PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG NHÓM HALOGEN HÓA HỌC 10

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu.Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT thông qua dạy học dự án chương Nhóm halogen Hóa học 10.Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được đề tài khóa luận này, tôi đã nhận được rất nhiều sự động viên, khích lệ từ những người thầy, người cô đáng kính, từ bạn bè, từ gia đình Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán

bộ của Khoa Sư phạm-trường ĐH Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận.

Đặc biệt, chúng tôi chân thành cảm ơn TS Nguyễn Hoàng Trang đã luôn sát

sao hướng dẫn tận tình, khích lệ tinh thần và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp tôi hoàn thành tốt luận văn.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, thầy cô và các em học sinh ở các trường THPT Yên Hòa đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình TN đề tài sư phạm này.

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tôi thực hiện tốt khóa luận này.

Dù đã rất cố gắng hoàn thành đề tài nghiên cứu bằng tất cả lòng nhiệt tình và tâm huyết, song chắc chắc không tránh khỏi những thiếu sót, tôi mong nhận được sự góp ý chân thành từ quý thầy cô và các bạn Xin chân thành cảm ơn!

Hà nội ngày 23 tháng 05 năm 2018 Sinh viên thực hiện

Đào Thị Mai

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2017, hiện nay 1

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới trong giáo dục trung học 1

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thông 3

1.2 Năng lực 5

1.2.1 Khái niệm năng lực 5

1.2.2 Cấu trúc chung của năng lực Phân loại năng lực 6

1.3 Năng lực hợp tác 8

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác 8

1.3.2 Các thành tố và biểu hiện của năng lực hợp tác 8

1.3.3 Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác 9

1.3.4 Ý nghĩa của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 10

1.4 Dạy học dự án 10

1.4.1 Khái niệm dạy học dự án 10

1.4.2 Phân loại dạy học dự án 12

1.4.3 Quy trình thực hiện dạy học dự án 13

1.4.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án 14

1.5 Kỹ thuật dạy học theo nhóm nhỏ 16

1.5.1 Khái niệm dạy học theo nhóm nhỏ 16

1.5.2 Một số cấu trúc hoạt động theo nhóm nhỏ có hiệu quả trong dạy học 16

1.6 Thực trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường THPT Yên Hòa 18

1.6.1 Mục đích điều tra 19

1.6.2 Nội dung và đối tượng điều tra 19

1.6.3 Phương pháp điều tra 19

1.6.4 Tiến hành điều tra 19

1.6.5 Kết quả điều tra 19

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 29

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG

QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG NHÓM HALOGEN - HÓA HỌC 1 30

2.1 Mục tiêu chương Nhóm halogen hóa học 10 30

2.2 Cấu trúc, nội dung chương Nhóm halogen 31

2.3 Phương pháp dạy học chương Nhóm halogen 32

2.4 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo dự án 33

2.5 Kế hoạch tổ chức dạy học dự án 33

2.6 Dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT 35

2.7 Một số giáo án dạy học trong dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 36

2.8 Thiết kế bộ công cụ đánh giá trong dạy học dự án 57

2.9 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác 61

2.9.1 Thiết kế bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên 61

2.9.2 Thiết kế phiếu tự đánh giá dành cho học sinh 63

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 65

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 66

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 66

3.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm 66

3.4 Phương pháp thực nghiệm 66

3.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 67

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 67

3.6.1 Phương pháp xử lí số liệu 67

3.6.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 69

3.6.3 Đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh trường THPT Yên Hòa 72

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 74

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

DANH MỤC PHỤ LỤC 78

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Bảng kiểm tra đánh giá bài trình bày đa phương tiện 67

Bảng 2.2 Hướng dẫn đánh giá trình bày báo cáo sản phẩm dự án 71

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát NLHT của HS(GV) 72

Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát NLHT của HS(HS) 73

Bảng 2.5 Rubric đánh giá các thành viên trong nhóm 74

Bảng 3.1 Lớp thực nghiệm đối chứng 80

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra 83

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 84

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 85

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 1 85

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay khi đất nước ta đang ngày càng đổi mới và phát triển để vươn xa ratầm quốc tế thì đòi hỏi đất nước phải có một nguồn nhân lực chất lượng, có khả năngvận dụng linh hoạt những thành tựu khoa học của nhân loại vào bối cảnh của đất nước

Để có nguồn nhân lực đó thì ngành giáo dục đóng một vai trò rất là quan trọng và đócũng là một thách thức đối với nền giáo dục nước nhà Điều này đòi hỏi việc địnhhướng phát triển, tầm nhìn chiến lược, ổn định lâu dài và những đổi mới trong giáodục Trước những yêu cầu xã hội đó trong chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 số

201/2001/QĐ mục 5.2 đã chỉ rõ”chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng-trò ghi sang hướng dẫn người học quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự chủ của HS,SV trong quá trình học tập”nói cách khác nhiệm vụ của nhà trường là”không nên dạy cho trẻ em những gì mà chúng phải suy nghĩ, mà phải cho chúng cách suy nghĩ “-

theo Margaret Mead, Coming of Age in Samoa (1928).Hơn thế nữa tại hội nghị Trungương 8 khóa XI, nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo đã nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” Định hướng dạy học phát triển năng lực là một vấn đề mà nền giáo dục

Việt Nam đang rất quan tâm và chú trọng đặc biệt là năng lực hợp tác

Để thực hiện chủ trương trên thì ngành giáo dục và đào tạo đã có những đổimới trong phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tích cực chủ động sángtạo của người học (NH), lấy NH là trung tâm, người dạy (ND) định hướng phát triểnnăng lực cho NH Tuy nhiên mỗi học sinh (HS) đề có những điểm mạnh và điểm yếukhác nhau Vấn đề đặt ra là làm thế nào để NH hiểu sâu và hiệu quả học tập bền vữngđáp ứng được các khả năng khác nhau của học sinh

Các nước trên thế giới, người ta cũng rất quan tâm đến việc bồi dưỡng năng lựcgiải quyết vấn đề cho học sinh thông qua các môn học được thể hiện rõ ràng trongchương trình sách giáo khoa, trong phương pháp dạy học, chương trình giảng dạy Tiến sĩRaja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng Ấn Độ, trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ XXI

châu Á- Thái Bình Dương” đã khẳng định: “Để đáp ứng những đòi hỏi mới đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng lực hợp tác, sáng tạo Đây cũng là năng lực đầu tiên và cơ bản mà “mẫu người”

tương lai cần có Ở Việt Nam, các dự án phát triển giáo dục từ bậc tiểu học, đến trung học

cơ sở, trung học phổ thông (THPT) đang thực hiện những đổi mới trong giáo dục theo địnhhướng phát triển trên

Bộ môn hóa học vừa là bộ môn khoa học lý thuyết vừa là bộ môn khoa học thựcnghiệm nên thông qua bộ môn hóa học có thể phát triển năng lực chung cũng như pháttriển các năng lực chuyên biệt cho HS thông qua quá trình dạy học bộ môn hóa học

Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên đã đặt ra yêu cầu và tạo điều kiện choviệc nghiên cứu năng lực giải quyết vấn đề Để bồi dưỡng năng lực này trong dạy học ởtrường trung học phổ thông nói chung và trong dạy học chương Nhóm halogen nói riêng.Qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học đồng thời phát triển năng lực

hợp tác, tôi chọn đề tài:”Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự

án chương Nhóm halogen - Hóa học 10”.

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới, khái niệm “Dự án” từ lâu đã được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khácnhau trong đó có giáo dục và đào tạo Có nhiều giải thích khác nhau về nguồn gốc của dạyhọc dự án Những nghiên cứu mới đây cho thấy khái niệm “Dự án” được sử dụng đầu tiêntrong các trường đào tạo nghề kiến trúc sư ở Ý vào cuối thế kỉ XVI Trải qua nhiều giai đoạnphát triển, phương pháp DHTDA ban đầu chỉ là tập hợp các hoạt động để định hướngngười học rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp được tổ chức bởi GV thực dạy Đầu thế kỉXXI, khoa học công nghệ phát triển và đã đi vào tất cả các lĩnh vực trong cuộc sống,giáo dục cũng được thừa hưởng những lợi ích mà nó đem lại DHTDA cũng có nhữngbước phát triển mới, nó được hỗ trợ bởi các công cụ, phần mềm khoa học công nghệ,làm phương tiện chuyển giao, kết nối thông tin, đáp ứng nhu cầu thu thập thông tin, xử

lí số liệu, làm cho quá trình đóng gói và báo cáo sản phẩm học tập theo dự án trở nênnhanh hơn và sâu sắc hơn Mô hình học tập thông qua dự án được sửa đổi là WebQuestđược Bernie Dodge ở trường Đại học San Diego State University (Mỹ) xây dựng vàphổ biến trong dạy học Các đại diện tiếp theo là Tom March (Úc) và Heinz Moser(Thụy Sỹ) và Tom March thuộc đại học bang San Diego triển khai năm 1995 Một

WebQuest là một hoạt động hướng đến yêu cầu mà trong đó một số hoặc tất cả cácthông tin mà các HS tương tác đến từ các nguồn trên internet được bổ sung một cách

có chọn lọc bởi hội thảo hình ảnh WebQuest có thể ngắn hoặc dài, có thể kéo dài từmột số tiết học cho đến một tháng hoặc lâu hơn nữa, các WebQuest đều hướng HS đếnviệc giải quyết một hoặc một số tình huống đặt ra trong học tập

Như vậy, Trải qua nhiều thập kỉ ưu thế hoạt động học tập định hướng người họcngày càng được phát huy Sau đó hoạt động nghiên cứu dần được hình thành và hoànthiện về cơ sở lí luận Ngày nay phương pháp DHTDA vừa được triển khai ở các cấphọc, ngành học, vừa được nghiên cứu trong những bối cảnh cụ thể

2.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam.

Tại Việt Nam, từ những đòi hỏi mạnh mẽ về đổi mới phương pháp dạy học,DHTDA đã được nghiên cứu, phổ biến để đưa vào vận dụng trong thực tế dạy và học.Vào năm 2004, phương pháp DHDA được bồi dưỡng cho giáo viên và tiến hành thíđiểm bằng việc đưa công nghệ thông tin vào dạy học thông qua chương trình “Dạy họchướng tới tương lai” Chương trình này được sự hỗ trợ của Intel nhằm giúp các giáoviên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn

họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề,

tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh Cho đến nay, đã có 33.251 giáoviên và giáo sinh từ 21 tỉnh/thành phố tham dự các chương trình dạy học củaIntel.Chương trình này đã tạo ra những sự thay đổi tích cực trong thực tiễn dạy học và

cả trong quản lý dạy học ở các trường phổ thông tại Việt Nam Bên cạnh chương trìnhcủa Intel, dạy học theo dự án cũng xuất hiện trong chương trình “Partner in learning” củaMicrosoft Chương trình này không chỉ đào tạo, bồi dưỡng phương pháp dạy học theo dự

án kết hợp sử dụng công nghệ thông tin mà còn tổ chức cuộc thi “Giáo viên sáng tạo” thuhút sự tham gia của khá nhiều giáo viên trên cả nước với nhiều bài học vận dụng dạy họctheo dự án rất hiệu quả ở hầu hết các bộ môn Hòa cùng với việc tích cực vận dụng côngnghệ trong dạy học, DHTDA đã được nhiều sinh viên, giáo viên, nhà nghiên cứu giáodục tìm hiểu để vận dụng linh hoạt, hiệu quả vào thực tế nước ta Những công trìnhnghiên cứu liên quan tới DHTDA ở Việt Nam của các tác giả thời gian gần đây như:Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo, Trần Việt Cường, Đỗ Hương Trà,Nguyễn Lăng Bình, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng, Phạm Thị Phú, NguyễnAnh Kiệt, Nguyễn Thị Hương, Trần Văn Thành, Nguyễn Văn Khải,

Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay, các trường đại học, cao đẳng hay THPT chưa

áp dụng đại trà phương pháp này cho toàn bộ học sinh ở bất kì môn học nào Đó khôngphải là do giáo viên, học sinh không thấy được ưu điểm, thế mạnh của phương phápnày mà là do các nguyên nhân như: điều kiện cơ sở vật chất còn hạn chế, các môn họccòn khá độc lập tương đối với nhau; giữa các bộ môn, nhất là các bộ môn vốn có sựliên hệ với nhau như Lý – Hóa, Sinh – Lý, Hóa – Sinh,… chưa có sự phối hợp qua lại,tương tác, hỗ trợ lẫn nhau; do thời gian, nội dung chương trình cũng như cách kiểm trađánh giá chưa có sự thống nhất đồng bộ,… Nói như vậy không có nghĩa phương phápdạy học theo dự án không có khả năng vận dụng vào thực tiễn môi trường giáo dục ởViệt Nam Một cách đơn lẻ, các giáo viên đã dần áp dụng phương pháp này trong dạyhọc theo các mức độ khác nhau, từ đơn giản là yêu cầu học sinh thực hiện một sảnphẩm, một bài báo cáo về nội dung nào đó trong bài học, cho đến phức tạp hơn là thựchiện toàn bộ một chủ đề tổng hợp trong một chương hoặc có sự liên môn với các mônhọc khác

3 Mục đích nghiên cứu.

Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học dự

án chương Nhóm halogen từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa HọcTHPT

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu.

Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS thông qua dạy học dự án trong dạy họchóa học THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu.

- Nội dung nghiên cứu: Chương Nhóm halogen hóa học 10.

- Đối tượng áp dụng: HS khối 10 THPT

- Địa bàn thực nghiệm sư phạm: Trường THPT Yên Hòa – Hà Nội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến về dạy

học dự án, năng lực, năng lực hợp tác, và các biện pháp phát triển năng lực hợp tác…

- Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề trong chương Nhóm halogen

liên quan đến thực tế cuộc sống

Đề xuất một số phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác

Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Yên Hòa nhằm kiểm định tính khả thi,hiệu quả của đề xuất đã đề ra.

6 Giả thiết khoa học

Nếu vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học phần hóa học vô cơchương Nhóm halogen hóa học 10 thì sẽ hình thành và phát triển được năng lực hợptác cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu về quanđiểm dạy học phát triển năng lực hợp tác để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn :

Phân tích chương trình và sách giáo khoa môn Hóa học THPT

Khảo sát thực tiễn dạy và học bộ môn Hóa học phần hóa học vô cơ

Thực nghiệm sư phạm

- Nhóm các phương pháp xử lí thông tin :

Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử líphân tích kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm xác định các tham số thống kê có liênquan để rút ra những nhận xét, kết luận

8 Điểm mới của khóa luận.

Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm cơ sở líluận và thực tiễn để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự ánphần hóa học chương Nhóm halogen hóa học 10 ở trường THPT

Điều tra, đánh giá về thực trạng vận dụng quan điểm dạy học dự án phát triểnnăng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học hóa học chương Nhóm halogen hóahọc 10 ở trường THPT

Đề xuất một số biện pháp hình thành, phát triển năng lực hợp tác cho học sinhtrong dạy học hóa học THPT

- Lựa chọn nội dung và thiết kế một số giáo án bài dạy minh họa cho các biệnpháp đưa ra

- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thựctiễn trong dạy học hóa học vô cơ ở trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm một số nội dung (có gáo án minh họa) để kiểm chứnggiả thuyết, xác định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp đã đề xuất.

9 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận án được chia thành 3chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu.

Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT thông qua dạy học dự án

chương Nhóm halogen - Hóa học 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN

CỨU 1.1 Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2017, hiện nay.

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới trong giáo dục trung học.

Hiện nay, công nghệ 4.0 lên ngôi đã làm thay đổi mạnh mẽ toàn cục mọiphương diện trong đó có giáo dục Dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạocủa nhà nước thì định hướng phát triển, đổi mới giáo dục trung học là rất quantrọng

Với những quan điểm và đường lối được thể hiện qua những công văn tríchdẫn sau đây:

1 Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS".

2 Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

3 Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo

Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành CT hành động của Chính

phủ thực hiện Nghị quyết sổ 29NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản, toàn điện giáo dục và

đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị

trường định hưởng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo hướng ĐG NL của người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mổ hình của các nước cỏ nền giáo dục phát triển”

Qua đó, có thể thấy rằng việc đổi mới các PPDH để nâng cao chất lượng GV

là việc rất quan trọng trong giáo dục trung học

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thông.

Trong xã hội công nghiệp hoá và hiện đại hoá ngày nay cần nguồn nhân lựckhông chỉ đủ về số lượng mà còn phải có chất lượng Nguồn nhân lực đóng vai tròhết sức to lớn đối với sự phát triển của mỗi đơn vị, doanh nghiệp nói riêng và củađất nước nói chung Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tínhtích cực, sáng tạo, phát triển các năng lực cần thiết cho người học

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và họctheo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiếnthức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớmáy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở đểngười học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từhọc chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xãhội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin vàtruyền thông trong dạy và học” Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàndiện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chấtcủa đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học vàmột số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này

PPDH hiện nay đang được thay đổi theo hướng tiếp cận năng lực người học.Giúp HS rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Khi đó, việc học tập

và rèn kỹ năng của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tíchhợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành vàphát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thôngtin ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy…Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được rằng “Họcsinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáoviên”.

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thểhiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh

tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức nữa.Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tậpnhằm phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tìnhhuống học tập hoặc tình huống thực tiễn

Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết tham khảo sách giáo khoa, các tàiliệu học tập, biết cách tự tìm kiếm những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và pháthiện kiến thức mới Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp,khái quát hoá, so sánh… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo

Ba, tăng cường phối hợp học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giaotiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cánhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Bốn, tập trung đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt quátrình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng pháttriển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức nhưtheo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phêphán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.2 Năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực.

Năng lực là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một côngviệc

Theo dự thảo chương trình GD phổ thông tổng thể (7/2017): “Năng lực làthuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình họctập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và cácthuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí thực hiện thành công mộtloại hoạt dộng nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể.[7]

Theo tử điển giáo khoa tiếng việt: “ Năng lực là khả năng làm tốt công việcnhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn”.[8]

Theo Nguyễn Lân: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [9]

Năng lực là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý củamột người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu

dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực

nào đó [10]

Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ củamột cá nhân có để hành động thành công trong tình huống mới

Năng lực là khả năng giải quyết và mang nội dung khả năng và sự sẵn sàng

để giải quyết các tình huống

Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua ý chí”.

Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [11]

Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả và có trách nhiệm nhữnghành động, giải quyết các nhiệm vụ hay vấn đề trong những tình huống trong đờisống

1.2.2 Cấu trúc chung của năng lực Phân loại năng lực.

Có nhiều khái niệm NL khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sửdụng năng lực đó Các NL là đòi hỏi của công việc, nhiệm vụ hay vai trò vị trí công

việc Có nhiều loại năng lực khác nhau và việc mô tả cấu trúc và các thành phầnnăng lực cũng khác nhau.

Hình 1.1 Thành phần cấu trúc của năng lực

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lựcđược mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần như sau (hình 1.1):

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện cácnhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cáchđộc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Năng lực chuyên mônhiểu theo nghĩa hẹp là NL, năng lực chuyên môn theo nghĩa rộng là cả NL vàphương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với nhữnghành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ vàvấn đề Năng lực phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương phápchuyên môn

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong nhữngtình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặtchẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đượcnhững cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu

cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử hành vi

Mô hình NL theo OECD:

Phân chia NL thành 2 nhóm chính: NL chung và các NL chuyên môn:

- NL chung: Là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi…làm nền tảng cho mọihoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Một số NL cốtlõi của HS THPT: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL hợp tác, NL sửdụng ngôn ngữ…

- NL chuyên biệt: Là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NLchung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việchoặc tình huống cụ thể hơn như Toán học, Hóa học, Vật lí…

Mô hình cấu trúc trên có thể cụ thể hóa trong tững lĩnh vực chuyên môn, nghềnghiệp khác nhau Vậy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằmphát triển NL chuyên môn gồm tri thức, kĩ năng mà còn phát triển NL phương pháp,

NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối liên hệ chặtchẽ

1.3 Năng lực hợp tác

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác

Theo PGS.TS Mai Văn Hưng: “Năng lực hợp tác bao gồm: Sự đồng cảm, sựđịnh hướng sự phục vụ, khả năng biết cách tổ chức, khả năng phát triển người khác,khả năng tạo ảnh hưởng, kỹ năng giao tiếp, kĩ năng kiểm soát xung đột, kĩ năng lãnhđạo có tầm nhìn, khôn ngoan, những xúc tác để thay đổi, khả năng xây dựng cácmối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác với người khác trong các hoạt độngnhận thức” [12]

Để phát triển năng lực hợp tác không chỉ được thực hiện khi sử dụng đơnthuần phương pháp học tập hợp tác mà thường xuyên phối kết hợp khi HS nghiêncứu bài mới, khi luyện tập, khi thực hành hóa học

1.3.2 Các thành tố và biểu hiện của năng lực hợp tác

Để hình thành năng lực hợp tác cho học sinh, cần phải xác định cấu trúc nănglực hợp tác Năng lực hợp tác gồm:

- Kiến thức hợp tác:

+ Nêu được khái niệm, mục đích, ý nghĩa hợp tác

+ Phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác.

+ Trình bày được các cách tạo nhóm, kĩ thuật hoạt động nhóm, vai trò củatừng vị trí trong nhóm

- Các kĩ năng hợp tác: người có năng lực hợp tác cần phải thực hiện được các

kĩ năng (KN) thành phần như sau: KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợptác, KN tạo môi trường hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN diễn đạt ý kiến, KNlắng nghe và phản hồi, KN viết báo cáo, KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau.Đây là thành tố biểu hiện cao nhất của NLHT

+ Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ,ủng hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ

Ngoài ra, phải xác định được rõ các biểu hiện của năng lực hợp tác Cụ thểbiểu hiện của năng lực hợp tác như sau:

- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân vànhững người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợpvới yêu cầu và nhiệm vụ

- Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm;phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng đượcmục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt độngcủa nhóm

- Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương ánphân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

- Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm đểđiều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗtrợ các thành viên khác

- Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánhgiá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân

và góp cho từng người trong nhóm

1.3.3 Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác

- Sử dụng PPDH theo góc và thiết bị dạy học: Khi cùng nhau hoạt động nhằmhoàn thành nhiệm vụ được giao thì một số biểu hiện của năng lực hợp tác sẽ bộc lộ.Cùng với sự hướng dẫn, trợ giúp, động viên của GV các kĩ năng của HS được biểuhiện: biết đề xuất ý kiến, biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của bạn, biết báo cáo kếtquả của nhóm trước lớp…

- Sử dụng PPDH theo hợp đồng và sử dụng TBDH: Một trong những ưu điểmcủa dạy học hợp đồng là tăng cường hợp tác Sau khi kí hợp đồng HS lên kế hoạchthực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, khi cần có thể nhận được sự trợ giúp Saukhi hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, GV hướng dẫn HS hình thành nhóm để hoàn thiệnnhiệm vụ nhóm Gv hướng dẫn HS nhận phiếu hỗ trợ hoặc tăng mức hỗ trợ khi cầnthiết Ở nhiệm vụ nhóm, GV có thể kết hợp dạy học theo góc để nhiệm vụ hoànthành hiệu quả cao nhất

- Sử dụng PPDH theo dự án và sử dụng TBDH: Khi thực hiện dự án cùngnhau, HS được rèn luyện các kĩ năng học tập hợp tác: Nhận nhiệm vụ chung củanhóm, nhận nhiệm vụ cá nhân được phân công sau khi lập kế hoạch dự án Thựchiện tích cực có hiệu quả nhiệm vụ của dự án được giao cho cá nhân hoặc theo cặp.Trình bày chia sẻ kết quả thực hiện nhiệm vụ dự án được phân công với các thànhviên khác của nhóm Lắng nghe ý kiến của các thành viên khác, thảo luận, đưa rakết luận chung của nhóm về đề tài Biết tự đánh giá và đánh giá kết quả giữa cácnhóm theo phiếu đánh giá dự án Biết tiếp thu và phản biện ý kiến của các nhómkhác một cách học tập tích cực khi trình bày báo cáo kết quả của dự án

1.3.4 Ý nghĩa của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.

NLHT được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tập thểtrong học tập và cuộc sống NLHT cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhântrong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướngtới một mục đích chung Đây là một NL rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi

chúng ta đang sống trong một môi trường, một không gian rộng mở của quá trìnhhội nhập Vì vậy, việc phát triển NLHT cho học sinh là việc cần thiết.

1.4 Dạy học dự án

1.4.1 Khái niệm dạy học dự án

Theo K Frey, học giả người Đức, thì: Dạy học theo dự án (Project BasedLearning) là một hình thức của hoạt động học tập trong đó, nhóm người học xácđịnh một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch vàtiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sảnphẩm có thể trình ra được

Theo Thomas, Mergendoller, Michaelson (Mỹ) thì “Dạy học dự án là một

mô hình tổ chức học tập xung quanh Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên cáccâu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi học sinh phải thiết kế, giải quyết vấn đề,hoặc tiến hành các hoạt động điều tra; nó cung cấp cho học cơ hội để làm việc tươngđối tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo ra các sảnphẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình trước lớp học”

DHDA là một mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm DHDA giúp phát triểnkiến thức và kỹ năng thông qua việc hoàn thành các nhiệm vụ được giao và tự lựctạo ra các sản phẩm của chính mình Theo định nghĩa của Bộ Giáo dục Singapore:

“Học theo dự án (Project work) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinhtổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực

tế cuộc sống” Cách học này tập trung vào chương trình giảng dạy và khám phá nó,yêu cầu HS phải tích cực, tìm kiếm các mối liên hệ của vấn đề và tìm ra giải pháp

Từ đó, ta thấy: DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện mộtnhiệm vụ học tập, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm.Kết quả DA là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao được

Hình 1.2 Sơ đồ những đặc điểm của DHDA 1.4.2 Phân loại dạy học dự án

a) Phân loại theo quĩ thời gian thực hiện dự án

- Dự án nhỏ: Trong thời gian ngắn: từ 2h – 6h

- Dự án trung bình: được thực hiện trong một số ngày (còn gọi là ngày dự án) giới hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học

- Dự án lớn: được thực hiện với quỹ thời gian lớn: từ 1 tuần đến nhiều tuần

b) Phân loại theo nhiệm vụ

- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

- Dự án nghiên cứu: là dự án nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiệntượng và quá trình

- Dự án kiến tạo: là dự án tập trung vào việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặcthực hiện các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí,trưng bài, biểu diễn hoặc sáng tác

c) Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập

- Dự án mang tính thực hành: là dự án có trong tâm là việc thực hiện mộtnhiệm vụ thực hành mang tính phức hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ năng cơbản đã học nhằm tạo ra một sản phẩm vật chất

- Dự án mang tính tích hợp: là dự án mang nội dung tích hợp nhiều nội dunghoạt động như tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề, thực hiệncác hoạt động thực hành, thực tiễn

Ngoài các cách phân loại trên, còn có thể phân loại theo chuyên môn (dự án mônhọc, dự án liên môn, dự án ngoài môn học); theo sự tham gia của người học (dự án

cá nhân, dự án nhóm, dự án lớp…)

1.4.3 Quy trình thực hiện dạy học dự án

Để dạy học theo dự án, cần thức hiện các bước sau đây:

Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm

- Tìm trong chương trình học tập các nội dung cơ bản có liên quan hoặc có thểứng dụng vào thực tế

- Phát hiện những gì tương ứng đã và đang xảy ra trong cuộc sống Chú ý vàonhững vấn đề lớn mà xã hội và thế giới đang quan tâm

- Giáo viên phân chia lớp học thành các nhóm, hướng dẫn người học đề xuất,xác định tên đề tài Đó là một dự án chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết, phùhợp với các em, trong đó có sự liên hệ nội dung học tập với hoàn cảnh thực tiễn đờisống xã hội

Bước 2: Xây dựng đề cương dự án

- Giáo viên hướng dẫn người học xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành,

kế hoạch thực hiện dự án; xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vậtliệu, kinh phí…

- Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào chuẩn kiến thức và kĩnăng của bài học/chương trình, những kĩ năng tư duy bậc cao cần đạt được

- Việc xây dựng đề cương cho một dự án là công việc hết sức quan trọng vì nómang tính định hướng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả vàđánh giá dự án

Bước 3: Thực hiện dự án

- Các nhóm phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên

- Khi thực hiện dự án, các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễnxen kẽ và tác động qua lại với nhau; kết quả là tạo ra sản phẩm của dự án

- Học viên thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích

và tích lũy kiến thức thu được qua quá trình làm việc Như vậy, các kiến thức màngười học tích lũy được thử nghiệm qua thực tiễn

Bước 4: Đánh giá dự án, rút kinh nghiệm

- Giáo viên và người học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả dự án dựatrên những sản phẩm thu được, tính khúc chiết và hợp lý trong cách thức trình bàycủa các em

- Giáo viên hướng dẫn người học rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiệncác dự án tiếp theo

- Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài

1.4.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án

a) Ưu điểm của dạy học dự án

- Dạy học dự án làm cho nội dung trở nên có ý nghĩa hơn: Trong dạy học dự

án, nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó được tích hợp với các vấn đềcủa đời sống thực, từ đó kích thích hứng thú học tập của người học Người học có

cơ hội thực hành và phát triển khả năng của mình để hoạt động trong một môitrường phức tạp giống như sau này họ sẽ gặp phải trong cuộc sống

- Dạy học dự án góp phần đổi mới PPDH, thay đổi phương thức đào tạo: Họctập dự án chuyển giảng dạy từ "giáo viên nói" thành "học viên làm" Người học trởthành người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không phải là người nghe thụđộng Dạy học dự án tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sửdụng thông tin của những môn học khác nhau Nó giúp người học với cùng một nộidung nhưng có thể thực hiện theo những cách khác nhau Từ đó, khuyến khích việc

sử dụng các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp cho người học hiểu biết sâu sắc hơn nộidung học tập

- Dạy học dự án tạo ra môi trường thuận lợi cho người học rèn luyện và pháttriển: Dạy học dự án giúp người học học được nhiều hơn vì trong hầu hết các dự án,học viên phải làm những bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực Học viên nào cũng có

cơ hội để hoạt động vì nhiệm vụ học tập đến được với tất cả mọi người Học viên có

cơ hội để thử các năng lực khác nhau của bản thân khi tham gia vào một dự án Họcviên được rèn khả năng tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức tạp Vìvậy trí tưởng tượng cùng với tính tích cực, sáng tạo của họ được rèn luyện và pháttriển

- Dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của ngườihọc: Người học là trung tâm của dạy học dự án, từ vị trí thụ động chuyển sang chủđộng, vì vậy dạy học dự án vừa tạo điều kiện, vừa buộc người học phải làm việc tíchcực hơn

- Dạy học dự án giúp người học phát triển khả năng giao tiếp: Dạy học dự ánkhông chỉ giúp người học tiếp thu kiến thức, mà còn giúp họ nâng cao năng lực hợptác, khả năng giao tiếp với người khác Trong quá trình làm dự án sự cộng tác giữacác học viên và giáo viên làm cho học viên có khả năng giáo tiếp tốt hơn

b) Hạn chế của dạy học dự án

- Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian Đây là trở ngại lớn nhất, nếu khôngđược bố trí thời gian hoặc giáo viên không có sự linh hoạt thì buộc những ngườithực hiện phải làm việc ngoài giờ Điều này lí giải tại sao một phương pháp dạy học

có nhiều ưu điểm như dạy học dự án lại rất khó đi vào thực tiễn dạy học ở nước ta

- Không thể áp dụng dạy học dự án tràn lan mà chỉ có thể áp dụng với nhữngnội dung nhất định trong những điều kiện cho phép

- Dạy học dự án đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì mới lôicuốn được người học tham gia một cách tích cực

- Khi làm thực hành, thực tiễn trong quá trình thực hiện dự án cần đủ tài chính

và phương tiện vật chất

- Dạy học dự án khó áp dụng ở cả bậc đại học cũng như trung học, tiểu học

1.5 Kỹ thuật dạy học theo nhóm nhỏ

1.5.1 Khái niệm dạy học theo nhóm nhỏ

Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của conngười trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác từ trongtrường học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới Dạy học hợp tác trongnhóm nhỏ chính là sự phản ánh thực tiễn của xu thế đó

PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ còn được gọi bằng một số tên khác như

"Phương pháp thảo luận nhóm" hoặc PPDH hợp tác

Đây là một PPDH mà "HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ

riêng biệt của từng người Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung".

Phương pháp làm việc nhóm được sử dụng giúp cho mọi HS tham gia mộtcách chủ động vào các hoạt động học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiếnthức, giao lưu và học hỏi lẫn nhau để cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ chung

Một số cấu trúc hoạt động theo nhóm nhỏ có hiệu quả trong dạy học:

HS có thể được phân chia thành 2 nhóm sau:

- Nhóm thường xuyên: Nhóm thường xuyên là nhóm được tổ chức cho họcsinh ngồi gần nhau, giải quyết nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút,không xê dịch chỗ ngồi

- Nhóm cơ động (di động - tạm thời): các thành viên trong nhóm hoạt độngvới nhau theo yêu cầu của GV trong tiết học, có thể thay đổi nhóm khi có hoạt độngbất kì

*Phân công trách nhiệm trong nhóm:

Phân công trách nhiệm nhóm cần rõ ràng và cụ thể: cần phân công nhómtrưởng, thư ký nhóm và các thành viên đều có nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể trong mộthoạt động nhất định, mọi người đều có việc

Đến khâu trình bày kết quả, nhóm trưởng hoặc bất kỳ một thành viên kháccủa nhóm có thể trình bày qua đó để rèn kỹ năng phát biểu, trình bày vấn đề trướcđám đông

Nhiệm vụ của nhóm trưởng:

+ Phân công trách nhiệm cho mỗi thành viên, điều khiển hoạt động nhóm,yêu cầu các thành viên thực hiện nhiệm vụ, báo cáo kết quả khi cần

+ Chuẩn bị nội dung: Phải xác định đúng mục tiêu của phần thảo luận nhóm,hướng dẫn các thành viên nhóm chuẩn bị tài liệu và cung cấp tài liệu cho từng nhómviên, phân công nhiệm vụ cho từng người và bố trí chỗ ngồi các nhóm viên cho hợp

lý để đảm bảo các nhóm việc trình bày nội dung của mình, phải nhìn thấy các thànhviên khác và ngược lại

+ Khởi động buổi thảo luận nhóm bằng cách tạo một bầu không khí thânthiện vào đề một cách sinh động, chân tình và thật sự thoải mái

+ Điều động được tất cả các thành viên tham gia tích cực vào buổi thảo luận,người nhóm trưởng phải biết lắng nghe, khuyến khích các bạn phát biểu và phátbiểu đúng trọng tâm bài học, theo dõi và quan sát phản ứng của từng người để điềuchỉnh buổi thảo luận Khai thác nội dung bằng cách đặt câu hỏi kích thích tư duy củatừng người Phát hiện những mâu thuẫn trong cách trình bày của mỗi thành viên,tổng kết lại ý kiến của nhóm sau buổi thảo luận

Nói chung, nhóm trưởng là người quan trọng, là người biết đôn thúc, sát saokiểm tra tiến trình, họ phải thể hiện tốt vai trò của mình để kích thích các thành viênhoạt động

Nhiệm vụ của thư ký: ghi kết quả thảo luận, hoạt động cá nhân, hoạt độngnhóm

Khi hoạt động nhóm các thành viên cần tham gia một cách tích cực Việc báocáo nhiệm vụ nhóm có thể do bất cứ thành viên nào trong nhóm hoặc do GV chỉđịnh

*Quản lý, theo dõi giám sát hoạt động nhóm của GV:

Tùy theo số HS trong nhóm mà sự phân công trách nhiệm trong nhóm sẽ cóthể bao gồm người phụ trách chung (nhóm trưởng), thư kí, người phản biện, ngườiquan sát thời gian, người quản gia, người cổ vũ, người giữ trật tự, người báo cáo kếtquả

GV giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi giám sát hoạt độngcủa các nhóm để có thể giúp đỡ định hướng, điều chỉnh kịp thời, đảm bảo cho hoạtđộng của mỗi nhóm đi đúng hướng

1.6 Thực trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường THPT Yên Hòa.

1.6.1 Mục đích điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra GV và HS trường THPT Yên Hòa thành phố HàNội để đánh giá thực trạng sử dụng DHDA nhằm phát triển năng lực hợp tác trongmôn hóa học cho HS ở trường THPT hiện nay

1.6.2 Nội dung và đối tượng điều tra

Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng phương pháp DHDA kết hợp với một sốphương pháp dạy học tích cực nhằm định hướng phát triển năng lực hợp tác trongmôn hóa học cho HS lớp 10

1.6.3 Phương pháp điều tra

Dự giờ, gặp gỡ, trao đổi vớ GV để đánh giá thực trạng sử dụng phương phápDHDA ở trường THPT Yên Hòa

Phát và thu phiếu khảo sát qua GV và HS về điều tra thực trạng DHDA nhằmphát triển năng lực hợp tác trong môn hóa học ở trường THPT hiện nay (nội dungphiếu điều tra được trình bày ở phụ lục 1 và phụ lục 2)

1.6.4 Tiến hành điều tra

Tôi đã xây dựng phiếu điều tra, phát cho GV và HS thuộc địa bàn và đối tượngđiều tra Các phiếu điều tra đã được thu hồi và xử lý kết quả

1.6.5 Kết quả điều tra

Kết quả điều tra giáo viên

Từ phiếu điều tra GV (phụ lục1), tôi được kết quả sau:

Số phiếu thu hồi lại 15/15

Thống kê thâm niên giảng dạy của GV tham gia khảo sát.

Thâm niên giảng dạy Dưới 5 năm 5-15 năm 15.20 năm Trên 20 năm

Câu 1 Mức độ sử dụng PPDH trong DHHH của các thầy/ cô như thế nào?

TT Phương pháp dạy học Không bao

giờ

Hiếm khi Thỉnh

thoảng

Thườngxuyên

1 Thuyết trình 0

(0%)

0(0%)

0(0%)

15(100%)

(0%)

0(0%)

2(13,3%)

13(86,7%)

(0%)

2(13,3%)

10(66,7%)

3(20%)

(66,7%)

4(26.7%)

1(6,6%)

0(0%)

5 Trực quan( dùng máy

chiếu, thí nghiệm…)

0(0%)

5(33,3%)

8(53,3%)

2(13,3%)Kết quả trên cho thấy GV chủ yếu sử dụng PPDH là thuyết trình và đàmthoại Các phương pháp khác như: dạy học theo nhóm, dạy học sử dụng đồ dùngdạy học trực quan vẫn chưa được áp dụng nhiều

Câu 2 Theo thầy/cô, việc tổ chức cho HS phát triển năng lực hợp tác trong dạy học là:

Mức độ Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần

thiết Kết quả điều

tra

4(26,7%)

10(66,7%)

1(6.6%)

0(0%)

Hình 1.3 Mức độ cần thiết của việc phát triển năng lực hợp tác

Từ biểu đồ trên ta thấy hầu hết GV đều cho rằng việc tổ chức cho HS pháttriển năng lực hợp tác trong dạy học là cần thiết Việc phát triển năng lực hợp tácgiúp HS hiểu kiến thức sâu hơn một cách nhanh nhất.

Câu 3 Mức độ hiểu biết của thầy/cô về định hướng phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học dự án là:

Kết quả điều

tra

2(13,3%)

5(33,4%)

8(53,3%)

0(0%)

Hình 1.4 Mức độ hiểu biết của GV về định hướng phát triển năng lực hợp tác

thông qua dạy học dự án.

Từ biểu đồ ta thấy, do những đòi hỏi mạnh mẽ về đổi mới phương pháp dạyhọc, DHDA đã được phổ biến vì vậy mà GV cũng đã ít nhiều biết đến PPDH này

Cụ thể là có 54% có hiểu biết tương đối, 33,3% thầy cô biết nhiều về PPDH này

Câu 4 Thầy/cô đánh giá trang thiết bị, điều kiện dạy học hiện nay có thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác không?

(73,3%)

4(26,7%)

Hình 1.5 Mức độ thuận lợi của việc dạy học theo hướng phát triển NLHT.

Nhìn vào biểu đồ trên ta thấy có đến 73% thầy/ cô đánh giá là trang thiết bị,điều kiện dạy học hiện nay thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo hướng phát triểnnăng lực hợp tác

Câu 5 Theo thầy/cô những yêu cầu và mức độ cần thiết khi dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác?

1 Cần thiết 2 Bình thường 3 Không cần thiết

TT Yêu cầu khi dạy học phát triển năng lực hợp

0(0%)

2 Đảm bảo HS mặt đối mặt để tăng cường sự

tương tác, hỗ trợ lẫn nhau

5(33,3%) (66,7%)10 (0%)0

3 Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều phải có

trách nhiệm cá nhân cao, đóng góp trong hoạt

động chung của nhóm

15(100%) (0%)0 (0%)0

4 Nhận xét, đánh giá được khách quan về hoạt

động của từng thành viên trong hoạt động chung

nhóm

15(100%) (0%)0 (0%)0

Vậy, hầu hết các GV đều cho rằng trong số các yêu cầu trên thì có 2 yêu cầu

là cần thiết để phát triển năng lực hợp tác khi dạy học đó là:

- Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều phải có trách nhiệm cá nhân cao,đóng góp trong hoạt động chung của nhóm

- Nhận xét, đánh giá được khách quan về hoạt động của từng thành viên tronghoạt động chung nhóm

Câu 6 Thầy/cô đánh giá như thế nào về thực tế vai trò của việc dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác?

2(13.3%)

0(0%)

2 Giúp HS tiếp cận với phương pháp khám phá, tìm

tòi khoa học

10(66.7%)

5(33.3%)

0(0%)

3 Tạo nên môi trường thân thiện, đoàn kết, bình đẳng

trong học tập của HS

2(13,3%)

12(80%)

1(6,7%)

4 Giúp HS hiểu sâu hơn về vấn đề học 15

(100%)

0(0%)

0(0%)

5 Phát huy tính tích cực, tự giác học tập của HS 7

(46.7%)

8(53.3%)

0(0%)

Từ kết quả trên ta thấy việc phát triển năng lực hợp tác có nhiều vai trò quantrọng như: Tạo nên sức mạnh tập thể trong việc giải quyết các vấn đề học tập của

HS, Giúp HS tiếp cận với phương pháp khám phá, tìm tòi khoa học, Giúp HS hiểusâu hơn về vấn đề học

Kết quả điều tra học sinh

Từ phiếu điều tra 123 HS trên 3 lớp tôi thu được 118 phiếu hợp lệ và thuđược kết quả sau:

Câu 1 Trong giờ học hóa học, tần suất các phương pháp dạy học giáo viên

1 Thuyết trình 0

(0%)

0(0%)

0(0%)

118(100%)

(0%)

0(0%)

15(12,7%)

103(87,3%)

(0%)

20(16,9%)

80(67,7%)

18(15,4%)

(84,7%)

12(10,2%)

6(5,1%)

0(0%)

5 Trực quan( dùng máy

chiếu, thí nghiệm…)

0(0%)

18(15,4%)

80(67,7%)

20(16,9%)

Kết quả trên cho thấy GV chủ yếu sử dụng PPDH là thuyết trình và đàmthoại là thường xuyên Ngoài ra, thỉnh thoảng GV cho làm việc nhóm và sử dụng đồdùng dạy học trực quan, còn đóng vai thì rất hiếm khi

Câu 2 Em có hứng thú khi học tập môn hóa học theo chủ đề gắn với thực tiễn thông qua các hình thức dạy học như dạy học dự án không?

Hình 1.6 Biểu đồ thể hiện sự hứng thú của HS khi học theo phương pháp

DHDA

Từ biểu đồ trên ta thấy hầu hết HS khá hứng thú với việc dạy học dự án

vì đây là một phương pháp dạy học mới và giúp HS có thể hiểu bài một cách dễdàng hơn

Câu 3 Dưới đây là một số biểu hiện của năng lực hợp tác, em hãy đánh dấu (x) vào mức độ mà em cho là phù hợp nhất với bản thân.

2 Bạn tuân thủ các quy định khi tham gia vào

nhóm

20(16,9%)

80(67,7%)

18(15,4%)

3 Bạn tham gia tìm hiểu kiến thức liên quan đến

vấn đề và cùng chia sẻ kiến thức với các thành

viên trong nhóm

118(100%)

0(0%)

0(0%)

4 Bạn lắng nghe các quan điểm khác nhau của các

bạn trong nhóm và đưa ra được các ý kiến, quan

điểm của cá nhân dựa trên hiểu biết về vấn đề

18(15,4%)

80(67,7%)

20(16,9%)

5 Bạn thuyết phục được người khác nghe theo

quan điểm của mình

18(15,4%)

80(67,7%)

20(16,9%)

6 Bạn chấp nhận sự khác biệt của các thành viên 0

(0%)

15(12,7%)

103(87,3%)

7 Khi cả nhóm có mâu thuẫn, bạn cùng cả nhóm

thống nhất, giải quyết mâu thuẫn

0(0%)

15(12,7%)

103(87,3%)

8 Bạn phân công nhiệm vụ cho các bạn để giải

quyết vấn đề

0(0%)

18(15,3%)

100(84,7%)

9 Bạn tự đánh giá và đánh giá được ưu nhược

điểm cúa cá nhân và các thành viên trong nhóm

118(100%)

0(0%)

0(0%)

10 Bạn đánh giá được kết quả của quá trình giải

quyết vấn đề

10(8,3%)

100(84,7%)

8(7%)

Từ biểu đồ trên ta thấy theo HS năng lực hợp tác có những biểu hiện là: tuânthủ các quy định khi tham gia vào nhóm, tham gia tìm hiểu kiến thức liên quan đếnvấn đề và cùng chia sẻ kiến thức với các thành viên trong nhóm, lắng nghe các quanđiểm khác nhau của các thành viên trong nhóm và đưa ra được các ý kiến, quanđiểm của cá nhân dựa trên hiểu biết về vấn đề

Câu 4 Khi tham gia vào hoạt động nhóm, em có thường đóng vai trò nhóm trưởng không?

Kết quả điều tra 21

(17,8%)

97(82,2%)

Hình 1.7 Khảo sát việc giữ vai trò là trưởng nhóm của HS

Từ biểu đồ ta thấy trưởng nhóm là 1 vai trò quan trọng trong việc làm nhóm,trưởng nhóm phải là người có thể điều phối và giám sát công việc của nhóm nên số

HS thường làm trưởng nhóm chỉ có 21/118 HS

Câu 5 Dưới đây là một số tác dụng của năng lực hợp tác trong quá trình học tập, em hãy đánh dấu (x) vào mức độ mà em cho là phù hợp nhất với bản thân:

20(16,9%)

2 Biết cách hợp tác để cùng nhau giải quyết vấn

đề xảy ra

10(8,3%)

100(84,7%)

8(7%)

3 Cơ hội được rèn luyện các kĩ năng mềm, tăng

cường sự tự tin

0(0%)

0(0%)

118(100%)

4 Bạn biết cách hòa thuận cùng hợp tác với mọi

người

0(0%)

15(12,7%)

103(87,3%)

5 Học cách lắng nghe các thành viên trong nhóm,

hiểu các thành viên khác hơn

0(0%)

0(0%)

118(100%)

6 Hiểu và phân tích các vấn đề sâu hơn trong thời

gian ngắn

0(0%)

101(85,6%)

17(14,4%)

(8,3%)

100(84,7%)

8(7%)

8 Bạn thích làm việc cá nhân hơn làm việc nhóm 118

(100%)

0(0%)

0(0%)

9 Rèn luyện khả năng tư duy 0

(0%)

0(0%)

118(100%)

10 Không học được nhiều kiến thức 0

(0%)

101(85,6%)

17(14,4%)

11 Thiếu chủ động, chờ đợi cách giải quyết từ bên

ngoài

0(0%)

101(85,6%)

17(14,4%)

12 Tạo bầu không khí học tập vui vẻ, đoàn kết 0

(0%)

0(0%)

118(100%)

13 Giúp bạn chuẩn bị những phẩm chất và năng lực

hợp tác cho công dân trong tương lai

9(7,6%)

8874,6%)

21(17,8%)

(100%)

0(0%)

0(0%)

Theo kết quả cuả bảng trên ta thấy dạy học phát triển năng lực hợp tác tronghóa học có vai trò hết sức quan trọng như: Tạo bầu không khí học tập vui vẻ, đoànkết, cơ hội được rèn luyện các kĩ năng mềm, tăng cường sự tự tin…

Tổng kết: Sau khi khảo sát ý kiến của GV và HS về đề tài phát triển năng lực

hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án, tôi kết luận được một số ý chính nhưsau:

Từ nghiên cứu trên ta thấy DHDA dần được đưa vào sử dụng phổ biến hơntrong dạy học vì đa số HS và GV nhận thức được vai trò của DHDA trong phát triểnnăng lực cho HS THPT và đặc biệt là phát triển NLHT Xong bên cạnh đó việc vậndụng DHDA vẫn còn gặp phải một số khó khăn như DHDA cần thời gian chuẩn bịkhá dài, cần kinh phí…

- Tổng quan cơ sở lý luận về DHDA (khái niệm, đặc điểm, vai trò…)

- Điều tra thực trạng việc sử dụng DHDA kết hợp với một số phương pháp dạyhọc tích cực khác nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS ở trường THPT hiệnnay Đồng thời phân tích kết quả cho thấy việc sử dụng DHDA đang được sử dụngngày càng rộng rãi ở trường THPT nhưng vẫn còn một số hạn chế

Việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài là cơ sở qua trọng để ápdụng phương pháo DHDA nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa họctrong thực tiễn cho HS THPT ở chương 2

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG NHÓM HALOGEN HÓA HỌC 10 2.1 Mục tiêu chương Nhóm halogen hóa học 10

Sau khi học xong chương này, HS có thể:

- Trình bày được sự biến thiên tính chất của đơn chất và hợp chất halogen

- Từ đặc điểm cấu tạo dự đoán được tính chất hóa học của đơn chất và hợpchất halogen

- Vận dụng được các kiến thức đã học để giải thích những ứng dụng thực tiễn

và hiện tượng thực tiễn liên quan đến đơn chất và hợp chất halogen

- HS có thái độ đúng đắn về nguyên nhân gây ra ô nhiễm từ đó đưa ra nhữngbiện pháp khắc phục Đồng thời HS có ý thức sử dụng hóa chất một cách hợp lý vàđúng đắn

 Về năng lực

- Phát triển năng lực hợp tác làm việc nhóm

- Năng lực tư duy sáng tạo

- Năng lực tự tìm tòi, tìm kiếm các thông tin

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

2.2 Cấu trúc, nội dung chương Nhóm halogen