Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Yêu cầu và thực tiễn đó, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”, nhằm đề xuất hệ thốn

VŨ THỊ THU HIỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TOÁN LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Phú Thọ, năm 2020

VŨ THỊ THU HIỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TOÁN LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Mã ngành: 8140101

Người hướng dẫn: TS Hoàng Công Kiên

Phú Thọ, năm 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Phú Thọ, tháng 7 năm 2020

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Vũ Thị Thu Hiền

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành bản luận văn thạc sĩ này, với tình cảm chân thành cho phép tôi xin được tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến:

- Ban giám hiệu nhà trường, các thầy giáo, cô giáo trường Đại học Hùng Vương đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được học tập, nghiên cứu hoàn thành các chuyên đề của bậc đào tạo Sau đại học.

- TS Hoàng Công Kiên - Người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

- Xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, quý thầy/cô trường Tiểu học Phong Châu, thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ, đã nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong thời gian khảo sát và thực nghiệm sư phạm.

Phú Thọ, tháng 7 năm 2020

TÁC GIẢ

Vũ Thị Thu Hiền

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ vii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của luận văn 4

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Cơ sở lí luận 5

1.1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.1.2 Một số khái niệm cơ sở 7

1.1.3 Cấu trúc của NL GQVĐ 14

1.1.4 Các cấp độ NL GQVĐ và yêu cầu về NL GQVĐ của HS cấp tiểu học 15 1.1.5 Đặc điểm tư duy của học sinh lớp 3 18

1.1.6 Ý nghĩa và mức độ phát triển NL GQVĐ cho học sinh lớp 3 19

1.2 Cơ sở thực tiễn 20

1.2.1 Nội dung chương trình Toán lớp 3 20

1.2.2 Điều tra, khảo sát thực trạng PT NL GQVĐ cho HS lớp 3 22

1.2.3 Đánh giá kết quả điều tra, khảo sát thực trạng PT NL GQVĐ cho HS

lớp 3 33

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 35

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TOÁN LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 36

2.1 Một số định hướng cụ thể khi phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh lớp 3 36

2.2 Những căn cứ để xây dựng hệ thống bài tập toán nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS lớp 3 36

2.2.1 Căn cứ vào mục tiêu, nội dung giáo dục tiểu học nói chung và mục tiêu, nội dung dạy học Toán 3 nói riêng 36

2.2.2 Căn cứ vào yêu cầu đổi mới PP DH và cấu trúc chương trình Toán Tiểu học 37

2.3 Các bước XD hệ thống bài tập 38

2.4 Hệ thống bài tập trong Sách giáo khoa Toán 3 trong việc phát triển NL GQVĐ cho HS 40

2.5 Các dạng bài tập Toán 3 nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS 49

2.5.1 Dạng 1: Dạng bài góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh ở cấp độ 1 49

2.5.2 Dạng 2: Dạng bài góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở cấp độ 2 53

2.6 Xây dựng đáp án các dạng bài tập nêu trên 57

2.6.1 Dạng bài góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS ở cấp độ 1 57

2.7 Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh lớp 3 72

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 77

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mục đích thực nghiệm 78

3.2 Thời gian thực nghiệm 78

3.3 Nội dung thực nghiệm 78

3.4 Đối tượng thực nghiệm 78

3.5 Cách tiến hành thực nghiệm 78

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 79

3.6.1 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 79

3.6.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 80

3.7 Nhận xét, kết luận 87

PHẦN KẾT LUẬN 90

1 Một số kết quả đã thu được từ luận văn 90

2 Kết luận 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1: Kết quả kĩ năng “phân tích bài toán, phát hiện vấn đề” trước thựcnghiệm 82Bảng 3.2: Kết quả bài KT kĩ năng “Tìm kiếm các giải pháp” trước thựcnghiệm 83Bảng 3.3: Kết quả bài KT kĩ năng “Trình bày bài giải” trước thực nghiệm 84Bảng 3.4: Kết quả bài kiểm tra kĩ năng “phân tích bài toán, phát hiện vấnđề” sau thực nghiệm 85Bảng 3.5: Kết quả bài kiểm tra kĩ năng “Tìm kiếm các giải pháp” sau thựcnghiệm 86Bảng 3.6: Kết quả về kĩ năng “Trình bày bài giải” sau thực nghiệm 87

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1: Đánh giá vị trí của việc phát triển NLGQVĐ cho HS 24

Biểu đồ 1.2: Mức độ thực hiện phát triển NL GQVĐ cho HS của thầy (cô) 25 Biểu đồ 1.3: PP giảng dạy phát triển NL GQVĐ 26

Biểu đồ 1.4: Khó khăn khi giảng dạy học theo hướng hình thành, PT NL GQVĐ 26

Biểu đồ 1.5: NL GQVĐ trong dạy học toán 27

Biểu đồ 1.6: Mức độ thích môn Toán 29

Biểu đồ 1.7: HS tham gia giờ học Toán ở lớp 29

Biểu đồ 1.8: GV tạo tình huống GQVĐ trong dạy HS giải bài tập 30

Biểu đồ 1.9: Hướng dẫn cho HS GQVĐ 31

Biểu đồ 1.10: Khi gặp một bài toán mà bản thân gặp khó khăn 31

Biểu đồ 1.11: Những kì vọng của HS khi học môn Toán 32

Biểu đồ 3.1 So sánh kĩ năng “phân tích bài toán, phát hiện vấn đề” trước thực nghiệm 82

Biểu đồ 3.2: So sánh kĩ năng “Tìm kiếm các giải pháp” trước thực nghiệm 83 Biểu đồ 3.3: So sánh kĩ năng “Trình bày bài giải” trước thực nghiệm 84

Biểu đồ 3.4: So sánh kết quả KT về kĩ năng “phân tích bài toán, phát hiện vấn đề” sau thực nghiệm 85

Biểu đồ 3.5: So sánh về kĩ năng “Tìm kiếm các giải pháp” sau thực nghiệm .86

Biểu đồ 3.6: Kĩ năng “Trình bày bài giải” sau thực nghiệm 87

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày 04/11/2013, Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương lần thứ 8 khóa

XI đã thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diệnGiáo dục và Đào tạo, đáp ứng nhu cầu Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa trongđiều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại;Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức kỹ năng củangười học; Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; Tậptrung dạy cách học, cách nghĩ; Vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy họcmột cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục” Đểcụ thể hóa quan điểm đó, ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo kí Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chươngtrình Giáo dục Phổ thông, chương trình tổng thể Chương trình được xâydựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học Mộttrong những năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh là NLGQVĐ Đối với học sinh Tiểu học, việc hình thành và phát triển NL GQVĐvừa là mục tiêu, vừa là yêu cầu cấp bách Làm rõ bản chất của dạy học, đặcbiệt là NL GQVĐ thông qua xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập toán lớp 3

là góp phần hình thành, phát triển NL cho HS

Một vấn đề đặt ra cho các thầy cô dạy tiểu học là người GV cần dạyhọc như thế nào để học sinh hứng thú môn Toán, dạy làm sao để HS chủđộng lĩnh hội kiến thức, khơi gợi trí tò mò, năng lực sáng tạo, GQVĐ củahọc sinh?

Lí luận và thực tiễn giáo dục đã khẳng định, GQVĐ là một trongnhững năng lực quan trọng, ảnh hưởng lớn tới sự thành công của mỗi người.Phát triển năng lực GQVĐ giúp HS vừa nắm được tri thức mới, vừa vậndụng được kiến thức để giải quyết các tình huống thực tiễn Nhờ đó, học sinh

cũng đồng thời phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, luôn sẵn sàng thích ứngvới những sự thay đổi.

Môn Toán Tiểu học là môn học có thế mạnh trong việc hình thành vàphát triển cho học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi thích ứngyêu cầu cuộc sống Chương trình môn Toán mới (2018) cũng coi việc hìnhthành NL GQVĐ toán học là một trong những mục tiêu cần đạt

Phần lớn HS tiểu học đều yêu thích học Toán Tuy nhiên, còn một số

em chưa hứng thú, chưa chăm chỉ, chưa tập trung, ỷ lại trông chờ vào bạn bè

và thầy cô, chỉ mong các thầy cô dạy kiến thức dễ, ngại làm những toán nângcao Điều đó làm cản trở sự hình thành và phát triển NL GQVĐ học Toán ởnhững em này Trong những năm gần đây, yêu cầu về chất lượng dạy và họcmôn Toán nói chung và Toán lớp 3 nói riêng ngày càng cao Đa số GV luôntâm huyết, yêu nghề nhưng vẫn còn một số GV chưa chú ý đến việc hìnhthành và phát triển NL cốt lõi cho HS trong đó có NL GQVĐ

Yêu cầu và thực tiễn đó, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”, nhằm đề xuất hệ thống bài tập Toán 3 giúp HS tiểu

học biết giải quyết các vấn đề theo hướng phát triển Từ đó giúp HS từngbước hình thành và phát triển NL GQVĐ

2 Mục đích nghiên cứu

XD và sử dụng hệ thống bài tập Toán lớp 3, để góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho HS thực hiện chương trình SGK

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

- Luận văn tập trung khảo sát thực trạng về NL GQVĐ của HS, nhằmxây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Toán lớp 3 ở một số trường Tiểu học ởđịa bàn thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ

- Khách thể điều tra: Một số GV Tiểu học; 60 HS tiểu học ở Lớp 3A, 3B ở trường Tiểu học Phong Châu

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu quá trình phát triển NL GQVĐ cho HS qua việc xây dựngcác bài tập Toán 3

4 Giả thuyết khoa học

Từ những nghiên cứu lí luận trên, tôi xác định được mức độ cần thiết

để phát triển NL GQVĐ cho HS lớp 3 Từ đó, đề ra hệ thống bài tập Toánlớp 3 nhằm góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu việc về dạy học phát triển năng lực GQVĐ cho HS và các mức độ cần đạt về phát triển NL đối với HS Tiểu học

- Khảo sát thực trạng dạy học phát triển NL GQVĐ cho các em, học Toán lớp 3 ở một số trường tiểu học trên địa bàn thị xã Phú Thọ

- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS lớp 3, trong học Toán

- Thực nghiệm sư phạm góp phần đánh giá việc XD và sử dụng hệ thống bài tập Toán lớp 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Nội dung nghiên cứu

- Luận văn tập trung vào xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Toán lớp 3 nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS

- Địa bàn nghiên cứu: Việc tổ chức nghiên cứu đề tài được triển khaitại 4 trường Tiểu học trên địa bàn thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ (Trường Tiểuhọc Phong Châu, trường Tiểu học Hùng Vương, trường Tiểu học Văn Lung,trường Tiểu học Trường Thịnh)

6.2 Thời gian nghiên cứu

Từ tháng 8 năm 2019 đến tháng 6 năm 2020

7 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các văn bản, tài liệu tâm lí học lứa tuổi, giáo dục học; Tài

liệu về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề; Các quan điểm đổi mới trongdạy học môn Toán Biết tổng hợp các tài liệu đến phạm vi nghiên cứu, đểlàm rõ cơ sở lí luận cho đề tài.

7.2 Phương pháp điều tra, quan sát

Dự giờ, điều tra, phỏng vấn, dùng phiếu (An két) để tìm hiểu, điều tra,nhằm thu được các thông tin việc phát triển NL GQVĐ cho HS ở một sốtrường Tiểu học trên địa bàn thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ

7.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Các giáo viên giỏi ở một số trường Tiểu học đã đúc rút kinh nghiệm

về việc dạy môn Toán gắn với việc phát triển NL GQVĐ cho HS

7.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Xin ý kiến giảng viên hướng dẫn, các chuyên gia về giáo dục Tiểuhọc, các giảng viên giảng dạy giáo học pháp ở trường Đại học đào tạo GVtiểu học và một số GV dạy giỏi môn Toán ở trường Tiểu học về nội dung ởtrên để hoàn thiện Luận văn

7.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành dạy thực nghiệm một số tiết ở trường tiểu học để kiểmnghiệm tính khả thi và hiệu quả của việc xây dựng hệ thống bài tập Toán lớp

3 nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS đã đề xuất

7.6 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thống kê để xử lí kết quả điều tra thực trạng và thực nghiệm

sư phạm Từ đó phân tích rồi rút ra các bài học cần thiết

8 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Toán lớp 3 nhằmphát triển NL GQVĐ cho HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1.1 Nghiên cứu các tác giả nước ngoài

Giáo dục dựa trên năng lực (Competency – based education – CBE)được đề cập từ những năm 1970 ở Mỹ Điển hình là những công trình nghiêncứu, tài liệu về tư duy sáng tạo và phát triển sáng tạo của Robert Z.Strenberg

và Wendy M.William (1996), rèn luyện tư duy siêu tốc Năm 1996, Giáo sưtâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) - Howard Gardner, qua việc phân tíchbảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người: Ngôn ngữ, logic toán học, khônggian, âm nhạc, thể chất, giao cảm và nội cảm đã nhận định: “Mỗi mặt biểuhiện của trí tuệ của con người đều phải được thể hiện hoặc biểu lộ dưới dạng

sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao Để giải quyết một vấn đề “có thực” trongcuộc sống thì cá nhân con người không thể huy động duy nhất một mặt củabiểu hiện trí tuệ mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ có liên quan

Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân” H.Gardner đã kết luận rằng:

“Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánhgiá hoặc đo đạc được” Cũng theo Howard Gardner, về mặt tâm lí học khôngphải ai cũng sở hữu đầy đủ tất cả các yếu tố của trí tuệ Một người bìnhthường chỉ có thể sở hữu một vài yếu tố của trí tuệ Các yếu tố của trí tuệ cóthể thay đổi hoặc thế chỗ cho nhau khi cá nhân có thêm kinh nghiệm và sựtích lũy, hoặc khi xã hội đòi hỏi cao hơn Mối quan hệ giữa các yếu tố của trítuệ và cách sở hữu các yếu tố của trí tuệ cũng khác nhau giữa người này vớingười khác

Điều này cho thấy học sinh cần được tạo cơ hội tốt để phát huy cácyếu tố của trí tuệ, đồng thời nhà trường cần là nơi định hướng sự kết hợp các

mặt biểu hiện của trí tuệ và giúp các em điều chỉnh sự kết hợp đó trước yêucầu luôn luôn thay đổi của xã hội.

Những năm gần đây, các nhà nghiên cứu đã tập trung phân tích mốiliên hệ giữa giáo dục năng lực và xây dựng chương trình đánh giá theo nănglực mà điển hình Williamson (2007) Ông cho rằng “Điều này cũng có nghĩa

là các năng lực mà người học cần đạt phải được rõ ràng, cụ thể Các chươngtrình giảng dạy sẽ được chia thành các module trong đó tập trung phát triểntừng năng lực cụ thể của người học theo mục tiêu đề ra Cụ thể là người tathường chia một năng lực cụ thể thành các thành tố khác nhau, trên cơ sở đóxây dựng tiêu chí thực hiện, phạm vi và bối cảnh, kiến thức cơ sở cũng nhưnguồn minh chứng cho từng thành tố”

Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2010): “Có nhiều loạinăng lực khác nhau Năng lực hành động cũng là một loại năng lực Kháiniệm phát triển năng lực cũng được hiểu đồng nghĩa với việc phát triển nănglực hành động” [15, tr28]

Trong tác phẩm “Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo sư phạm cho sinhviên trong điều kiện nền giáo dục đại học” X.I.Kixegof và cộng sự đã thiết

kế hơn 100 kĩ năng giảng dạy trong đó có hơn 50 kĩ năng cần thiết để thiết kếbài giảng nhằm phát triển NL cho người học

1.1.1.2 Nghiên cứu của các tác giả trong nước

Nghiên cứu về năng lực, NL GQVĐ trong học ở nhiều môn khác nhauđược nhiều tác giả quan tâm như: Phạm Minh Hạc, Lâm Quang Thiệp,Nguyễn Huy Tú, Lương Việt Thái, Nguyễn Thị Lan Phương, Nguyễn ThịTuyết Nga…

Tác phẩm đầu tiên “Dạy học nêu vấn đề” về phương pháp dạy họcGQVĐ được dịch giả Phạm Tất Đắc của NXB GD năm 1977 Về sau, cácnhà nghiên cứu về dạy học tích cực, các bài luận văn, nghiên cứu sinh cácbài đăng tạp chí được công bố xoay quanh vấn đề nâng cao chất lượng và

hiệu quả giáo dục, đặc biệt chú trọng phát triển năng lực cá nhân của HStrong đó GQVĐ là một trong những năng lực then chốt NL GQVĐ đượcnghiên cứu như tác giả Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Thị Lan Phương, HoàngHòa Bình,…

Trong thời gian qua, phát triển NL GQVĐ cho HS đã được thạc sĩ LêThị Hoàng Linh nghiên cứu: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho họcsinh trong dạy học Toán lớp 4”; Khóa luận tốt nghiệp “Phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học đại lượng, phép đo đại lượnglớp 5” của Lưu Thị Huệ…Như vậy, đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thốngbài tập lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” đượcchúng tôi nghiên cứu, kế thừa sự phát triển trước đây về năng lực GQVĐ, phù hợp với việc đổi mới giáo dục phổ thông Các tác giả đã nghiên cứu đisâu vào phát triển NL GQVĐ Nên chúng tôi sẽ nghiên cứu những vấn đềliên quan đến NL GQVĐ

1.1.2 Một số khái niệm cơ sở

1.1.2.1 Một số khái niệm

a Một số khái niệm về năng lực

Theo các nhà nghiên cứu đã chỉ rõ, con người sinh ra đã tiềm ẩn cácdạng năng lực Tuy nhiên các dạng NL đó chỉ được bộc lộ và phục vụ cuộcsống Vì vậy, phát triển NL cho HS sẽ trở thành nhiệm vụ quan trọng củangành giáo dục Vậy trước hết Năng lực được các tác giả hiểu theo nhiềucách, dưới nhiều góc nhìn khía cạnh khác nhau

- “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả nănghoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” (Theo từ điểnTiếng Việt của Hoàng Phê) [18, tr656]

- “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ củanhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động

và trách nhiệm đạo đức ” [15, tr22]

“Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp

với những yêu cầu đặctrưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo

việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [22, tr11]

- “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp vàthực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).[29, tr12]

- “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tốchất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy độngtổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kếtquả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4, 37]

- “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thểnhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ

xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm vàhiệu quả trong những tình huống linh hoạt” - F.E.Weinert (2001) [32, tr.12]

Từ việc kế thừa các quan điểm đó, tôi quan niệm về năng lực trong luận văn như sau:

Năng lực là khả năng nhận biết, vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm và các giá trị để hành động một cách đúng đắn và hiệu quả vào những nhiệm vụ hay tình huống linh hoạt trong đời sống.

Tuy có nhiều cách nhìn nhận, diễn đạt ở khía cạnh khác về NL nhưng

có thể thấy một số điểm nhất quán trong các quan niệm nêu trên là:

+ Năng lực của con người được kết tinh từ nhiều yếu tố: Tri thức, kĩnăng, kĩ xảo, kinh nghiệm, thái độ và khả năng hành động và trách nhiệmđạo đức Đó là tâm sinh lí của con người mà là sự kết hợp nhuần nhuyễn, tácđộng qua lại, hỗ trợ và bổ sung cho nhau

+ Năng lực chỉ được thể hiện qua hành động, nó gắn liền với khả nănghuy động, với một bối cảnh cụ thể Trong cuộc sống,NL chỉ được thể hiệnkhi con người xử lí các vấn đề cụ thể Quá trình thực hiện và kết quả của

công việc là thước đo năng lực của con người Năng lực của con người là thước đo hiệu quả công việc.

+ Năng lực mang tính chủ định bởi nó xuất phát từ thái độ, động cơ vàhứng thú của chủ thể hành động

+ Năng lực mang nghĩa tích cực bởi nó bộc lộ khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ vào thực tế

b Các dạng năng lực cần hình thành cho học sinh

Căn cứ theo tình hình thực tế của đất nước, thực hiện mục tiêu đổi mớigiáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học, kế thừa kinhnghiệm giáo dục của các nhà nghiên cứu trên thế giới và trong nước Ngày

26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo kí Thông tư số32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình GD Phổ thông, chương trìnhtổng thể, thì 10 năng lực cần hình thành cho HS Tiểu học là: “Năng lực tựchủ và tự học; Năng lực giao tiếp và hợp tác; Năng lực GQVĐ và sáng tạo;Năng lực ngôn ngữ; Năng lực tính toán; Năng lực khoa học; Năng lực côngnghệ; Năng lực tin học; Năng lực thẩm mĩ; Năng lực thể chất” [5; tr7]

Ở cấp Tiểu học, các năng lực trên được hình thành qua các môn học,các hoạt động trải nghiệm, hoạt động tự học, môn học tự chọn Chẳng hạn,đối với môn Toán cần hình thành và phát triển năng lực tính toán, năng lực

tư duy, năng lực GQVĐ…

1.1.2.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn

đề a Vấn đề

Khái niệm “vấn đề” từ lâu đã được rất nhiều tác giả trong và ngoàinước quan tâm “Vấn đề” là một thuật ngữ quen thuộc trong cuộc sống hàngngày Đối với lĩnh vực giáo dục, “Vấn đề” là một khái niệm cơ bản được đềcập tới trong định hướng dạy học phát triển NL GQVĐ cho học sinh

Theo từ điển Tiếng Việt “Vấn đề là điều cần được nghiên cứu, xemxét và giải quyết” [18, tr1083]

Về khái niệm “vấn đề” có nhiều cách hiểu khác nhau, có thể điểm quamột vài quan niệm dưới đây:

Karl Duncer - Nhà tâm lí học người Đức khẳng định: “Một vấn đề nảysinh khi một người có mục tiêu nhưng không biết làm thế nào để đạt đượcmục tiêu đó Nói cách khác là vấn đề nảy sinh khi người ta không thể đi từmột tình huống đã xác định sang một tình huống mong muốn một cách đơngiản bằng hành động mà phải nhờ đến tư duy Tư duy có nhiệm vụ nghĩ ramột số hành động đóng vai trò trung gian giữa các tình huống hiện tại và tìnhhuống mong muốn.”

Khái niệm “vấn đề” được tác giả I.Ia.lecne nêu khá đầy đủ như sau:

“Vấn đề là một câu hỏi nảy sinh hoặc được đặt ra cho chủ thể mà chủthể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sang tạo lời giải, nhưng chủ thể

đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòiđó.”

Theo Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier, “Vấn đề là những câu hỏihay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật cũng nhưnhững tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà còn khó khăn, cảntrở cần vượt qua.” [15, tr28]

Theo quan niệm của Tác giả Trần Vui: “Vấn đề là một tình huống đặt

ra cho một cá nhân hay một nhóm để giải quyết, mà khi đối mặt với tìnhhuống này, họ không thấy ngay được các phương án hoặc con đường để thuđược lời giải.”

Trong cuốn “Phương pháp dạy học môn Toán”, từ các khái niệm hệthống, tình huống, tình huống bài toán, bài toán để quan niệm về vấn đềtrong học tập Tác giả Nguyễn Bá Kim viết như sau: “Một bài toán được gọi

là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào có thể áp dụng để tìm ra

yếu tố chưa biết của bài toán.” [17, tr142]

Tóm lại, có thể hiểu về “vấn đề” như sau:

“Vấn đề” là một câu hỏi, một tình huống hay một bài toán đề ra cho con người mà họ chưa từng gặp trong quá khứ Nó chứa đựng những khó khăn, thách thức khiến chủ thể ngay lập tức chưa thể giải quyết được bằng những thuật giải có sẵn nhưng họ đã có những phương tiện ban đầu làm cơ

sở để tìm tòi cách giải quyết nó.

Câu hỏi đặt ra “Thế nào là một tình huống có vấn đề?”

Khi có đủ 4 dấu hiệu sau, thì tình huống đó được coi là có vấn đề:

- Trong tình huống luôn tồn tại một rào cản: Chứa đựng xung đột giữanhận thức của chủ thể và khách thể, gây khó khăn cho chủ thể, khi tiếp nhậntri thức

- Luôn có 1 mục tiêu: Đó là cái đích mà chủ thể muốn đạt tới Chủ thểnhận thức được những khó khăn và tìm cách vượt qua khó khăn để tìm cáchGQVĐ tốt nhất

- Phát huy tư duy của chủ thể: Kích thích chủ thế tìm thấy giải đáp chotình huống, từ đó phát triển tư duy

- Củng cố niềm tin cho chủ thể: Khi chủ thế đã có những chuẩn bị ởmột mức độ nào đó để tìm kiếm bài giải Mặc dù chưa biết bài giải nhưngchủ thể đã sở hữu một số kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm,… để giải quyếtvấn đề

Như vậy: Tình huống có vấn đề chỉ là tính tương đối Đối với ngườichưa được chuẩn bị sẵn sàng thì tình huống ấy là vấn đề Còn với nhữngngười đã được trang bị kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm,…thì tình huống đókhông phải là vấn đề Trong học toán cũng vậy, khi học sinh đã phát hiệnđược thách thức do bài toán đặt ra thì vấn đề của bài toán đó sẽ tự nhiên mấtđi

Ví dụ: Đối với HS lớp 3 vừa giải được bài toán mẫu và biết giải “bàitoán về nhiều hơn” thì với bài tập sau: “Tùng có 45 viên bi, Hoàng có nhiềuhơn Tùng 5 viên bi Hỏi Hoàng có bao nhiêu viên bi?” không phải là một vấn

đề đối với HS nói chung Nhưng với bài tập sau: “An có 35 viên bi, nếu Ancho Phúc 10 viên bi thì Phúc được 45 viên bi Hỏi An và Phúc, ai có nhiều bihơn? Đây lại là một yêu cầu khó khăn hơn với HS trung bình

Trong thực tiễn dạy học, do sự mong muốn cao ở học sinh của mình

mà nhiều giáo viên đã đặt ra những tình huống, những vấn đề quá sức với

HS Từ đó tạo nên áp lực làm các em chán nản, mất tự tin vào khả năng củamình Như vậy thầy (cô) đã đặt ra vấn đề chưa đảm bảo yêu cầu thứ 4 (đãnêu trên) để nó trở thành những tình huống có vấn đề với học sinh

tác giả Donald R.Woods và đồng nghiệp đã khẳng định:

“GQVĐ là một quá trình đạt được một giải pháp cho một vấn đề mới

lạ hoặc ít nhất là một vấn đề mà người giải quyết chưa từng gặp trước đó”

Ngày nay, những nhà giáo dục Quốc tế đồng ý với quan niệm về

GQVĐ như sau:

“GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có sẵn quy trình, giải pháp thông thường Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải dần các mục tiêu cần đạt trên cơ sở lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ”.

c Năng lực giải quyết vấn đề

Đây là một trong những NL quan trọng của con người trong mọi thờiđại Trong bối cảnh hiện nay, NL GQVĐ đã trở thành năng lực cốt lõi màngười lao động cần có Năng lực này cần được xây dựng và bồi đắp ngay từkhi còn nhỏ tuổi Vì vậy, nó đã và đang thu hút sự quan tâm của hầu hết cácnền giáo dục tiên tiến trên thế giới Để hình thành và phát triển NL GQVĐcho HS, có thể hiểu: NL GQVĐ là khả năng con người sử dụng một cách tốtnhất kiến thức, kĩ năng, thái độ của mình để giải quyết các tình huống đặt ratrong cuộc sống

Chương trình đánh giá học sinh Quốc tế PISA 2012 quan niệm: “Nănglực GQVĐ là khả năng của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức đểhiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà ở đó, giải pháp đó khôngphải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vàocác tình huống như vậy để đạt được tiểm năng của mình như một công dân

có tính xây dựng và biết suy nghĩ” [30; tr5]

Năng lực GQVĐ coi kĩ năng hợp tác là khâu quan trọng trong quátrình GQVĐ, ở PISA 2015 quan niệm: “NL GQVĐ là năng lực cá nhân thamgia hiệu quả vào một quá trình mà trong đó có hai hay nhiều thành viên cốgắng để giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và các nỗ lựccần thiết để đi đến một giải pháp và đóng góp kiến thức, kĩ năng cùng những

Trong khi GQVĐ, chủ thể có thể sử dụng các phương pháp, hành độngkhác nhau, từ đó có các kết quả cũng khác nhau Theo đó, thành tố của NLGQVĐ trong dạy học Toán gồm:

+ Phát hiện mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề, thấy được vấn đề, thấy được vấn đề cần giải quyết;

+ Năng lực diễn đạt, phân tích vấn đề theo nhiều phương pháp khác nhau, từ đó thấy được hướng GQVĐ tốt nhất;

+ Năng lực liên tưởng, huy động kiến thức để tiếp cận, nhận thức và giới hạn phạm vi trong quá trình phát hiện và GQVĐ;

+ Năng lực phát hiện những thuộc tính chung, bản chất tạo nên cốt lõicủa vấn đề qua các hoạt động trí tuệ như so sánh, liên hệ, khái quát hóa, đặcbiệt hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa; Năng lực toán học hóa các tình huốngtrên thực tế, năng lực vận dụng toán học vào cuộc sống; Năng lực nắm bắtnhững quy tắc giải toán

Như vậy NL GQVĐ là năng lực của một cá nhân thể hiện trong phạm

vi các tình huống có vấn đề mà ở đó chỉ bộc lộ 1 mình cá nhân hoặc có sự phối hợp của các thành viên để giải quyết

1.1.3 Cấu trúc của NL GQVĐ

Năng lực GQVĐ liên quan đến một số kĩ năng để đạt được một mụcđích nào đó Năng lực GQVĐ là kết quả của sự kết hợp nhuần nhuyễn, giữacác yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ Trong Tạp chí khoa học Đại học Sưphạm TPHCM số 6 (71), năm 2015, tác giả Hoàng Hòa Bình viết “ NL đánhgiá theo NL” đã nhấn mạnh cấu trúc của NL GQVĐ gồm 4 thành tố:

“- Hiểu vấn đề: HS biết phân tích các tình huống để phát hiện các vấn

đề, xác định và giải thích các thông tin trong quá trình tương tác với vấn đề,phát biểu vấn đề bằng ngôn ngữ cá nhân

- Tìm giải pháp và thực hiện GQVĐ: Thu thập, chia sẻ, xử lý, kết nối

thông tin với các kiến thức đã học (trong toán học, người ta kết nối những

thông tin đã cho với những định nghĩa, quy tắc hay công thức đã học); Môhình hóa vấn đề (bằng sơ đồ, kí hiệu, bảng biểu, ); Tìm kiếm giải pháp cóthể.

- Trình bày giải pháp và kết quả: Chia sẻ, phân tích, lựa chọn giải

pháp, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp theo tiến trình lựa chọn

- Đánh giá giải quyết và kết quả: Thực hiện đánh giá sự phù hợp của

giải pháp, phản ánh giá trị của giải pháp; Khái quát hóa giải pháp cho vấn đềtương tự” [23, 28]

Tác giả Hoàng Hòa Bình đã trình bày 4 thành tố nêu trên, được cụ thểhóa thành các chỉ số và hành vi Trong dạy Toán lớp 3, tôi thấy các chỉ sốhành vi cơ bản cần được chú ý là: Phát hiện vấn đề bằng ngôn ngữ cá nhân;Thu thập, đánh giá thông tin; Mô hình hóa…

Theo chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA, năng lực Toán họcphổ thông được phân chia thành 3 cấp độ, thể hiện năng lực GQVĐ theomức độ tăng dần như sau:

“Cấp độ 1: Ghi nhớ, tái hiện

- Nhớ lại các đối tượng, khái niệm, định nghĩa và tính chất toán học

- Thực hiện được một cách làm quen thuộc

- Áp dụng một thuật toán tiêu chuẩn

- Kết nối, tích hợp thông tin để giải quyết các vấn đề đơn giản

- Tạo những kết nối trong các cách biểu đạt khác nhau

- Đọc và giải thích được các kí hiệu và ngôn ngữ hình thức (toán học)

và hiểu mối quan hệ của chúng với ngôn ngữ tự nhiên

Cấp độ 3: Khái quát hóa, toán học hóa

- Nhận biết nội dung toán học trong tình huống có vấn đề phải giảiquyết

- Vận dụng kiến thức toán học để giải quyết các vấn đề thực tiễn.Biết phân tích, tổng hợp, suy luận, lập luận, khái quát hóa trong chưngminh toán học.” [30, 32]

Theo tác giả Trần Văn Tảo, Vũ Văn Hà, năng lực GQVĐ có ba mức độ:

“Cấp độ 1: Tập trung vào sự đáp ứng các yêu cầu khi vấn đề được nêu lên Cấp độ 2: Tập trung vào sự lựa chọn những quá trình thích hợp,

việc làm rõ mối quan hệ giữa những quá trình có thể thực hiện được vớinhững kết quả mong đợi vào việc sử dụng có hiệu quả những quá trình đó đểhoàn tất việc GQVĐ

Cấp độ 3: Tập trung vào những điều kiện đã làm nảy sinh vấn đề và

việc phán xét cách tiếp cận giải quyết vấn đề Có những giải thích về các ýtưởng và những vấn đề hoàn thành nói trên”

Trong nghiên cứu này, tôi đồng ý với cách phân chia các cấp độ năng

lực GQVĐ của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương phân chia năng lực GQVĐcủa học sinh phổ thông làm 5 cấp độ:

“Cấp độ 1: Nhận dạng các yếu tố của tình huống có vấn đề: Học sinh

có thể nhận dạng được các thành phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ,nhưng không thực hiện được bất kỳ hành động nào để GQVĐ

Cấp độ 2: Nhận thức mô hình, cấu trúc, quy trình,….: HS có thể nhận

dạng được một mô hình, cấu trúc nhưng không nêu được bản chất của nó, cóthể vẽ hình, viết, mô tả bằng lời cách GQVĐ nhưng chưa đầy đủ; Bước đầubiến đổi đôi chút các mô hình có sẵn cho tình huống gần tương tự

Cấp độ 3: Vận dụng quy trình, nguyên tắc thực hiện giải pháp: Học

sinh chỉ ra quy trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải pháp của vấn đề; Vẽhình, lập bảng…để mô tả tiếp cận vấn đề; Vận dụng thành thạo quy trình ,nguyên tắc quen thuộc để đưa ra giải pháp; Bước đầu mở rộng quy trình chovấn đề ít quen thuộc

Cấp độ 4: Khái quát hóa chiến lược cho giải pháp tổng thể: Học sinh

bắt đầu tìm hiểu cách thức, chiến lược để tạo ra giải pháp tổng thể để ápdụng cho một loạt tình huống vấn đề; Có thể khái quát hóa qua công thức,biểu tượng và áp dụng vào những tình huống tổng quát; Có thể vận dụng giảipháp cho ngữ cảnh chưa gặp trước đó

Cấp độ 5: Đưa ra giả thuyết tìm giải pháp tối ưu; Đánh giá giá trị: Đưa

ra giả định tìm giải pháp tối ưu; Đưa ra giải pháp mở cho vấn đề động; Biểuthị các mối quan hệ bằng kí hiệu, công thức, đánh giá giá trị của giải pháp”

Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí lúa tuổi và đặc điểm nhận thức của

HS tiểu học, chúng tôi nhất trí về yêu cầu mức độ GQVĐ chung đối với HStiểu học là từ cấp 1 tới cấp độ 3 trong 5 cấp độ đã nêu ở trên Tất nhiên, đốivới một số HS có trí thông minh, sáng tạo vượt trội, năng lực GQVĐ của các

HS có thể đạt ở cấp độ cao hơn Đối với học sinh lớp 3, chúng tôi cho rằngnăng lực GQVĐ ở cấp độ 1 và cấp độ 2

Các cấp độ năng lực GQVĐ với cấp Tiểu học:

Nhận dạng thành tổ của bài tập có vấn đề

Nhận diện mô hình, cấu trúc vấn đề

Áp dụng nguyên tắc cho GQVĐ

1.1.5 Đặc điểm tư duy của học sinh lớp 3

TD được hiểu là hạt nhân của hoạt động trí não Kỹ năng tư duy bắtđầu phát triển từ giai đoạn ấu thơ Khi ở trong độ tuổi tiểu học, khả năng tưduy của trẻ đã khá phát triển, trẻ đã có ý thức ghi nhớ, tư duy tổng hợp, đánhgiá đối với các tranh vẽ, ký hiệu, ngữ nghĩa và hành vi mà trẻ quan sát vàtrải nghiệm được

TD của HS tiểu học (từ 6 - 11 tuổi) đang trong giai đoạn TD thao táccụ thể Ở cấp Tiểu học nhận, thức thức của HS có nhiều tiến bộ hơn so vớilứa tuổi mầm non nhưng HS vẫn còn những một số hạn chế TD của HS Tiểuhọc chủ yếu dựa trực tiếp vào các đồ vật, hiện tượng thực tế

- Đặc điểm TD HS lớp 3 là giai đoạn tư duy trực quan hình tượng+ HS hiểu được các quan hệ của khái niệm

+ Một số thao tác về tư duy được hình thành và phát triển mạnh như: Phân loại, phân hạng tính toán, không gian, thời gian,

Theo tác giả Piaget thì đây được gọi là giai đoạn “vận dụng năng lực

tư duy cụ thể (concrete operational stage) với hai đặc điểm nổi bật là trẻ amhiểu nguyên lý bảo tồn và khái niệm nghịch đảo Tuy nhiên năng lực tư duycủa trẻ còn bị hạn chế bởi sự ràn buộc với những thật tại vật chất cụ thể Trẻgặp khó khăn trong tư duy trừu tượng”

1.1.6 Ý nghĩa và mức độ phát triển NL GQVĐ cho học sinh lớp 3

1.1.6.1 Ý nghĩa phát triển NL GQVĐ cho học sinh lớp 3

Quá trình dạy và học ở Tiểu học nói chung và lớp 3 nói riêng đềunhằm mục đích xây dựng cho HS một kĩ năng sống vững vàng Kĩ năng sống

là năng lực, cách thức, trải nghiệm, là công cụ học sinh cần phải có để đốiphó và vượt qua những tình huống khó khăn trong cuộc sống và trong họctập Mỗi học sinh cần có năng lực GQVĐ Tôi nhận thấy lứa tuổi học sinhTiểu học nói chung và lớp 3 nói riêng là thời điểm quan trọng để bắt đầuhình thành, phát triển NL GQVĐ cho các em một cách có chủ định và hệthống Ở lứa tuổi này, các em có thể nêu hiểu biết của mình về một nội dungnào đó một cách ngắn gọn, rõ ràng, qua đó giúp các em hình thành, phát triểnnhiều kĩ năng khác nhau như phân tích, nhận xét, đánh giá, lập kế hoạch…Vìthế mà việc hình thành và phát triển NL GQVĐ cho các em sẽ thuận lợi hơn

Nếu như việc nắm vững kiến thức, kĩ năng bước đầu tạo cơ sở choviệc phát triển NL GQVĐ góp phần giúp HS hiểu rõ hơn giá trị sống và kĩnăng sống Từ đó có khả năng tiếp thu kiến thức và kĩ năng hiệu quả hơn.Việc phát triển NL GQVĐ gắn liền quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng,thái độ Để phát triển NL GQVĐ cho HS ngoài phát triển kiến thức và kĩnăng thì còn phát triển NL tư duy toán học ở mức độ thích hợp tức là pháttriển các kĩ năng: Trình bày, lập luận, phân tích,…

Tóm lại, hình thành NL GQVĐ là một nhiệm vụ cần thiết cho HS tiểuhọc nói chung và học sinh lớp 3 nói riêng, nhằm rèn kĩ năng tư duy, cáchGQVĐ hợp logic đồng thời từng bước hình thành phẩm chất, NL của conngười mới

1.1.6.2 Mức độ phát triển NL GQVĐ đối với học sinh lớp 3 trong quá trình học Toán

Việc phân chia các cấp độ của năng lực GQVĐ không hề đơn giản.Rất nhiều quan điểm khác về việc phân chia này Căn cứ vào đặc điểm tâm

sinh lí lứa tuổi và đặc điểm nhận thức của HS tiểu học, tôi nhất trí về mức độyêu cầu GQVĐ chung đối với HS tiểu học là từ cấp độ 1 tới cấp độ 3 Vớicấp Tiểu học: Có thể đạt đến ba mức trên đường phát triển năng lực GQVĐ:

“Nhận dạng thành tố của bài tập có vấn đề”; “Nhận diện mô hình, cấu trúcvấn đề”; “Áp dụng nguyên tắc cho GQVĐ”

Chúng ta cũng hiểu rằng, cùng một mức độ nhưng ở các lớp học lạikhác nhau về tính chất của vấn đề, các nhiệm vụ mà các em cần thực hiệncũng khác nhau Đối với cấp Tiểu học, các bài tập chủ yếu gắn với thực tế,xoay quanh gia đình, nhà trường và những gì diễn ra gần gũi, xung quanhcác em Các vấn đề cần được giải quyết đối với HS lớp 3 trong Toán học chủyếu là các nội dung đơn giản nhưng đối với các em trung bình không hề đơngiản Chẳng hạn:

- Nội dung bài tập liên quan đến vận dụng 4 phép tính: +, -, x, :

- Những bài tập liên quan đến số đo hoặc so sánh các đại lượng trong các bài tập cụ thể

- Những bài tập liên quan tới đo góc vuông và không vuông; Chu vihình vuông và HCN

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Nội dung chương trình Toán lớp 3

Chương trình môn Toán 3 là một bộ phận của chương trình môn Toánở Tiểu học Thời lượng môn Toán lớp 3 (35 tuần x 5 tiết/tuần = 175 tiết)

Nội dung chương trình môn toán lớp 3 gồm các mạch kiến thức:

Số học, Đại lượng và đo đại lượng, Yếu tố hình học, giải bài toán

Với mục đích hình thành, PT NL GQVĐ cho HS lớp 3, hàng ngày GV

sử dụng các BT trong SGK Buổi hai GV đưa ra các bài tập để phân hóa cácđối tượng HS Từ đó giúp HS biết phân tích, sáng tạo nghĩ ra các cách làm,

để hình thành, phát triển NL GQVĐ trong Toán lớp 3 Trong chương trìnhtoán lớp 3, GV dễ dàng xây dựng các bài toán gắn với thực tiễn để PT NL

GQVĐ cho HS Xem xét tính ưu việt của nội dung chương trình Toán lớp 3

và trong khuôn khổ của luận văn, tôi tập trung khai thác những vấn đề sauđây để phát triển NL GQVĐ cho học sinh

- Số học

Đây là mạch kiến thức chiếm thời lượng lớn và kéo dài xuyên suốttoàn bộ chương trình Toán lớp 3 Vì thế, GV cũng có thể đưa ra các bài tập

và dễ dàng hơn khi hình thành NL GQVĐ cho các em ở một số nội dung sau:

+ Tính giá trị biểu thức

+ So sánh các số với mức độ đơn giản và nâng cao trong phạm vi 10

000, 100 000,

+ Các bài tìm số và lập các số theo yêu cầu,

- Đại lượng và đo đại lượng

Trong SGK Toán 3, mảng kiến thức Đại lượng và đo đại lượng chiếm

số lượng không nhiều Tuy nhiên GV cũng khai thác các kiến thức dưới đây

Diện tích hình vuông, diện tích hình chữ nhật

Hình tròn, tâm, đường kính, bán kính

Vẽ thêm, cắt, ghép các hình

- Giải toán có lời văn

Đây là mạch kiến thức có nhiều lợi thế trong việc PT NL GQVĐ Về

giải toán có lời văn, GV tha hồ tìm chọn các bài toán lớp 3 trong và ngoài SGK, để HS rèn luyện các kĩ năng tư duy logic, so sánh, lập luận

+ Dạng toán về hơn kém số đơn vị

+ Dạng toán về gấp, kém số lần

+ Dạng toán liên quan đến rút về đơn vị

1.2.2 Điều tra, khảo sát thực trạng PT NL GQVĐ cho HS lớp 3

1.2.2.1 Mục đích điều tra, khảo sát

- Tìm hiểu thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong quá trình dạy học Toán nói chung và quá trình dạy học Toán 3 nói riêng

- Tiếp thu thông tin, dữ liệu về nhận thức cũng như về thực hành dạy học của GV theo hướng phát triển NL GQVĐ cho HS

- Tìm hiểu thực tế về nhu cầu, hứng thú của học sinh lớp 3 trong họctập toán, tìm hiểu về việc áp dụng hệ thống bài tập trong SGK Toán theohướng phát triển NL Từ đó có sơ sở thực tiễn để xây dựng các bài toán hìnhthành phát triển NL GQVĐ cho HS lớp 3

1.2.2.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Để có thông tin theo mục đích, tôi xây dựng phiếu điều tra: Những nộidung mà chúng tôi đưa ra được dưới dạng trắc nghiệm khách quan, câu hỏimở và gửi tới tận tay giáo viên và học sinh

Phương pháp đàm thoại: Trao đổi trực tiếp với GV giỏi và HS tạiTrường tiểu học Phong Châu, trường Tiểu học Hùng Vương, trường Tiểuhọc Văn Lung, trường Tiểu học Trường Thịnh, về việc hình thành, phát triển

NL GQVĐ cho HS lớp 3 Kết quả thu được trong quá trình đàm thoại gópphần làm sáng tỏ thêm việc điều tra

Phương pháp quan sát: Qua vở HS, xem vở bài tập, vở viết và bàikiểm tra của các em để nắm bắt tình hình học tập, dự giờ quan sát hoạt độngdạy và học trên một số lớp

1.2.2.3 Đối tượng và địa bàn điều tra, khảo sát

- Đối tượng điều tra: Tôi đã tiến hành hành điều tra một số GV đangtrực tiếp dạy ở các lớp 3 ở trường Tiểu học Phong Châu, trường Tiểu họcHùng Vương, trường Tiểu học Văn Lung, trường Tiểu học Trường Thịnh, thị

xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ Các giáo viên điều tra, khảo sát thuộc nhiều lứatuổi khác nhau nhưng chủ yếu là GV trên 40 tuổi, có kinh nghiệm, có trình

độ từ Cao đẳng, Đại học trở lên

Chúng tôi điều tra, khảo sát các học sinh lớp 3 ở trường tiểu họcPhong Châu, trường Tiểu học Hùng Vương, trường Tiểu học Văn Lung,trường Tiểu học Trường Thịnh, thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ

1.2.2.4 Nội dung và kết quả điều tra, khảo sát

* Nội dung điều tra, khảo sát: (xem phụ lục 1 và 2)

- Đối với giáo viên:

Phỏng vấn và trả lời phiếu điều tra gồm một số câu hỏi (có đáp án đúng sai để lựa chọn và câu hỏi gợi mở)

- Đối với HS:

Phỏng vấn và làm vào phiếu gồm một số câu hỏi và bài tập (có đáp án dung sai để lựa chọn, câu hỏi dạng mở và bài tập)

Các phiếu điều tra chủ yếu tập trung vào các nội dung sau:

+ Nhận thức và ý thức của GV về dạy học theo hướng phát triển NL GQVĐ cho HS, áp dụng vào dạy toán lớp 3

+ Nhận thức về NL GQVĐ có vai trò quan trọng NL GQVĐ cónhững yêu cầu cơ bản của việc dạy học cho HS trong đó có chỉ số về nănglực GQVĐ cần đánh giá HS ngay từ tiểu học (cụ thể với học sinh lớp 3)

- Những khó khăn khi dạy theo định hướng “phát triển năng lực GQVĐ” cho HS

- Thực trạng dạy Toán lớp 3 của GV nhằm hình thành phát triển NLGQVĐ cho HS, mục đích như sau:

+ Thực trạng sử dụng tài liệu SGK, sách hướng dẫn trong dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ.

+ Thực trạng vận dụng trí thức để tạo lập tình huống có vấn đề trong dạy học toán lớp 3 của giáo viên

+ Cách tổ chức cho HS vận dụng quy trình GQVĐ trong dạy toán lớp

3 của GV

+ Thực trạng GV áp dụng những giải pháp cụ thể trong giảng dạy nhằm phát triển NL GQVĐ cho các em

* Kết quả điều tra, khảo sát giáo viên

- Vị trí của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh trong quá trình dạy học

Biểu đồ 1.1: Đánh giá vị trí của việc phát triển NLGQVĐ cho HS

Biểu đồ 1.1 cho thấy: Có 44% GV khẳng định vị trí việc phát triểnNLGQVĐ cho HS trong việc giảng dạy là rất quan trọng Chỉ có 14% GVđược khảo sát, không thấy quan trọng vị trí việc phát triển NL GQVĐ toánhọc cho học sinh trong việc giảng dạy

- Mức độ thực hiện phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh của thầy (cô):

Biểu đồ 1.2: Mức độ thực hiện phát triển NL GQVĐ

cho HS của thầy (cô)

Ghi chú:

1 Rất liên tục

2 Liên tục

3 Thỉnh thoảng

4 Không liên tục

Biểu đồ 1.2 cho thấy: Có 38% GV thực hiện thường xuyên việc pháttriển NL GQVĐ cho HS khi giảng dạy Chỉ có 12% GV được khảo sát,không áp dụng việc hình thành và phát triển NL GQVĐ

- PP để phát triển NL GQVĐ toán học cho HS

Phương pháp thực hiện

1 Giảng giải thuyết trình

2 Thực hiện trải nghiệm

3 Dạy học gợi mở vấn đáp; Dạy học tìm tòi khám phá; Sử dụng câu hỏigiúp HS phát hiện vấn đề

Biểu đồ 1.3: PP giảng dạy phát triển NL GQVĐ

Biểu đồ 1.3 cho thấy: Có 54% giáo viên thực hiện giảng giải thuyếttrình trong việc phát triển NLGQVĐ cho các em khi giảng dạy Trong đó có28% GV được khảo sát việc thực hiện trải nghiệm trong việc phát triểnNLGQVĐ cho học sinh khi dạy học

- Những khó khăn khi giảng dạy theo hướng hình thành, phát triển NL GQVĐ trong giờ lên lớp mà thầy (cô) thường gặp:

Biểu đồ 1.4: Khó khăn khi giảng dạy học theo hướng hình thành,

PT NL GQVĐ

Ghi chú:

1 GV mất nhiều thời gian, sức lực cho nghiên cứu và biên soạn nộidung học tập

2 GV khó kiểm soát được thời gian dành cho tiết học

3 HS có thể bị cuốn vào những nội dung không thuộc phạm vi cơ bảncủa bài học

4 GV khó khăn kiểm soát và đánh giá HS đạt các mức độ NL GQVĐmột cách thực chất

Qua bảng 1.4, các GV gặp các khó khăn nhất định khi giảng dạy theohướng hình thành, phát triển NL GQVĐ như 42% giáo viên cho rằng soạnbài giảng giáo án vất vả; 38% giáo viên khảo sát thiếu thời gian đầu tư soạnbài giảng; Ngoài ra còn khó khăn do đồ dùng, giáo cụ thiếu không đảm bảothực hiện; Một số đối tượng học sinh chưa đáp ứng được yêu cầu như: Họcsinh tiếp cận vấn đề khó, HS chưa tích cực nên thực tiễn việc dạy học pháttriển năng lực giải quyết vấn đề toán học còn đạt kết quả chưa mong muốn

+ Để góp phần NL GQVĐ cho học sinh trong dạy học Toán, thầy (cô) cần làm gì?

Mã Yêu cầu cần đạt NL GQVĐ toán học

Tăng cường các tiết luyện tập toán để học sinh có thời gian làm

1 nhiều bài tập hơn

Khi ở trên lớp, tạo ra các tình huống học tập, khuyến khích học sinhtrải nghiệm quá trình GQVĐ Từ đó từng bước hình thành NL

Thiết kế các ND thực hành ứng dụng đa dạng, có hệ thống theo mức

độ, thành tố của NL GQVĐ để các em luyện tập Từ đó từng bước

3 hình thành NLGQVĐ

4 Về nhà cho HS làm các bài tập nâng cao

Qua biểu đồ 1.5 Ta thấy 38% HS biết trình bày bài tập theo cấu trúccủa NL GQVĐ Chỉ có 10,67% HS được đánh giá theo các giải pháp đã thựchiện

=> Tóm lại: Từ các số liệu trên cho biết GV đều nhận thức tương đối

về hình thành, phát triển NL GQVĐ cho các em nói chung và HS lớp 3 nóiriêng là quan trọng và đáng lưu tâm

- Giáo viên hiểu khá rõ ràng về việc phát triển NL GQVĐ cho các em lớp 3 Khoảng 54% GV nhận thức rõ về phát triển NL GQVĐ cho HS

- Tuy nhiên họ cũng thừa nhận việc phát triển NL này, còn chưathường xuyên, không được quan tâm đúng mức do nhiều lý do ngại đổi mới,

do khách quan và chủ quan

* Kết quả điều tra, khảo sát học sinh

+ HS thích môn Toán

Biểu đồ 1.6: Mức độ thích môn Toán

1 Rất thích 2 Thích 3 Bình thường 4 Không thích

Biểu đồ 1.6 cho thấy: Có 49,6% số học sinh khảo sát rất thích học tập môn toán Chỉ có khoảng 3% số học sinh không thích học tập môn học này

+ HS Tham gia giờ học Toán ở lớp

Biểu đồ 1.7: HS tham gia giờ học Toán ở lớp

1 Cảm thấy lo sợ vì thầy (cô) bắt làm nhiều bài tập

2 Cảm thấy giờ học bình thường như các giờ khác

3 Cảm thấy khá thích thú vì thỉnh thoảng có nội dung hấp dẫn

4 Cảm thấy rất hào hứng, vui vẻ và phấn khởi, luôn mong chờ đến giờ Toán

Biểu đồ 1.7 cho thấy: Có 44,86% số học sinh cảm thấy rất hào hứng, vui vẻ

và phấn khởi, luôn mong đợi đến giờ Toán Cũng có thể do các em không quá yêu thích học tập môn toán nên cho rằng toán không có ích cho bản thân Chỉ có khoảng 12,7% số học sinh cảm thấy lo sợ vì thầy (cô) bắt làm nhiều bài tập.

+ Về việc tạo các tình huống gay cấn cho học sinh giải quyết vấn đề

+ Về cách tổ chức hướng dẫn cho học sinh GQVĐ trong dạy học toán