Thiết kế bài học song ngữ anh – việt chủ đề “số và phép tính” trong môn toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ

Dạy học môn Toán bằng tiếng Anh là một trường hợp cụ thể của dạy họctích hợp ngôn ngữ và nội dung với nhiều ưu điểm như: Mở rộng cơ hội học tậptại các trường quốc tế, đi du học; làm tăng

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

-LÊ THỊ THÙY LINH

THIẾT KẾ BÀI HỌC SONG NGỮ ANH – VIỆT CHỦ ĐỀ “SỐ VÀ PHÉP TÍNH” TRONG MÔN TOÁN LỚP 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP

NỘI DUNG VÀ NGÔN NGỮ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngành: Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, 2020

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

-LÊ THỊ THÙY LINH

THIẾT KẾ BÀI HỌC SONG NGỮ ANH – VIỆT CHỦ ĐỀ “SỐ VÀ PHÉP TÍNH” TRONG MÔN TOÁN LỚP 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP

NỘI DUNG VÀ NGÔN NGỮ

ĐỀ CƯƠNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngành: Giáo dục Tiểu học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS LÊ THỊ HỒNG CHI

Phú Thọ, 2020

Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, đến nay đề tài nghiên cứu khoa họccủa em đã hoàn thành Để hoàn thành được đề tài này đầu tiên em xin bày tỏlòng kính trọng và biết ơn chân thành, sâu sắc tới TS Lê Thị Hồng Chi – người

đã tận tình hướng dẫn em hoàn thành công trình nghiên cứu này

Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Hùng Vương,ban lãnh đạo và các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non đãtạo điều kiện và giúp đỡ em thực hiện việc nghiên cứu

Xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng toàn thể các

em học sinh trường Tiểu học Gia Cẩm, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ đã tạođiều kiện giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu đề tài

Cuối cùng, em xin kính chúc các quý thầy cô cùng toàn thể các bạn luônmạnh khỏe, hạnh phúc, hoàn thành thắng lợi các nhiệm vụ được giao và luônthành công trong cuộc sống

Mặc dù đã cố gắng học tập, nghiên cứu, song năng lực có hạn và quá trìnhthử nghiệm còn khó khăn, do đó trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệpnày không tránh khỏi những thiếu sót Em rất mong nhận được ý kiến đóng gópcủa thầy cô để đề tài này ngày càng hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Phú Thọ, tháng 5 năm 2020

Sinh viên

Lê Thị Thùy Linh

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT

KẾ BÀI HỌC SONG NGỮ ANH – VIỆT CHỦ ĐỀ “SỐ VÀ PHÉP 4

TÍNH” TRONG MÔN TOÁN LỚP 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP

NỘI DUNG VÀ NGÔN NGỮ

1.2 Lý luận về thiết kế bài học ở Tiểu học 12

1.3 Lý luận về thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt 21

1.4 Lý luận về định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ (CLIL) 28

1.4.2 CLIL và sự khác biệt với một số cách tiếp cận khác 29

1.4.5 Ưu điểm của việc ứng dụng định hướng CLIL trong dạy học 36 cho học sinh Tiểu học

1.4.6 Những năng lực cần có của một giáo viên khi sử dụng CLIL 37

1.5 Bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn 41 Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ

1.5.1 Chủ đề “Số và phép tính” môn Toán lớp 3 trong chương trình giáo 42 dục phổ thông mới

1.5.2 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 3 44 1.5.3 Khó khăn và thách thức trong việc thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt

chủ đề “Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội 45 dung và ngôn ngữ

1.6 Thực trạng thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và 55 phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung

1.6.1 Mục đích điều tra 55

1.6.7 Những kết luận rút ra từ thực trạng 59

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI HỌC SONG NGỮ ANH –

VIỆT CHỦ ĐỀ “SỐ VÀ PHÉP TÍNH” TRONG MÔN TOÁN LỚP 3 61

THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP NỘI DUNG VÀ NGÔN NGỮ

2.1 Nguyên tắc thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép

tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn 61 ngữ

2.2 Quy trình thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép

tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn 66 ngữ

2.3 Minh họa thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép

tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn 67 ngữ

STT Chữ cái viết thường Chữ cái viết tắt

STT Tên bảng biểu Trang

Biểu đồ 1.1 Mức độ thiết kế và sử dụng bài học

1 song ngữ của GV trong quá trình dạy học Toán 58cho HS lớp 3

Biểu đồ 3.1 Kết quả tiêu chí 1: Năng lực Toán học

Biểu đồ 3.2 Kết quả tiêu chí 2: Năng lực Ngôn ngữ

3 (Tiếng Anh) của học sinh theo 4 mức độ 78

Bảng 1.1 Ưu điểm của việc thiết kế và sử dụng

bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép

3 tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích 58hợp nội dung và ngôn ngữ

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết

Sự phát triển và nhu cầu giao lưu giữa các nền văn hóa, kinh tế trên thế giới

là yếu tố quan trọng giúp phát triển đất nước Cùng với hội nhập kinh tế, giáodục và đào tạo nguồn nhân lực luôn được chú trọng hàng đầu Hiểu rõ được xuthế đó, ngày 30/9/2008, Thủ tướng Chính phủ ra Quyết định số 1400/QĐ - TTgphê duyệt đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giaiđoạn 2008- 2020” (gọi tắt là Đề án Ngoại ngữ Quốc gia), trong giai đoạn 2011 –

2015 có đề cập đến việc triển khai dạy môn Toán bằng ngoại ngữ ở khoảng 30%các trường trung học phổ thông, mỗi năm tăng thêm khoảng từ 15 – 20% sốtrường, mở rộng ra nhiều tỉnh, thành phố và một số môn học khác

Theo đó, thuật ngữ “học tập tích hợp ngôn ngữ và nội dung” (“Content andLanguage Integrated Learning” - CLIL) đã trở thành “từ khóa” (keyword) quantrọng trong Giáo dục học Đó là quá trình học tập các môn học cụ thể (không phảimôn ngoại ngữ) thông qua ngôn ngữ thứ hai Bằng cách này người học sẽ vừa tiếpthu được tri thức khoa học của môn học đồng thời phát triển được năng lực ngônngữ Cách học này nhằm khắc phục được nhược điểm “học nhưng không sử dụngđược” của một bộ phận lớn người học ở nước ta, đưa Tiếng Anh từ ngoại ngữ(foreign language) trở thành ngôn ngữ thứ hai (second language)

Dạy học môn Toán bằng tiếng Anh là một trường hợp cụ thể của dạy họctích hợp ngôn ngữ và nội dung với nhiều ưu điểm như: Mở rộng cơ hội học tậptại các trường quốc tế, đi du học; làm tăng tính hấp dẫn của bài học; thúc đẩy sự

tò mò, giúp người học tập trung cao độ hơn trong học tập; phát triển đồng thờinăng lực ngoại ngữ và năng lực Toán học của học sinh; tăng cường cơ hội đểhọc tập và thực hành ngoại ngữ; tạo môi trường tự nhiên để học ngoại ngữ; nângcao hiểu biết về văn hóa xã hội; mở ra khả năng tiếp cận với nguồn học liệukhổng lồ bằng ngôn ngữ thông dụng nhất; mang lại sự tự tin cho người họctrong quá trình tiếp cận với hội nhập quốc tế,…

Hiện nay ở Việt Nam, chương trình toán song ngữ chưa được thực hiệnđồng bộ tại các trường Tiểu học, vì vậy làm thế nào để bồi dưỡng kiến thứcToán song ngữ bài bản cho học sinh là vấn đề được nhiều người quan tâm.Nhận thấy đây là một vấn đề cấp thiết, cần và sẽ được triển khai mạnh mẽ

của giáo dục nước ta, tác giả đã lựa chọn: “Thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ” làm đề tài khóa luận của mình.

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

2.1 Ý nghĩa khoa học

- Góp phần hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về dạy học thiết kế bài họcsong ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo địnhhướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ

- Đề xuất các cách thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ

2.2 Ý nghĩa thực tiễn

- Khóa luận có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên, sinh viên ngànhGiáo dục Tiểu học và những ai quan tâm đến vấn đề thiết kế bài học song ngữAnh - Việt

3 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế được các bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính”trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ nhằmnâng cao hiệu quả dạy học toán song ngữ ở tiểu học, đáp ứng yêu cầu đổi mớigiáo dục phổ thông hiện nay

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề

“Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung vàngôn ngữ (CLIL)

- Tìm hiểu thực trạng của vấn đề thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề

“Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng CLIL

- Thiết kế nội dung dạy học một số bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số

và phép tính” theo định hướng CLIL

Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp thiết kế bài học song ngữ Anh Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng CLIL

-5 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu việc thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phéptính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ

5.2 Khách thể nghiên cứu

Bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính” theo định hướng tíchhợp nội dung và ngôn ngữ trong môn Toán cho học sinh lớp 3 địa bàn tỉnh PhúThọ

5.3 Phạm vi nghiên cứu

Tiến hành nghiên cứu tại trường Tiểu học thuộc phạm vi tỉnh Phú Thọ trongkhoảng thời gian là 1 năm

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xâydựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

6.2 Phương pháp điều tra quan sát

Dự giờ, điều tra, phỏng vấn, trao đổi với các giáo viên giỏi, có kinh nghiệmdạy học môn Toán ở trường Tiểu học về vấn đề thiết kế và sử dụng bài tập trắcnghiệm khách quan trong dạy học

6.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Xin ý kiến giảng viên hướng dẫn, các giáo viên dạy học bộ môn Toán ởtrường Tiểu học về vấn đề nghiên cứu và sản phẩm khoa học của đề tài

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý các số liệu thu được từ nghiên cứu thực trạng và quá trình thực nghiệm

sư phạm của đề tài

7 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận gồm 3chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế bài học song ngữ Anh Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợpnội dung và ngôn ngữ

-Chương 2: Quy trình thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phéptính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữChương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần II NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC SONG NGỮ ANH – VIỆT CHỦ ĐỀ “SỐ VÀ PHÉP TÍNH” TRONG MÔN TOÁN LỚP 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP NỘI DUNG VÀ

NGÔN NGỮ 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Châu Âu là điểm hội tụ của sự đa văn hoá và đa ngôn ngữ, chính vì thế màsuốt hàng thập kỷ qua, dạy và học ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ luôn nhậnđược nhiều sự quan tâm Tuy nhiên, mãi đến những năm 1990, việc đổi mớiphương pháp dạy học ngôn ngữ mới được các nhà định hướng giáo dục chú ýđến, cụ thể điều này được nhấn mạnh trong điều 5 của quyết định số89/489/CEE về việc “Thiết lập chương trình hành động nhằm nâng cao năng lực

sử dụng ngoại ngữ trong cộng đồng châu Âu” (Lingua Programme) Trong bối

cảnh đó, các nhà ngôn ngữ học, các nhà giáo dục và cả chính phủ đều mongmuốn tìm được phương pháp thích hợp để thực hiện mục tiêu đa ngôn ngữ đã

đề ra Một trong những đề xuất nhận được nhiều sự ủng hộ, đặc biệt là từ phíaLiên minh châu Âu chính là Content Language Integrated Learning

Nhiều năm sau khi chính thức giới thiệu, CLIL được ứng dụng rộng rãi trongdạy học ngôn ngữ ở các trường cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở (hoặc như

là phương pháp dạy học chính thống trong trường học, hoặc dự án thí điểm) tạihầu hết các quốc gia thuộc Liên minh châu Âu Theo báo cáo của Eurydice(2006, pp 13), tính đến năm 05/2004, toàn khối Liên minh châu Âu chỉ có 6nước là chưa ứng dụng CLIL vào dạy học chỉ vì lý do về yếu tố lịch sử hoặcyếu tố địa lý:

Hình 1.1 Thực trạng triển khai CLIL ở các trường cấp Tiểu học và Trung

học cơ sở tại các quốc gia thuộc Liên minh châu Âu, 05/2004 (Nguồn: Eurydice, 2006)

Graddol (2006) cho rằng CLIL tương thích với quan điểm “Just-in-time” tronghọc tập và hơn nữa, đây là phương pháp học tập thông qua giao tiếp tối thượngnhất Tuy nhiên, Graddol cũng đã chỉ khó khăn trong việc ứng dụng phương phápnày vào dạy học khi nhấn mạnh rằng mặc dù phương pháp này (hoặc một sốphương pháp tương tự nhưng với cái tên khác) được ứng dụng rộng rãi tại nhiềunước, nhưng chủ yếu được triển khai tại các khu vực một cách hữu cơ hơn làđược triển khai đại trà theo hướng cải cách tuần tự các khối lớp Điều này là bởi vì

để có thể đảm bảo CLIL đạt hiệu quả một cách toàn diện, thì thật sự cần GV bộmôn mà bản thân họ có thể sử dụng thông thạo hai ngôn ngữ

Urmeneta (2019) đã nhận xét rằng CLIL tương thích chặt chẽ với nhiều lýthuyết ngôn ngữ học nói chung và những lý thuyết về vai trò của ngôn ngữ tronghọc tập nói riêng, đồng thời dẫn chứng bằng quan điểm về học tập, mà cụ thể là

về việc học ngôn ngữ của Halliday “gồm ba quá trình liên tục và phụ thuộc lẫnnhau: học ngôn ngữ, học thông qua ngôn ngữ và học về ngôn ngữ”

Hình 1.2 Mô hình học ngôn ngữ của Halliday (trong Urmeneta, 2019)

Nhằm chứng minh quan điểm của Marsh về việc CLIL có tác động tích cựcđến thái độ học ngôn ngữ nêu trên, Lasagabaster (2009, trong De Zarobe &Lasagabaster, 2010) đã thực hiện một cuộc khảo sát 277 HS năm thứ ba và năm

tư ở bốn trường Trung học tại xứ Basque thuộc Tây Ban Nha, trong đó có 109

HS không học với CLIL và 168 HS còn lại được học với CLIL 24 câu hỏi trongkhảo sát được phân chia thành 5 nhóm nhân tố: Nhóm nhân tố thứ nhất (Factor1) gồm vốn kiến thức, khả năng nghề nghiệp cho phép và tuổi bắt đầu học;Nhóm nhân tố thứ hai (Factor 2) gồm thực tế trong xã hội về việc thành thạo bangôn ngữ; Nhóm nhân tố thứ ba (Factor 3) gồm lợi ích về mặt nhận thức và vềmặt kinh tế từ việc thành thạo ba ngôn ngữ; Nhóm nhân tố thứ tư (Factor 4) vềviệc học ngôn ngữ thứ ba; và Nhóm nhân tố thứ năm (Factor 5) gồm lợi ích xãhội từ việc thành thạo ba ngôn ngữ Kết quả cho thấy nhóm HS được học vớiphương pháp CLIL có thái độ tích cực cũng như có nhận thức về tầm quantrọng của đa ngôn ngữ cao hơn so với nhóm còn lại Đồng thời, tác giả cũng đềxuất CLIL như một phương pháp hiệu quả để giữ và thúc đẩy hứng thú HStrong việc học ngôn ngữ

Hình 1.3 Thái độ của nhóm HS không học với CLIL và nhóm HS học với CLIL đối

với việc học ngôn ngữ thứ 3 theo nghiên cứu của Lasagabaster (2009, trong De

Zarobe & Lasagabaster, 2010)

Ngoài ra, nhiều sổ tay, cẩm nang và sách khái luận về phương pháp CLIL nóichung và hướng dẫn ứng dụng CLIL trong dạy học một môn học cụ thể nói

riêng được xuất bản nhằm hỗ trợ cho GV, có thể kể đến như Oxford Handbooks for Language Teachers: Putting CLIL into Practice, Cambridge Handbooks for Language Teachers: CLIL Activities with CD-ROM – A Resource for Subject and Language Teachers, CLIL Guidelines for Teachers, The CLIL Guidebook,

bộ các sách Teaching History/Geography/Science through English – a CLIL approach,…

Nhận thấy tác động tích cực của phương pháp đối với người học, nhiều quốcgia ở châu Á đã bắt đầu hướng đến việc ứng dụng CLIL Trong hai năm 2007 –

2008, bên cạnh sự trợ giúp của Hội đồng Anh, nhiều quốc gia ở châu Á đã cùngchung tay thực hiện dự án “Primary Innovations Project” mà trong đó có nhữngnghiên cứu về việc ứng dụng CLIL trong dạy học ở Tiểu học tại một số nước

Cụ thể, nhóm các nhà nghiên cứu đến từ bốn nước Indonesia, Malaysia,Philipines và Thái Lan, dưới sự hướng dẫn của Marsh và Hood, đã cùng nhauhợp tác để tìm hiểu thực tế về CLIL, trong đó trọng tâm là kiểm tra tiềm năngcủa việc ứng dụng CLIL trên chính đất nước của mình và liệu rằng đây có phải

là phương pháp hiệu quả giúp cải thiện năng lực tiếng Anh cho HS trong trườngTiểu học hay không (Marsh & Hood, 2008)

Trong báo cáo dự án “Tác động của CLIL đối với giáo dục: Góc nhìn từ kinh

nghiệm của các quốc gia Đông Nam Á”, Okihara Katsuaki (2014) đã bàn luận

về CLIL ở ba nước Singapore, Indonesia và Thái Lan, từ đó chỉ ra ưu và khuyếtđiểm của phương pháp này Cụ thể hơn, tác giả đã chỉ ra những thông tin gồm:

Ở Indonesia, CLIL chỉ mới được quan tâm từ hai kế hoạch cải cách giáo dụcgiai đoạn 2005 - 2009 và 2010 - 2014 Trong năm 2008, chính phủ đã ban hànhchính sách thực hiện chương trình dạy học Toán và Khoa học bằng tiếng Anh,chủ yếu tại trường chuẩn quốc tế cấp Trung học cơ sở Trong khi đó, Thái Lan

đã có một thời gian dài triển khai CLIL ở nhiều trường từ cấp Tiểu học đến cấpTrung học phổ thông, nhưng chủ yếu là ở Tiểu học Kể từ năm 2001, CLIL tồntại trong giáo dục ở Thái Lan dưới dạng hai chương trình: English Program (4trong 9 môn học chính được dạy bằng tiếng Anh) và Mini English Program (2trong 9 môn học chính được dạy bằng tiếng Anh) Còn ở Singapore, tiếng Anhđược xem như là ngôn ngữ thứ hai (khác với ngoại ngữ) và được sử dụng nhưphương tiện để dạy học (EMI – English as a Medium of Instruction) Chính vìthế, CLIL không phải là hướng đổi mới khiến hệ thống giáo dục chính thống ởđây phải đặc biệt phụ thuộc vào Tuy nhiên, Singapore lại cung cấp các khoá đàotạo GV để giảng dạy với phương pháp CLIL nhằm đáp ứng nhu cầu của các nềngiáo dục hướng đến phương pháp này

Ở Nhật Bản, những vấn đề xoay quanh CLIL trong dạy học tiếng Anh cũngnhận được nhiều sự quan tâm Kate Elwood (2018) đã chỉ ra những yếu tố cầnchú ý khi áp dụng CLIL trong dạy học cho sinh viên đại học dựa trên thực trạngtại các trường đại học tại Ý Trước đó, năm 2015, Hitomi Sakamoto đã thựcnghiệm áp dụng CLIL trong dạy học cho sinh viên đại học về đất nước ViệtNam Các bài giảng đã nhận được phản hồi tích cực từ phía sinh viên “…tôi đãhiểu thông điệp quan trọng nhất của bài học chính là cuộc chiến tranh ở ViệtNam là phi nghĩa Chuyên đề này thật sự có ích và có ý nghĩa, đặc biệt với thế

hệ thanh niên ở Nhật Bản chưa biết gì về chiến tranh…” Tác giả đã kết luậnrằng CLIL giúp sinh viên tham gia nhiều hơn vào tiết học; nội dung kiến thức vàcác cuộc giao tiếp trở nên thực sự ý nghĩa, làm việc theo nhóm thúc đẩy sinhviên hoạt động nhiều hơn; đồng thời, hi vọng sẽ có nhiều GV ứng dụng CLIL để

dạy về Việt Nam nói riêng và các quốc gia ở châu Á nói chung.

Wenhsien Yang (2014) đã tiến hành một nghiên cứu điều tra năng lực của sinhviên khi học với chương trình CLIL tại một trường đại học ở Đài Loan Nghiêncứu cho thấy sự tiến bộ của sinh viên trước và sau hai năm học tập với CLIL: sựcải thiện đáng kể trong kỹ năng ngôn ngữ, đạt kết quả cao hơn so với sinh viênkhông học chương trình CLIL khi thực hiện bài kiểm tra trình độ tiếng Anh quy môquốc gia Cũng trong nghiên cứu nói trên, Wenhsien Yang đã trích dẫn nhận địnhcủa Hou và các đồng nghiệp Morse, Chiang và Chen về những khó khăn khi triểnkhai CLIL tại Đài Loan, gồm: nguồn tài chính, đội ngũ nhân viên, sự công nhận từquốc tế và sự hỗ trợ đầy đủ về mặt hành chính; tuy nhiên, Bộ Giáo dục Đài Loanvẫn khuyến khích các trường đại học triển khai CLIL nhằm cải thiện và nâng caonăng lực cạnh tranh toàn cầu cho sinh viên, minh chứng là 92 chương trình CLIL

đã được Bộ Giáo dục thẩm định trước đó (Wenhsien Yang, 2014, pp 5) Còn đốivới cấp Tiểu học và Trung học, đáp ứng được những điểm chính trong khungchương trình mới, CLIL đã thu hút được nhiều sự chú ý Khi bước vào giai đoạnthử nghiệm, các GV đã phải đối mặt với nhiều khó khăn mà lớn nhất là chưa đượcđào tạo một cách chuyên nghiệp, chưa hiểu sâu sắc về CLIL cũng như chưa cókinh nghiệm trong việc dạy học với phương pháp này; để khuyến khích và tạo điềukiện cho GV, Bộ Giáo dục Đài Loan và các tổ chức giáo dục đã thực hiện nhiềuchuyên đề, hội thảo và chương trình đào tạo cho cả GV bộ môn và GV Tiếng Anh(Reynolds & Teng, 2019)

Nhìn chung, trong khi ở châu Âu, CLIL đã được nhiều nền giáo dục ứng dụngnhư một phương pháp dạy học chính thống thì ở châu Á, CLIL vẫn đang ở giaiđoạn khởi đầu Thực tế cho thấy tồn tại nhiều khó khăn và thách thức cho cả cácnhà quản lý giáo dục lẫn GV và HS, thế nhưng CLIL vẫn được nghiên cứu vàtriển khai ở nhiều nước châu Á với mong muốn nâng cao năng lực sử dụng tiếngAnh cho công dân tại các nước Đồng thời, những tác động tích cực của CLILđối với người học, đặc biệt là kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ không phải tiếng

mẹ đẻ là không thể phủ nhận

1.1.2 Trong nước

Tại Việt Nam, nhiều nghiên cứu về việc ứng dụng CLIL trong dạy học cũngnhư tìm hiểu về thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai đã được thực hiện.

Võ Thị Khánh Linh (2017) khẳng định vận dụng CLIL vào thực tiễn nhằmtạo môi trường giúp trẻ làm quen với tiếng Anh ở trường mầm non là rất bổ ích

và lí thú đối với trẻ, song đây lại là thách thức đối với GV do phương pháp nàyđòi hỏi sự đầu tư kĩ lưỡng về cả hình thức lẫn nội dung dạy học GV cầnkhuyến khích HS sử dụng ngôn ngữ mà các em đã học được Đồng thời, tác giảcũng đã chỉ ra rằng để có thể ứng dụng CLIL vào dạy học một cách thành công,

GV cần kết hợp hoặc xen kẽ nhiều hoạt động với nhau, quá trình học tập phảiđược diễn ra một cách tự nhiên và thoải mái trong ngữ cảnh quen thuộc

Nguyễn Thị Phúc (2013) đã thực hiện đề tài nghiên cứu “Sử dụng sách giáokhoa “Practice Math 1” để dạy Toán bằng tiếng Anh cho HS khối 1 trườngTiểu học Khai Minh – Khó khăn và một số giải pháp”, từ đó chỉ ra những khókhăn trong thực tiễn dạy học của GV và HS tại trường gồm những vấn đề liênquan tới năng lực của GV, cơ sở vật chất và phương tiện dạy học, trình độ tiếngAnh và động lực học tập của HS; đồng thời, đề xuất năm giải pháp khắc phục:linh hoạt điều chỉnh chương trình sao cho phù hợp với thực trạng tại trườnghọc, cải thiện cơ sở vật chất và phương tiện dạy học, xếp lớp HS theo trình độđồng đều, tổ chức các buổi hội thảo và các khoá học chuyên môn cho GV, sửađổi sách giáo khoa sao cho thích hợp

Vũ Đình Phượng và Lê Tuấn Anh (2018), sau khi đặt vấn đề và tiến hành thửnghiệm, đã khẳng định ứng dụng CLIL trong dạy học Toán bằng tiếng Anh là mộthướng đi hợp lý, đồng thời đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những khókhăn trong dạy Toán bằng tiếng Anh cho HS lớp 6 Cùng đề tài nghiên cứu, TrầnThị Thuỳ (2015) đã thực nghiệm dạy học Toán bằng tiếng Anh cho HS ở một lớp 8tại trường Trung học cơ sở Đoàn Thị Điểm Tác giả đã nhận định rằng mặc dù vẫntồn tại nhiều khó khăn nhưng không thể phủ nhận hiệu quả và lợi ích của việc dạyhọc Toán bằng tiếng Anh đối với người học Cụ thể, HS được mở rộng vốn từtiếng Anh chuyên ngành Toán, tiếp cận thêm nhiều phương pháp giải quyết vấn đềToán học từ phương Tây, hiểu biết thêm văn hóa

phương Tây từ giáo viên Mỹ, cải thiện trình độ tiếng Anh, phát triển các nănglực quan trọng như năng lực lập luận, giải quyết vấn đề và tư duy phản biện,rèn luyện kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng giải thích trong việc hướng cách giải bàitoán cho bạn bè và biết thêm nhiều trang web trực tuyến để học Toán.

Chu Thu Hoàn (2018) khi bàn về vai trò của giáo viên trong việc dạy vớiphương pháp CLIL, đã nhận định rằng các GV CLIL sẽ cần phải chuẩn bị sựthành thạo về ba mặt bao gồm thứ nhất là nội dung bộ môn, thứ hai là ngôn ngữ

và thứ ba là cách giảng dạy, bên cạnh đó cũng cần có sự tổng hòa của cả ba mặttrên và tổng hòa giữa CLIL với môi trường giảng dạy Trong một công trìnhnghiên cứu khác, tác giả đã chỉ ra những thách thức đối với việc ứng dụng CLILtrong dạy học, gồm: yếu tố về quản lý; yếu tố về GV (đội ngũ GV nhất thiếtphải là những người đạt chất lượng và có khả năng giải quyết những vấn đềliên quan đến cả mặt ngôn ngữ cũng như nội dung kiến thức bộ môn, hiểu biếtsâu sắc và có thể ứng dụng phương pháp CLIL vào dạy học); yếu tố về HS(trình độ ngôn ngữ của HS, khả năng làm việc trong lớp học CLIL, cần nhiều sựtrợ giúp trong thời gian đầu); yếu tố về nguồn tài liệu hỗ trợ (GV thiếu nguồntài liệu và công cụ, GV cần một hệ thống đánh giá đáp ứng cả hai khía cạnhngôn ngữ và kiến thức bộ môn, chương trình giữa các cấp học cần thống nhấtvới nhau và với mục tiêu, quan điểm của từng trường) (Chu Thu Hoàn, 2018).Bên cạnh đó, tác giả cũng đã thực hiện nhiều nghiên cứu về việc dạy học mônToán bằng tiếng Anh ứng dụng phương pháp CLIL ở cấp Trung học phổ thông

như “Thực trạng dạy Toán bằng tiếng Anh ở trường THPT Chuyên ngoại ngữ Đại học Ngoại ngữ - Đại Học Quốc Gia Hà Nội và đề xuất” (2014), “Dạy Toán bằng tiếng Anh ở trường phổ thông Việt Nam tiếp cận theo quan điểm của CLIL” (2014), “5 HĐ dạy học theo quan điểm CLIL khi dạy học môn Toán bằng tiếng Anh” (2014).

Nhiều nghiên cứu về việc đào tạo GV bộ môn (như GV Toán, GV Hoá,…) dạyhọc theo phương pháp CLIL cũng được thực hiện (Chu Thu Hoàn, 2018; MaiThuỷ Tiên, 2013; Đào Thị Hoàng Hoa, 2014) Bên cạnh đó, CLIL cũng được ứngdụng trong đào tạo sinh viên ngoài sư phạm tại nhiều trường Đại học

Nghiên cứu thăm dò về việc giáo viên ứng dụng CLIL để giảng dạy cho sinhviên năm hai hệ nhiệm vụ chiến lược tại trường Đại học Công nghệ, Đại họcQuốc gia Hà Nội đã chỉ ra trở ngại lớn nhất của sinh viên là trình độ tiếng Anhkém dẫn đến nhiều khó khăn trong việc tiếp thu bài giảng của giảng viên, đọcgiáo trình, làm bài tập, làm kiểm tra và chủ động tham gia vào tiết học; tuynhiên, cả giáo viên và sinh viên tham gia vào nghiên cứu đều công nhận nhữnglợi ích mà CLIL mang lại (Đỗ Thị Hồng Nhung, 2014) Nguyễn Thị Quỳnh Hoa(2014) đã chỉ ra những yêu cầu cơ bản trong việc ứng dụng CLIL để giảng dạycác học phần chuyên ngành Quốc tế học tại Khoa Quốc tế học, Trường Đại họcNgoại ngữ - Đại học Đà Nẵng nhằm góp phần thực hiện mục tiêu của Đề ánNgoại ngữ Quốc gia 2020 Trần Lê Việt Chung (2015) đã nghiên cứu về việcứng dụng CLIL trong thiết kế giáo trình cho cảnh sát điều tra tại Đại học Cảnhsát Nhân dân Việt Nam.

Trong phạm vi rộng hơn, Nguyễn Thị Thuỷ (2018) đã thực hiện một nghiêncứu so sánh hai nhóm đối tượng HSTH được học theo phương pháp CLIL ởMadrid (Tây Ban Nha) và ở Hà Nội, từ đó đưa ra những ứng dụng thực tế giúpcải tiến thực trạng dạy học theo phương pháp này ở Việt Nam

Một vài nhận xét của người nghiên cứu: Qua các công trình nghiên cứu nóitrên, có thể thấy rằng CLIL đang dần nhận được nhiều sự quan tâm và ngàycàng trở nên phổ biến ở Việt Nam Các công trình nghiên cứu đã khẳng địnhđược tác động tích cực của việc ứng dụng CLIL trong dạy học Đồng thời, cácvấn đề xoay quanh những khó khăn ngày càng được làm rõ, cùng với đó nhiềubiện pháp khắc phục đã được đề xuất Tuy nhiên, đa phần các công trình nghiêncứu hướng đến cấp Trung học và Đại học, những nghiên cứu ở cấp Tiểu họcchưa nhiều, ứng dụng CLIL trong dạy học Toán ở Tiểu học cũng ít được chú ý

1.2 Lý luận về thiết kế bài học ở Tiểu học

1.2.1 Khái niệm thiết kế bài học

Bản thiết kế bài học chính là kết hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủnhững yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa nhữngyếu tố: thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các

phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu, thiết kế thời gian, đánh giá tổng kết

và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập, mà người dạy tổ chức chongười học chủ động thực hiện việc chiếm lĩnh kiến thức Tất cả những thiết kếnày và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng về logic vànội dung Và mỗi thiết kế ấy đòi hỏi giáo viên tuân thủ những kĩ năng nhất định

để mô tả và tiến hành trên lớp

Sản phẩm của thiết kế dạy học không chỉ là một bản giáo án, đề cương nộidung theo mẫu có sẵn mà là tất cả những thiết kế phụ trợ khác như trình chiếuđiện tử, mô phỏng, hỏa hình, video, các tài liệu học tập,… phục vụ đắc lực chohoạt động của thầy và trò trong bài học

1.2.2 Quy trình thiết kế bài học

1.2.2.1 Thiết kế mục tiêu học tập

Mục tiêu nói chung là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiệnthành công một hoạt động Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viênmong muốn người học đạt được sau bài học Tất nhiên trong mục tiêu học tập

mà giáo viên thiết kế không chứa hết những mục tiêu học tập chủ quan do chínhngười học tự đặt ra cho mình Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản tuântheo chương trình giáo dục của môn học, hoặc tuân theo chuẩn học vấn đã quyđịnh trong chương trình và sách giáo khoa chính thức

Tuy vậy cá nhân mỗi người học thường không bao giờ tự đề ra mục tiêucho mình hoàn toàn trùng khớp với mục tiêu do giáo viên thiết kế Chỉ nhữngyếu tố nào đó trong mục tiêu thiết kế chuyển thành đối tượng hoạt động củangười học mới thực sự là mục tiêu bên trong của người học Ngược lại, không

ít yếu tố mục tiêu bên trong của người học sẽ nằm ngoài thiết kế của giáo viên

Đó là thực tế khách quan không thể xoá bỏ, hơn nữa còn phải được tôn trọng.Bởi vì chính những độ chênh này mới thực sự là điều kiện cho sự phát triển cánhân và những khác biệt cá nhân trong phương thức và thành tựu phát triển cánhân của con người

Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế theo một số quy tắc sau:

- Bảo đảm tính chất toàn vẹn: Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài họchoặc chủ đề học tập, theo đúng khái niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh.Nghĩa là mục tiêu cũng phải toàn diện như chính khái niệm, nó phải là nhữngđịnh nghĩa làm việc của khái niệm (Working definitions of conception)

-Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung: Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập,

cả quá trình lẫn kết quả hay thành tựu học tập Đó là:

+ Nhận thức

 Tri thức - Nhận biết sự vật, sự kiện

 Kĩ năng hẹp - Hiểu sự vật, sự kiện đó; áp dụng sự nhận biết và sựhiểu biết vào các tính huống học tập tương tự trên cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làmtheo mẫu

 Kĩ năng mở rộng - Thực hiện các hành động trí tuệ logic như Phân tích, Tổng hợp, So sánh, Khái quát hoá, Suy luận, Phán đoán, Đánh giá

Như vậy, trong nhận thức cần cố gắng phân biệt tri thức sự kiện cùng với

kĩ năng tương ứng của nó với các kĩ năng cấp cao tương ứng với sự lĩnh hộikhái niệm Loại kĩ năng hẹp chỉ ứng với tri thức sự kiện Loại kĩ năng mở rộngmới phản ánh trình độ khái niệm nhưng cũng chỉ ở phương diện logic chứ chưađầy đủ hoàn toàn

+ Năng lực hoạt động thực tiễn

 Kĩ năng xã hội hay kĩ năng sống

 Kĩ năng di chuyển tri thức và phương thức hành động trong các tình huống thực tế thay đổi

 Kĩ năng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề từ những sự kiệnthực tế

Chỉ khi đạt được cả 3 lĩnh vực mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tậpmới thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động - nhân cách của sự phát triển

cá nhân

- Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành viquan sát được: Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kĩnăng, của thái độ và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vậnđộng tâm lí cá nhân (chẳng hạn của các hoạt động trí tuệ)

-Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp saucủa bài học: Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phátbiểu mục tiêu là một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ýtích luỹ kinh nghiệm thực tế Những cụm từ thường thấy trong các giáo án hiệnnay, thí dụ: Nắm vững, Tìm kiếm, Có khả năng, Cần phải, Nắm được đềuchưa phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học tập Những câu hay mệnh đề thừatrong như Học sinh cần nắm được , Sau khi học bài này học sinh sẽ hiểu ,Bàinày giúp học sinh nắm vững Học sinh có thể tìm ra nên tránh lạm dụng.Đương nhiên mục tiêu được phát biểu với tư cách những kết quả mà học sinhcần đạt được, chứ không dành cho ai khác

Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường có hình thức như sau hoặc tương tự như sau:

+ Nhớ và nhớ lại được định lí (công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm,yêu cầu, mô hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh ) nào đó

+ Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tíchđược thành phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau của đốitượng nào đó, và bằng những công cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu,phương tiện kĩ thuật )

+ Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ củaquá trình hay sự kiện, sự vật nào đó.

+ Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm ) hành động hay hành vinào đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào)

+ Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí )trước sự kiện (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giátrị nhất định

+ Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kếhoạch, tổ chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyếtvấn đề, đo lường, đánh giá, phê phán, nhận xét

1.2.2.2 Thiết kế nội dung học tập

Nội dung học tập theo nguyên tắc hoạt động được hiểu là hình thái đối tượnghoá của mục tiêu, tức là sự diễn đạt mục tiêu dưới hình thức các đối tượng hoạtđộng (nhận thức, giao tiếp, quản lí, vận động thể chất, lao động, nghệ thuật, chơi,quan hệ xã hội…) Nói chung, nội dung học tập là đối tượng của hoạt động học tập.Nếu mục tiêu là ý thức trong đầu giáo viên và trong chương trình giáo dục thì nộidung là tồn tại khách quan bên ngoài giáo viên và chương trình giáo dục Trongvăn bản chương trình hay ngôn ngữ của giáo viên chỉ có sự mô tả nội dung mà thôi,chứ không có nội dung thực sự Nếu chỉ lĩnh hội được sự mô tả này thì đó chính làhọc vẹt, vì lĩnh hội nội dung sự mô tả nội dung hoàn toàn chưa phải là lĩnh hội nộidung, và tất nhiên cũng chưa phải là học

Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc:

- Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh cóthể có thể có của chúng: Hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể, đặcđiểm, dấu hiệu, hành vi, động lực, xu thế…Thí dụ: Tính chất của tam giácvuông; quá trình sinh trưởng của lúa; cấu tạo và hoạt động của động cơ 4 thì;định luật Ôm trong đoạn mạch; qui luật cảm ứng điện tử; tính diện tích hìnhcầu…Từ lâu trong sách giáo khao đã thể hiện rõ quy tắc này qua cách đặt tênChương, Bài và các mục của bài học

- Tổ chức có hệ thống những thành phần của khái niệm, trong toàn thể mạngkhái niệm chứa nó Thí dụ: tính chất của tam giác vuông nằm trong mạng Tứgiác - Hình chữ nhật - Tam giác - Tam giác vuông Thông thường văn bản sáchgiáo khoa và sách giáo viên cũng trình bày và mô tả khái niệm theo logic nhấtđịnh, chẳng hạn theo con đường quy nạp hoặc diễn dịch Nhưng dù theo logicnào thì vẫn phải động chạm đến mạng khái niệm Không thể lĩnh hội được cácđịnh nghĩa khái niệm nếu không lĩnh hội nó trong tổng thể những định nghĩa gầngũi thuộc mạng khái niệm.

- Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phảithực hiện Nói cách khác, các hoạt động là môi trường bên ngoài chứa nội dunghọc tập Hoặc có thể hiểu: Nội dung học tập là đối tượng của các hoạt động củangười học Cách mô tả nội dung cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất vàcường độ của các hoạt động, nhưng không nhất thiết phải ấn định các hoạt độngmột cách cứng nhắc

Cần cố gắng quy chuyển các thành phần nội dung trừu tượng thành sự mô tảhành động hoặc kĩ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm tính Điều này đã được cácnhà khoa học, kĩ thuật phân tích rất chu đáo khi trình bày các giáo trình chuyênmôn hoặc sách chuyên khảo Để làm điều này phải có kĩ năng sử dụng các môhình, biểu trưng, đồ hoạ, sơ đồ…và biết lựa chọn kiểu loại, số lượng nhữngcông cụ như thế để mô tả càng cụ thể càng tốt

1.2.2.3 Thiết kế các hoạt động của người học

Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểmxuất phát là hoạt động của người học Từ hoạt động của người học mới dự kiếncách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học

và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việcthiết kế hoạt động phải chi tiết hơn) Không nên làm ngược lại, tức là ý của tađịnh làm như thế nào thì ép các hoạt động của người học vào thiết kế sẵn Tuyvậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung của hoạt động của người học cũng baogồm những kiểu sau (được phân biệt về chức năng giáo dục):

- Các hoạt động tìm tòi - phát hiện: Tương ứng với thông tin từ giáo viên

và từ các nguồn tài liệu khác (sách tham khảo, tư liệu điện tử, mạng, phần mềm,thí nghiệm, quan sát sự vật, thảo luận…), người học cần thực hiện một hoặc mộtvài hoạt động có chức năng tìm tòi – phát hiện để thu thập dữ liệu bổ sung sựkiện, kiểm tra giả thuyết, làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ hoặc vấn

đề, phân tích tình huống, tích luỹ sự kiện…Nếu nhiệm vụ thu nhận sự kiện đãhoàn tất sau một hoạt động, thì học sinh không cần thực hiện hoạt động kiểu nàynữa mà phải chuyển sang hoạt động kiểu khác

- Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề: Đó là nhữnghoạt động nhằm xử lí, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm ra, đã pháthiện được Qua xử lí người học sẽ có những sự kiện mới, của mình không phải

do người khác cho Từ sự kiện mới như là điểm xuất phát cảm tính mới, sẽ nảysinh quá trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận và khái quát hoá củangười học Như vậy các hoạt động này có tác dụng phát triển kĩ năng trí tuệ và

kĩ năng học tập Nói cách khác, chúng sản sinh hay kiến tạo các yếu tố mới trongquá trình học tập và nâng trình độ học tập lên một trình độ cao hơn trình độ nhậnbiết, ghi nhớ và nhớ lại ban đầu Các hoạt động kiểu này ít nhất cũng phát triểnnhững kĩ năng áp dụng, phát triển kĩ năng ghi nhớ, sử dụng trí nhớ và nhớ lại,các kĩ năng trí óc mà trước hết là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

-Các hoạt động ứng dụng - củng cố: Những hoạt động như thế thường cóhình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực tiễn Người học phải làm cái gì cụ thểhoặc hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyện tập và củng cố những điều đãđược học bằng công việc, quan hệ và chia xẻ trong lớp, trong nhóm Có thể đó

là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết và trình bày một báo cáo,tiến hành một thực nghiệm thăm dò hoặc chứng minh…Loại hoạt động này cóchức năng hoàn thiện tri thức và kĩ năng đã lĩnh hội được

-Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh: Các hoạt động đánh giá do ngườihọc thực hiện chủ yếu giúp họ tự nhận thức rõ kết quả học tập và trải nghiệmthành công cũng như thiếu sót của mình Đây là yếu tố động viên rất mạnh mẽquá trình học tập, nhất là tính tích cực học tập Việc đánh giá phải hướng vào

hành vi và kết quả học tập, chứ không phải hướng vào thái độ và tích cách củamỗi người Từ những kết quả đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá,người học cần thực hiện một vài hoạt động bổ sung, có tác dụng luyện tập, rènluyện kĩ năng và củng cố bài học Qua những bổ sung, quá trình và kết quả họctập được người học nhìn nhận với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hoànthiện hơn.

1.2.2.4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu

Các phương tiện và học liệu được hoạch định theo 3 tiêu chí cơ bản sau:

1 Có những yếu tố mới, không ngang bằng và càng không được nghèo nànhơn tình trạng thông thường Các phương tiện thông thường phải có bất cứ lúcnào, ở bất cứ môn và bài học nào như bảng, sách giáo khoa, thước tính, cácdụng cụ học tập như thước kẻ, bút, vở, giấy…thì đương nhiên phải chuẩn bị.Nhưng khi thiết kế bài học thì trọng tâm là hoạch định những phương tiện vàhọc liệu đặc thù của bài đó

2 Được xác định về chức năng một cách cụ thể Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì

và khi sử dụng thì nó các tác dụng gì Chức năng được quy định thành 3 nhóm:

Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh.Trong mỗi nhóm như vậy cần phân biệt những chức năng cụ thể hơn nữa Chẳnghạn các phương tiện hỗ trợ giáo viên gồm các loại: Cung cấp tư liệu tham khảo,Hướng dẫn giảng dạy, Trợ giúp lao động thể chất, Hỗ trợ giao tiếp và tương tácgiữa thày và trò, Tạo lập môi trường và điều kiện sư phạm…Những phươngtiện hỗ trợ học sinh cũng có nhiều loại được chia theo chức năng: Hỗ trợ tìmkiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minh họa; Công cụ tiến hành hoạt động(nhận thức, giao tiếp, quản lí); Hỗ trợ tương tác với giáo viên và với nhau; Trợgiúp lao động thể chất; Hướng dẫn học tập…

3 Có hình thức vật chất cụ thể Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ ràng vềbản chất vật lí, tức là vật liệu gì, kích thước, cấu tạo, số lượng, khối lượng, màusắc, hình dạng…và những đặc điểm kĩ thuật khác, về bản chất sinh học và tâm lí,tức là những đặc điểm có liên quan đến thị giác, thính giác, các cảm giác nóichung, đến sức khoẻ, thể hình và vận động, đến các quá trình trí tuệ, xúc cảm vá

tính tích cực cá nhân, về bản chất xã hội, tức là những đặc điểm thẩm mĩ, vănhoá, đạo đức, chính trị,…

Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số quy tắc:

1 Tuân thủ nguyên tắc thiết kế và sử dụng vốn có của phương tiện nếu đó làphương tiện kĩ thuật và thiết bị công nghiệp, nhưng có thể khai thác thêmnhững chức năng cụ thể của phương tiện nếu điều đó không làm nó hư hại

2 Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt:

Khai thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ thuật dạy học, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp…phù hợp với mục tiêu bài học

3 Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính tương tác cao chứ không chỉ để minh hoạ và chứa đựng thông tin.

4 Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng.

Không nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ rất hiện đại, chẳng hạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật số

5 Lựa chọn ưu tiên những phương tiện và học liệu phổ biến, thông thường, giản dị và có thể tự tạo tương đối nhanh chóng, chủ động Đó là câu hỏi, trích

đoạn sách báo hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng hay đĩa hình,các mô hình tự xây dựng, các đồ hoạ tự thiết kế, các tài liệu tự sưu tập, các đồvật sẵn có xung quanh Hiện nay, câu hỏi và phiếu học tập là những phương tiệnrất có hiệu quả để tổ chức các biện pháp dạy học tích cực hoá trên cơ sở các kĩthuật thông thường như lời nói, thông tin, sự kiện, thảo luận, nghiên cứu, điềutra, luyện tập nhưng chưa được quan tâm đúng mức

1.2.2.5 Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học

tập a Tổng kết

Tổng kết bài cũng là một việc mà người học phải tham gia, mặc dù đây làhoạt động giảng dạy của giáo viên Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu,những sự kiện cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những kháiniệm hoặc giá trị có tính công cụ cần được nhắc đến dưới những hình thức côđọng, rút gọn, đặc biệt là những sơ đồ, mô hình, công thức hoặc các tài liệu trựcquan Nội dung cốt lõi của bài cần được phát biểu lại trong những liên hệ và cấu

trúc hệ thống, có quan hệ logic với khái niệm tổng thể và được biểu hiện rõ vị trítrong mạng khái niệm, hoặc trong quan niệm toàn vẹn.

b Hướng dẫn học tập

Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ vềnhà Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung,khuyến khích tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giảthuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tụctrong quá trình học tập sau bài học Những ý được gợi lên, nói chung nên có liên

hệ với bài học sau, hoặc có ý nghĩa hỗ trợ ghi nhớ, kích thích tư duy phê phán,khuyến khích tư duy độc lập, tạo cảm xúc và bồi dưỡng tình cảm, nâng cao nhucầu nhận thức của người học

1.2.2.6 Thiết kế môi trường học tập

Bản chất của việc thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất cả những yếu tố

đã thiết kế trên thành hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy và ngườihọc trực tiếp tác động đến và qua đó tác động với nhau Có nhiều kiểu môitrường, song kiểu nào cũng phải bao quát mục tiêu, nội dung, hoạt động,phương tiện và nguồn lực đã thiết kế Cấu trúc của môi trường tuỳ thuộc kiểumôi trường, và nó đòi hỏi những kĩ năng quản lí, giao tiếp cụ thể của giáo viên

Có thể kể đến những kiểu môi trường sau đây:

- Giờ lên lớp: Là môi trường rất truyền thống và quen thuộc, nhưng không

dễ tổ chức hoạt động nếu thiết kế không phù hợp Trong môi trường lớp học, cóthể thiết kế môi trường làm việc theo nhóm, tổ, môi trường thực hành cả lớp,môi trường tiết học trong đó người học tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề Điềunày quy định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí nghiệm, dụng cụ thực nghiệm,máy tính,… theo những sơ đồ khác nhau

- Môi trường dã ngoại: Là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học, công

ty, nhà máy, địa điểm tham quan như bảo tang, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí,dang thắng văn hoá,… Chúng đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môitrường lớp học, đặc biệt là yếu tố thời gian và vận động trong học tập

- Môi trường trò chơi: Là môi trường không được tổ chức theo bài bản nhưgiờ lên lớp, mang tính chất tự do và khoáng đạt hơn rất nhiều Mặc dù vậy, môitrường chơi vẫn có thể được tổ chức ở bất cứ nơi đâu: trong lớp, ngoài lớp, ởnhà Những yếu tố đáng chú ý nhất ở môi trường này là kĩ năng điều hành, thiết

kế phương tiện, đồ chơi và kịch bản hoạt động

- Môi trường thực tiễn: Tức là môi trường công việc thật sự, chẳng hạn nhưlao động vật chất, bảo vệ môi trường sống, giữ gìn và điều khiển các phươngtiện giao thông, giúp đỡ người khuyết tật, tình nguyện viên trong các hoạt động

xã hội và văn hoá quần chúng, làm việc ở gia đình, giao tiếp xã hội,…

Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện,học liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồnlực và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học Toàn bộ nhữngthiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất củaviệc lựa chọn phương pháp dạy học của giáo viên trên bài học

1.3 Lý luận về thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt

1.3.1 Khái niệm giáo dục song ngữ

Trước hết, cần làm rõ khái niệm tiếng Anh là ngoại ngữ (English as a ForeingLanguage EFL) và giáo dục song ngữ (bilingual education) vì nội hàm củachúng khác nhau Thuật ngữ “học tiếng Anh như là một ngoại ngữ” (EFL) được

sử dụng khi miêu tả việc học hoặc sử dụng tiếng Anh ở các nước mà tiếng Anhkhông phải là tiếng mẹ đẻ hoặc được sử dụng như một phương diện giao tiếp.Nói cách khác, EFL được học ở những môi trường khi tiếng Anh không phải làngôn ngữ giao tiếp trong cộng đồng hoặc ở trường học (Gunderson, 2009).Ngược lại, thuật ngữ “giáo dục song ngữ” được sử dụng khi cả hai ngôn ngữđều được sử dụng như một phương tiện để giảng dạy các môn học cho học sinhtheo chương trình học của nhà trường (Cohen, 1975) Nhìn một cách tổng quan,giáo dục song ngữ có nghĩa là sử dụng hai ngôn ngữ cho mục đích giảng dạy.Thêm vào đó, vì không thể tách rời ngôn ngữ và văn hoá, giáo dục song ngữcũng đòi hỏi phải có giáo dục về văn hoá, dân tộc học cho người học (May,2008)

Dạy học song ngữ / đa ngữ được hiểu theo nghĩa chung nhất là phương thức

dạy học trong đó có “sự hiện diện chính thức và có kế hoạch, song song với nhau của ít nhất hai ngôn ngữ trong nhà trường, để giao tiếp và để học tập”; hay một quá trình giảng dạy trong đó “hai ngôn ngữ học tập với học sinh là : ngôn ngữ thứ nhất (L1), thường là ngôn ngữ học tập chung của vùng, của quốc gia và ngôn ngữ thứ hai (L2) thường là ngoại ngữ, cũng có thể là tiếng địa phương…”[5] Nói cách khác, cùng với L1, L2 vừa là đối tượng học tập vừa là công cụ phục vụ việc học tập

một hay một số môn học khác (môn học được dạy bằng 2 ngôn ngữ, còn gọi làmôn học ngoài ngôn ngữ Tức là L2 được sử dụng để giảng dạy một số phần, một

số nội dung của chương trình (ngoài giờ học ngoại ngữ) Ở châu Âu, điều tra củaEurydice năm 2006 cho thấy mức phát triển của giáo dục song ngữ, chiếm từ 3 đến30% trong nền giáo dục của mỗi nước châu Âu [5]

Giảng dạy song ngữ hay giáo dục song/đa ngữ được gọi nêu dưới những têngọi rất khác nhau: Giáo dục/dạy học song ngữ (Bilingual education/ teachingtrong tiếng Anh), Dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ (Content and languageintegrated learning (CLIL)) trong tiếng Anh và Enseignement d‟une MatièreIntégré à une Langue étrangère (EMILE) trong tiếng Pháp, với những quanniệm, mục tiêu, cách tiếp cận, trọng tâm khác nhau

1.3.2 Một số mô hình giáo dục song ngữ

1.3.2.1 Mô hình giáo dục song ngữ phổ biến tại các nước châu Âu

a Giáo dục song ngữ chuyển tiếp (transitional bilingual education):

Ngôn ngữ mẹ được học trong vòng 3 năm nhằm đảm bảo HS không bị hụt ởcác môn học thuộc: Toán, Khoa học và Xã hội khi học tiếng Anh Mục đích của

mô hình này là giúp HS chuyển tiếp sang các lớp có mục tiêu là đào tạo bằng tiếngAnh Trong mô hình này, ngôn ngữ mẹ đẻ của HS được sử dụng như một phươngtiện đã phát triển kĩ năng đọc viết và có kiến thức trước khi chuyển tiếp

b Giáo dục song ngữ hai chiều (dual language immersion)

Đây là mô hình giúp những người nói tiếng Anh bản ngữ trở thành ngườinói song ngữ Trước đậy, 90% chương trình là hướng dẫn học các ngôn ngữthiểu số và 10% là học các ngôn ngữ phổ biến Tuy nhiên tỉ lệ này đang dần

thay đổi trong ngôn ngữ đa số cho đến khi được chia đều cho cả hai ngôn ngữ ởlớp 5 Chương trình dựa trên nguyên tắc phân chia rõ ràng chương trình của haingôn ngữ giảng dạy Giáo viên không dịch lại các chủ đề bằng ngôn ngữ thứhai, nhưng tăng cường dạy các khái niệm bằng một ngôn ngữ thông qua ngônngữ thứ hai trong một chương trình xoắn ốc để cung cấp kiến thức Các ngônngữ được dạy luân phiên theo chủ đề hoặc nội dung với mục tiêu là phát triểnngôn ngữ song song.

c Mô hình học đa ngữ (dual language)

Nhiều môn học được dạy bằng ngoại ngữ với các GV song ngữ được đàotạo đặc biệt hiểu được câu hỏi bằng tiếng mẹ đẻ của HS nhưng luôn trả lời bằngngoại ngữ thứ 2

Mục tiêu: nâng cao khả năng viết và các kĩ năng ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ của

HS Tuy nhiên lại không dùng ngôn ngữ bản xứ để dạy các môn học mà thayvào đó là dạy bằng ngôn ngữ thứ 2

d Giáo dục song ngữ phát triển (developmental bilingual education)

Đây là phương pháp giáo dục tiếng mẹ đẻ cho một đứa trẻ trong một thời giandài, kèm theo giáo dục bằng tiếng Anh, với mục đích phát triển khả năng biết chữcủa tiếng bản ngữ trước và chuyển các kĩ năng này sang ngôn ngữ thứ 2

e Phương pháp tích hợp nội dung và ngôn ngữ (content and language integrated learning)

Ít nhất 2 ngôn ngữ được sử dụng để dạy các môn học khác nhau Tùy thuộcvào sự tương ứng với quốc ngữ và một mục tiêu ngôn ngữ, ngôn ngữ được lựachọn có thể là ngôn ngữ bất kì, không nhất thiết phải giống nhau giữa các chươngtrình song ngữ ở các quốc gia khác nhau Ngôn ngữ đó có thể là ngôn ngữ của cácquốc gia khác chưa được du nhập, hoặc ngôn ngữ khu vực hoặc dân tộc thiểu số.Không phải tổng số ngôn ngữ được sử dụng dạy trong chương trình có thể áp dụngcho tất cả mọi đối tượng, có thể thay đổi khi đối tượng là dân nhập cư hoặc nhữngngười mà tiếng mẹ đẻ không thuộc ngôn ngữ giảng dạy

Nhìn chung, phương pháp học này là dành cho tất cả các HS Tuy nhiên, ở một

số quốc gia, bài kiểm tra được đưa ra để chọn được những HS có kiến thức

tổng quát tốt về các vấn đề hoặc khía cạnh của ngôn ngữ sử dụng trong chươngtrình Theo phương pháp này, GV môn học được giả định có thể khai thác các

cơ hội học ngôn ngữ, thông thường là qua việc đọc văn bản Phương pháp nàydựa trên cách tiếp cận từ vựng, khuyến khích người đọc tiếp cận ngôn ngữ khiđọc dựa trên các tiêu chí: (1) HS có thể nhận biết được ngôn ngữ; (2) Tập trungvào từ vựng hơn là ngữ pháp; (3) Tập trung vào ngôn ngữ liên quan đến nộidung môn học; (4) Tùy vào mỗi quốc gia mà hình thức kiểm tra cũng khác nhau;(5) Các nhiệm vụ trước, trong và sau khi đọc văn bản phải phù hợp với bối cảnhmôn học cũng như ngữ cảnh ngôn ngữ

f Mô hình song ngữ “Nhúng” (Pháp - Canada)

Đây là mô hình được áp dụng thành công việc sử dụng ngôn ngữ thứ hai như phương tiện truyền đạt chính thức mà không làm mất đi tiếng mẹ đẻ

- Nhúng hoàn toàn từ đầu: dạy ngôn ngữ thứ 2 cho trẻ em mẫu giáo hoặc lớp 1

ở tất cả các môn học Sau đó giảm dần ngôn ngữ thứ 2, từ lớp 2 - lớp 5 là 80%, lớp

6 - lớp 8 50% và lớp 9 - lớp 12 còn 40% được dạy bằng tiếng ngôn ngữ 2

- Nhúng không hoàn toàn từ đầu: sử dụng 50% ngôn ngữ thứ 2 từ mẫu giáo

tới lớp 8, 35% ở lớp 9 và 10, gần 30% ở lớp 11 và 12

- Nhúng không hoàn toàn kì giữa: ngôn ngữ thứ 2 được học từ mẫu giáo đến

lớp 3, lớp 4 là 80% được học trong các bài giảng, lớp 7 và 8 được học 50% và

từ lớp 9 đến lớp 12 là 40%

- Nhúng không hoàn toàn kì cuối: ngôn ngữ thứ 2 chỉ được học như 1 môn

học từ mẫu giáo đến lớp 6, từ lớp 7 được học 80% và lớp 9 đến lớp 12 là 50%

1.3.2.1 Mô hình giáo dục song ngữ ở khu vực Đông Nam Á

a Mô hình dạy hai ngôn ngữ trong một môn học

Chương trình chỉ sử dụng tiếng mẹ đẻ trong một thời gian ngắn như cầu nốitới tất cả các lớp tiếng Anh Ngôn ngữ thứ nhất được dùng trong giai đoạn đầu

để vượt qua các rào cản, khó khăn về ngôn ngữ trong khi thực hành ngôn ngữthứ 2

- Bối cảnh: Tiếng Anh đang trở thành ngôn ngữ được sử dụng rộng rãi trêntoàn cầu Chúng ta sử dụng tiếng Anh như một phương tiện giao tiếp ở mọi lĩnh

vực như trao đổi, buôn bán, thương mại, chính trị và khoa học công nghệ Sửdụng tiếng Anh chính là cách thức giao lưu, tiếp xúc với văn hóa cộng đồng Vìvậy, một số nền giáo dục đang chú trọng vào việc giảng dạy chương trình songngữ trong ngoài tiếng mẹ đẻ tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai.

- Phương pháp: có 03 phương pháp chính:

+ Duy trì: Đối tượng: dân tộc thiểu số và trẻ em nhập cư; Mục đích: duy trìtiếng mẹ đẻ song song với việc học ngôn ngữ thứ hai; Phương pháp: sử dụngngôn ngữ mẹ đẻ trong giai đoạn đầu ở trường học

Sau đó áp dụng các chương trình ngôn ngữ kép: sử dụng cả 2 ngôn ngữ để giảng dạy trong các chủ đề khác nhau hoặc dạy xen kẽ theo các ngày

+ Chuyển tiếp: Đối tượng: dân tộc thiểu số và trẻ em nhập cư; Mục đích:thay thế ngôn ngữ thứ nhất bằng ngôn ngữ thứ 2, gắn kết các đối tượng này với

xã hội; Phương pháp: thay đổi dần dần từ ngôn ngữ mẹ đẻ sang chỉ sử dụngngôn ngữ thứ hai

+ Nâng cao chất lượng: Đối tượng: HS chuyên ngữ; Mục đích: HS làm chủngôn ngữ 1 cách trôi chảy không chỉ là ngôn ngữ thay thế mà còn là ngôn ngữchủ đạo trong đời sống hằng ngày; Phương pháp: ngôn ngữ thứ hai là phươngtiện giảng dạy ở tất cả các môn học

b Một số mô hình theo chương trình Cambridge

Tiếng Anh là ngôn ngữ thông dụng cho các trường áp dụng các chươngtrình Cambridge và các chứng chỉ cho phương thức giảng dạy bằng tiếng Anh(ngôn ngữ thứ hai) của chương trình giáo dục song ngữ và được sử dụng cho

mô hình giảng dạy của chính quốc gia đó và các chứng chỉ cho phương thứcgiảng dạy bằng ngôn ngữ mẹ đẻ

- Phương án A: Tùy thuộc vào những bối cảnh riêng (nguồn lực, môitrường, kĩ năng ngôn ngữ, mục tiêu) mà có các cách tổ chức giáo dục song ngữ,được đặc trưng bởi:

+ Ở các giai đoạn khác nhau, sự cân bằng giữa ngôn ngữ thứ hai và ngôn ngữ thứ nhất;

+ Có thể bắt đầu với ngôn ngữ thứ hai hoặc ngôn ngữ thứ nhất, hoặc là bắt

đầu cả hai ngôn ngữ cùng lúc do phương tiện truyền thông của chương trình.+ Một mô hình giảng dạy phụ thuộc vào số lượng môn được dạy và được học qua từng ngôn ngữ và trong bao lâu.

+ Bắt đầu bằng cách thức nhỏ, dạy một học phần hoặc dự án bằng tiếng Anh(thời gian ngắn, cường độ thấp)

+ Chuẩn bị cho HS bằng phương pháp “ngâm” bằng tiếng Anh trong thờigian ngắn (ví dụ: thông qua trao đổi sinh viên ở nước ngoài hoặc dạy tất cả cácmôn học bằng tiếng Anh trong một học kì thời gian ngắn, cường độ cao)

+ Dạy một hoặc hai nội dung các môn học bằng tiếng Anh trong nhiều năm liên tiếp (thời gian dài, cường độ thấp)

+ Dạy một phần quan trọng của chương trình bằng tiếng Anh trong nhiềunăm (thời gian dài, cường độ cao)

Về cơ bản, tất cả các phương pháp này phát triển năng lực cho GV trongviệc dạy nội dung thông qua ngôn ngữ tiếng Anh Phương pháp tích hợp nộidung và ngôn ngữ cần thiết để hỗ trợ cho quá trình giảng dạy này Vì thế HSđược hỗ trợ học ngôn ngữ mà HS cần để đạt được kết quả trong các môn học.Cần có chiến lược đào tạo dài hạn tạo điều kiện cho các GV bản địa có thể củng

cố khả năng ngôn ngữ thứ hai để truyền tải nội dung bài học bằng tiếng Anhtrong quá trình giảng dạy

- Phương án B: Gộp chung/Tích hợp các môn học

Với phương án này, HS học những môn học đã lựa chọn bằng cả tiếng Anh

và tiếng mẹ đẻ, điều này giúp người học có thể nhận được cả chứng chỉ quốcgia và quốc tế như Cambridge Những môn học phổ biến (như Toán, Khoa học,Vật lí, đặc biệt là Khoa học xã hội) có thể được dạy bằng việc sử dụng:

+ Chương trình giảng dạy lồng ghép: cả chương trình quốc gia và chươngtrình Cambridge cho một môn học đều được lồng ghép lại để xác định nhữngđiểm chung và riêng, và sau đó kiểm tra

+ Trong cùng một lớp học với một GV song ngữ hoặc nhóm hai GV Vớiphương pháp này, cách dạy và học giống nhau giúp người học có thể nhận đượchai chứng chỉ: chứng chỉ quốc gia đối với tiếng mẹ đẻ và chúng chỉ Cambridge

bằng tiếng Anh.

+ Bằng cách luân phiên các lớp học/ tuần/ chủ đề/ học kì/ năm giữa tiếng mẹ

đẻ và tiếng Anh Đôi khi, việc học sẽ được luân phiên hoặc xen kẽ trong vàinăm Với cách này, chương trình học sẽ bắt đầu vào đầu năm với chương trìnhquốc gia bằng tiếng mẹ đẻ, sau đó xen kẽ với một giai đoạn học bằng tiếng Anhvới chương trình Cambridge để HS tiến tới chúng chỉ quốc tế trước khi quaytrở lại với chương trình quốc gia vào những năm học cuối

+ Một chương trình tích hợp có nghĩa là việc học tập được sắp xếp hợp lí vìlợi ích của người học; người học chỉ đi theo một thời khóa biểu cho một mônhọc Tuy nhiên, điều này đòi hỏi phải lập bản đồ giáo trình, lập kế hoạch và sựphối hợp của GV

+ Hai chương trình riêng biệt chương trình quốc gia và chương trìnhCambridge cho một môn học sẽ được giảng dạy bằng ngôn ngữ và lớp họcriêng biệt mà không đan xen những lĩnh vực giống và khác nhau

+ Nếu chương trình giảng dạy là riêng rẽ, HS có thể nhận thức được rằng họ

sẽ hoàn thành chương trình quốc gia sau đó mới tiếp nhận chương trìnhCambridge (ví dụ như IGCSE) Điều này có thể dễ dàng hơn cho các trườngtrong việc tổ chức nếu họ cảm thấy khó mà lồng ghép hai chương trình vớinhau, nếu không có đủ sự tương đồng giữa hai chương trình, hoặc nếu có ràocản ngôn ngữ Điều này không cho phép GV phối hợp để đưa ra và giảng dạythống nhất, chương trình tích hợp

1.4 Lý luận về định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ (CLIL)

1.4.1 Một số khái niệm cơ bản

Khái niệm CLIL, hay Dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ, có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau Sau đây là một vài định nghĩa trong số đó

2002 2006 2007 2009

cận dạy học… có pháp dạy học… „chiếc ô‟ được sử hướng giáo dục

thể liên quan đến Mục tiêu là học dụng để nói về để dạy và họccác ngôn ngữ; tập kiến thức các tình huống các môn họckiến thức, hiểu môn chuyên giáo dục song thông qua một

biết và các kĩ năng ngành cùng với ngữ. ngôn ngữ khôngliên văn hóa; học tập một (Gajo, 2007) phải tiếng mẹ

Định hướng này ngày càng trở nên quan trọng hơn trong một xã hội côngnghệ và toàn cầu hóa, nơi mà kiến thức của những ngôn ngữ khác giúp ngườihọc phát triển các kĩ năng khi dùng tiếng mẹ đẻ, đồng thời giúp họ phát triển các

kĩ năng để giao tiếp về khoa học, nghệ thuật hay công nghệ với mọi người trênkhắp thế giới Nó cung cấp cho người học một kinh nghiệm học tập khác vớiviệc học ngoại ngữ bởi vì trong một lớp học CLIL, môn chuyên ngành và ngoạingữ được dạy cùng nhau CLIL có thể liên quan đến phương pháp dạy học của

cả môn chuyên ngành và ngoại ngữ, do vậy CLIL đặt ra nhiều thách thức cho cảngười dạy lẫn người học

Các giáo viên CLIL có thể là giáo viên môn chuyên ngành, giáo viên ngoạingữ, giáo viên tiểu học hay trợ giảng Những giáo viên khác nhau đối mặt vớicác thử thách không giống nhau: chẳng hạn giáo viên ngoại ngữ cần học thêm về

kiến thức môn chuyên ngành, hay giáo viên môn chuyên ngành cần học thêm vềngoại ngữ dành cho nội dung môn học của họ.

1.4.2 CLIL và sự khác biệt với một số cách tiếp cận khác

CLIL bắt nguồn từ sự xuất hiện của mô hình giáo dục song ngữ, với nhiềucách tiếp cận khác nhau đã được đưa ra trong giai đoạn hiện nay Giáo dục songngữ là việc sử dụng hai hay nhiều ngôn ngữ làm phương tiện giảng dạy Toán vàkhoa học Các ngôn ngữ được sử dụng để giảng dạy những nội dung liên quanđến môn học hơn là tập trung vào cấu trúc của ngôn ngữ [3] Tuy nhiên, nhiềuhọc giả cho rằng từ “giáo dục song ngữ” chỉ là một cách nói đơn giản cho mộthiện tượng giáo dục phức tạp hơn thế, bao gồm nhiều cách tiếp cận khác nhaunhư lớp học ngoại ngữ hoàn toàn, mô hình giáo dục dựa nội dung (Content -Based Instruction - CBI và CLIL, tất cả đều mang hình thức của giáo dục songngữ Tuy nhiên, các lớp học ngoại ngữ hoàn toàn và mô hình CBI nhắm đến việctăng cường khả năng thông thạo nội dung môn học và giao tiếp cho HS bằngviệc dạy bộ môn cho họ thông qua song ngữ Mặt khác, chúng cung cấp các kĩnăng ngôn ngữ để HS sử dụng trong tương lai, trong khi CLIL cung cấp những

kĩ năng ngôn ngữ mới đáp ứng nhu cầu sử dụng hiện tại

Các mô hình học kiểu ngoại ngữ hoàn toàn hay CBI đôi khi được dùng nhưmột cách nâng cao khả năng ngôn ngữ tốt nhất đối với các ngôn ngữ không phảitiếng Anh đã cố gắng đưa ra những kết luận chung nhất về những điểm khácbiệt chính giữa CLIL và các cách tiếp cận khác, cụ thể là với các lớp ngoại ngữhoàn toàn Họ cho rằng giữa chúng có nhiều điểm tương đồng, rất ít khác biệt và

sự phân biệt vẫn chưa thể được nhìn nhận rõ ràng so với những quan niệmđược chỉ ra trong các nghiên cứu trước đó Một trong những điểm khác biệtchính giữa những cách tiếp cận này là mục tiêu mà chúng hướng đến: các lớphọc hoàn toàn hướng đến việc đạt được khả năng ngoại ngữ tốt và thông thạongoại ngữ như ngôn ngữ chính của mình, trong khi các chương trình CLILhướng đến xây dựng sự thành thạo về mặt kĩ năng [7]

March và Maljers giới thiệu về CLIL đầu tiên vào giữa những năm 1990 Đó

là một cách tiếp cận kiến thức giảng dạy thông qua ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ