17 April 2003.

(7) Meyer, G (1934) An experimental study of the old and new types of examination: The effect of the examination set on

memory Thejoumal of Educational Psychology, 25,p 641-661.

(8) Marton, F (1975).0/7 non-verbatim learning: 1 Level of

9450.1975.tb00193.x

https://doi.org/10.1111/j

(9) Elton, L.,& Laurillard, D.M (1979) Trends in research

on student learning Studies in Higher Education, 4, p 87-102.

(10) Brown, G (2001) Assessment: A guide for lecturers

LTSN Generic centre.