Đây là giai đoạn chính của cả mô hình dạy học này, trong đó học sinh sẽ sử dụng ngôn ngữ đích để hoàn thành nhiệm vụ học tập nhằm đạt được đích của nhiệm vụ thường theo nhóm hoặc theo cặ
Trang 1TƯƠNG TÁC CHIẾN LƯỢC: HƯỚNG KHAI THÁC
MÔ HÌNH DẠY HỌC DỰA VÀO NHIỆM VỤ CỦA WILLIS
Nguyễn Việt Hùng
Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội
E-mail: nguyenviethungvnu@gmail.com
Tóm tắt Liên quan đến phần tổng quan, phân tích và đánh giá về mặt lý luận trong
công trình nghiên cứu tri nhận của giáo viên về phương pháp dạy học dựa vào
nhiệm vụ (Task-based language teaching - TBLT) và về bộ sách giáo khoa tiếng
Anh phổ thông, bài viết trình bày giải pháp sử dụng thủ thuật tương tác chiến lược
trong mô hình dạy học dựa vào nhiệm vụ (TBLT) trên cơ sở khai thác mô hình của
Willis nhằm tăng cường hoạt động giao tiếp cho các lớp đông học sinh và có nhiều
trình độ khác nhau
Từ khóa: Dạy học dựa vào nhiệm vụ (Task-based language teaching - TBLT), thủ
thuật tương tác chiến lược, thủ thuật đóng vai, thảo luận nhóm, thảo luận lớp
1 Mở đầu
Trong khi phương pháp dạy ngôn ngữ giao tiếp (CLT) ngày càng tỏ ra không thể lấp đầy các lỗ hổng về lý thuyết cũng như thực tế và không thể làm thỏa mãn những đòi hỏi ngày càng cao của việc dạy học ngoại ngữ thì một trong những nhánh phát triển từ CLT đã ra đời [6,7], đó là Phương pháp dạy học dựa vào nhiệm vụ (Task-based language teaching - TBLT) Theo Hu, TBLT là sự hiện thực hóa về mặt phương pháp dạy học ngoại ngữ gần nhất của phương pháp dạy học giao tiếp [4;15] TBLT thực sự đã thu hút sự quan tâm của không những các nhà phương pháp mà còn cả các giáo viên dạy tiếng Anh khắp nơi trên thế giới Ở Việt Nam, TBLT đã được lựa chọn là phương pháp dạy học ở nhiều trường phổ thông, cao đẳng và đại học Các bộ giáo trình dạy ở các trường cao đẳng và
đại học như New Interchange hay Cutting Edge không còn xa lạ gì với chúng ta Trong
chương trình THPT bộ sách giáo khoa mới cải cách do Bộ Giáo dục & Đào tạo thông qua
và chính thức sử dụng năm 2006 cũng đều sử dụng phương pháp TBLT
Phương pháp này đã được Willis đề xuất, sau này được Skehan kế thừa và ủng hộ [11,12,14,15] Trong dạy học ngôn ngữ cách sử dụng các thủ thuật làm việc theo cặp (pairwork), thảo luận nhóm (group discussions), đóng vai (roleplay) và thảo luận lớp (class discussion) luôn được đề cao và khuyến nghị Tuy nhiên trong khi áp dụng lý thuyết vào thực tế, vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề và làm cho các thủ thuật này chưa thực sự phát huy tác dụng [5,8] Một giải pháp được chúng tôi cho rằng sẽ phù hợp với các lớp học
Trang 2ngoại ngữ chính quy ở các trường chuyên nghiệp cũng như trường phổ thông ở Việt Nam với đa số các lớp học có đặc điểm là đông và phân hóa về trình độ là việc sử dụng thủ thuật tương tác chiến lược (strategic interaction) Thủ thuật này kết hợp thảo luận nhóm (group discussions) với đóng vai (roleplay) và thảo luận lớp (class discussion) nhấn mạnh vào việc sử dụng ngôn ngữ thật và các chiến lược để giải quyết các vấn đề và vượt qua những thử thách có thật trong cuộc sống, như vậy sẽ khuyến khích sự tham gia của tất cả lớp mà không gây căng thẳng tâm lý hay nhàm chán cho học sinh Tương tác chiến lược sẽ trở thành công cụ thứ hai bên cạnh ngôn ngữ giúp cho người học hoàn thành mục tiêu của nhiệm vụ (task) Trên cơ sở đó bài báo trình bày việc sử dụng thủ thuật tương tác chiến lược trong mô hình dạy học của Willis nhằm khai thác tốt hơn mô hình dạy học này
2 Nội dung nghiên cứu
2.1 Khái niệm về nhiệm vụ và phương pháp dạy học TBLT
Phương pháp dạy học TBLT nhằm mục đích cung cấp cho người học cơ hội sử dụng
cả ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết thông qua các hoạt động được thiết kế để đưa người học đến với cách sử dụng ngôn ngữ thật cho những mục đích có ý nghĩa và thực tế [10,11,14] Người học sẽ được động viên huy động toàn bộ vốn ngôn ngữ có được để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra Các nhiệm vụ cũng sẽ đưa ra những ngữ cảnh rõ ràng và có mục đích để giúp cho việc dạy cấu trúc ngữ pháp cũng như các kĩ năng Đi sâu vào nghiên cứu các vấn
đề về lý thuyết thì cũng tồn tại khá nhiều định nghĩa về nhiệm vụ của nhiều nhà nghiên cứu khác nhau, nhưng đa số tác giả gặp nhau ở nhiều điểm chính quan trọng và là những đặc trưng của phương pháp này
Theo Crookes thì “Nhiệm vụ là một việc làm hoặc một hoạt động thường có mục đích cụ thể được tiến hành như một phần của khoá học, của công việc, hay được dùng để tìm thông tin cho nghiên cứu” (nguyên bản tiếng Anh) [1;1] Với Prabhu thì “Nhiệm vụ
là một hoạt động yêu cầu người học phải đạt đến một kết qủa mong muốn dựa vào những thông tin cho sẵn thông qua một quá trình tư duy nào đó, và nó cho phép giáo viên điều khiển, điều chỉnh được quá trình đó” (nguyên bản tiếng Anh) [10;17] Còn Skehan lại cho rằng “Nhiệm vụ được cho là một hoạt động tập trung vào nghĩa; nó có mối quan hệ với thế giới khách quan; ưu tiên dành cho việc hoàn thành nhiệm vụ; và đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ là một phần trong đánh giá kết quả đạt được của nhiệm vụ” (nguyên bản tiếng Anh) [11;38] Và đây là định nghĩa của Willis “ các nhiệm vụ luôn luôn là các hoạt động mà ngôn ngữ đích được sử dụng bởi người học cho mục đích mang tính giao tiếp của nhằm đạt được kết quả đầu ra của nhiệm vụ (nguyên bản tiếng Anh) [14;23] Mô hình dạy học theo TBLT của bà đã được lựa chọn làm mô hình chính trong bộ sách tiếng Anh mới
Nói tóm lại tất cả các tác giả trên đều có những điểm chung khi dạy học theo đường hướng này là một hoạt động hướng vào nhiệm vụ (task-based activity) phải đảm bảo các tiêu chí sau: (1) nhiệm vụ phải có mục đích rõ ràng; (2) nhiệm vụ phải tập trung vào ý
Trang 3nghĩa hơn là vào cấu trúc của ngôn ngữ; (3) các tham thể giao tiếp chọn các nguồn ngôn ngữ cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ; (4) Willis và Skehan bổ sung thêm phần này -nhiệm vụ phải có kết quả cụ thể với khái niệm “đầu ra” (outcome) [11,12,15] Như vậy vai trò của việc học theo hướng Task-based là nhằm kích thích mong muốn rất tự nhiên của người học để cải thiện năng lực ngôn ngữ bằng việc cho họ được thử thách với những nhiệm vụ có ý nghĩa
2.2 Mô hình dạy học TBLT của Willis (1996)
Hình 1 Mô hình dạy học của Willis
Đây là mô hình dạy học được cho là khoa học
và được ủng hộ rộng rãi nhất Dưới đây là mô hình
nguyên gốc do Willis [14] đề xuất:
Mô hình này có 3 giai đoạn chính: Giai đoạn
đầu (pre-task), giai đoạn hai (task-cycle), và giai
đoạn thứ ba (language focus) Ở giai đoạn đầu, giáo
viên giới thiệu chủ đề và nhiệm vụ học tập Giáo
viên phải biết cách dẫn dắt vào đề để gây hứng thú
cho người học và cung cấp cho người học phương
tiện đồng thời hướng dẫn cách thức để đạt được mục
tiêu cuối cùng của nhiệm vụ Giai đoạn thứ hai được
chia thành 3 giai đoạn nhỏ hơn là: (1) thực hiện
nhiệm vụ (task stage), (2) lập kế hoạch báo cáo (planning stage), và (3) giai đoạn báo cáo (report stage) Đây là giai đoạn chính của cả mô hình dạy học này, trong đó học sinh
sẽ sử dụng ngôn ngữ đích để hoàn thành nhiệm vụ học tập nhằm đạt được đích của nhiệm
vụ thường theo nhóm hoặc theo cặp và cách tổ chức nhiệm vụ đa dạng tùy thuộc vào việc thiết kế của giáo viên sao cho phù hợp với bối cảnh dạy học Mục tiêu trong giai đoạn này
là giúp học sinh phát triển khả năng giao tiếp và giải quyết vấn đề, vì vậy độ trôi chảy và ý nghĩa của giao tiếp luôn được đề cao Theo Richards, Platt và Weber [9;289]: “Đó là một hoạt động được thực hiện như kết quả của việc hiểu ngôn ngữ” Giai đoạn cuối là lúc giáo viên có thể tận dụng những gì đã diễn ra ở các giai đoạn trước để giúp học sinh luyện tập được một số kiến thức ngôn ngữ cần thiết như ngữ pháp, ngữ âm, từ vựng, tức là giai đoạn này sẽ chú trọng nhiều hơn vào độ chính xác, củng cố những kiến thức đã có được
và bổ sung những kiến thức ngôn ngữ mà học sinh còn thiếu hoặc chưa rõ
2.3 Nhận xét về mô hình của Willis và đề xuất hướng khai thác mới 2.3.1 Nhận xét về mô hình của Willis trong điều kiện Việt Nam
Willis là người đầu tiên đưa ra được một mô hình dạy học rõ ràng, hiện đại và dễ thực hiện theo cho phương pháp TBLT, điều mà các phương pháp dạy học hiện đại khác không có được Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng đã đưa ra những quan điểm riêng của mình về nhiệm vụ và các thay đổi trong cách thức tiến hành dạy học trên lớp hoặc tầm quan trọng của bộ phận nào đó khi dạy học theo TBLT, tuy nhiên cho đến nay vẫn không
Trang 4có công trình nào có thể bác bỏ hoàn toàn mô hình này mà hầu như chỉ đưa ra những thay đổi nhỏ
Mô hình của Willis có nhiều ưu điểm:
- Gây hứng thú cho người học vì ở giai đoạn đầu giáo viên sử dụng ngôn ngữ và làm mẫu những hoạt động có ý nghĩa và phù hợp với mong muốn sở thích của người học,
từ đó đưa ra nhiệm vụ và yêu cầu cụ thể về mục đích và đầu ra của nhiệm vụ đã đề ra và chỉ dẫn cho người học cách thức hoạt động để đạt được mục tiêu của nhiệm vụ;
- Tăng cường sự tương tác của người học với nhau vì đa số các nhiệm vụ học tập đòi hỏi người học phải tương tác và hợp tác với nhau ít nhất là theo cặp hai người và đa phần là theo nhóm [14;29-35];
- Giảm áp lực cho người học vì cách dạy hướng vào nhiệm vụ giúp người học thoát
ly khỏi đòi hỏi phải học một đơn vị kiến thức ngôn ngữ nào đó, việc thực hiện nhiệm vụ
mà họ ưa thích sẽ giúp cho họ tự tìm cách học ngôn ngữ từ các thành viên khác trong nhóm vì lúc đó ngôn ngữ chỉ là công cụ để thực hiện nhiệm vụ chứ không phải là mục tiêu của nhiệm vụ;
- Tăng cường việc sử dụng ngôn ngữ thực trong bối cảnh vì nó hướng đến các nhiệm
vụ có thật trong cuộc sống với những vấn đề cần giải quyết Đây là điểm mà phương pháp CLT chưa thể giải quyết triệt để [7];
- Đảm bảo sự hài hòa giữa việc tăng cường độ lưu loát và độ chính xác vì ở giai đoạn cuối giáo viên sẽ dựa vào nhiệm vụ vừa thực hiện để dạy lại những phần kiến thức ngôn ngữ mà học sinh chưa biết, chưa rõ hoặc cần củng cố Đây là điểm ưu việt hơn hẳn
so với CLT bởi vì ở CLT dường như chỉ chú ý đến độ lưu loát [4]
Trong các ưu điểm được đề cập ở trên chúng tôi đặc biệt chú ý đến ưu điểm 2, 3 và 4
vì nó liên quan đến giai đoạn quan trọng nhất của mô hình dạy học trong đó có sự sử dụng các thủ thuật đóng vai và hoạt động theo nhóm mà chúng tôi đang đề cập Đó là giai đoạn thứ hai trong mô hình của Willis, và nếu được thực hiện tốt phương pháp này sẽ phát huy tích cực vai trò của nó đối với dạy học ngoại ngữ Giai đoạn này được chia thành 3 bước là: (1) thực hiện nhiệm vụ, (2) lập kế họach báo cáo, và (3) giai đoạn báo cáo Đây là giai đoạn chính của cả mô hình dạy học này với mục tiêu là giúp học sinh phát triển khả năng giao tiếp và giải quyết vấn đề, vì vậy luôn khuyến khích học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập theo cặp và theo nhóm dưới dạng đóng vai hoặc thảo luận nhóm để đạt được mục tiêu của nhiệm vụ Điều này thực sự có tác dụng như Harris & Firth đã đề cập, làm việc theo cặp - hai người cùng chia sẻ một công việc - và làm việc theo nhóm - một số người cùng tương tác với nhau nhằm đạt mục đích chung khi họ đã nhận thức được vai trò của mình trong nhóm [3;145] Nhóm ở đây không thể bao gồm cả lớp mà nên được bố trí không quá lớn, như thế việc học nhóm và cặp mới phát huy hiệu quả vì mọi người có thể giúp
đỡ lẫn nhau, bổ sung và tương trợ lẫn nhau, và giúp giáo viên giải quyết vấn đề lớp đông (theo Nolasco & Arthur [8]) Các nhà phương pháp trên thế giới đã thừa nhận vai trò của hoạt động nhóm trong dạy học nói chung và dạy học ngoại ngữ nói riêng Tác dụng của của việc áp dụng các thủ thuật này cũng được nhiều nhà phương pháp khác khẳng định
Trang 5Harris & Frith [3], Johnson & Johnson [5], Nolasco, T.R & Arthur [8] Bên cạnh đó, việc
sử dụng hoạt động nhóm còn được cho là có thể mang lại động cơ học tập cho các thành viên nhờ một lý thuyết rất quan trọng được phổ biến rộng rãi mang tên thuyết độc lập xã hội Lý thuyết này cho rằng động cơ của mỗi cá nhân muốn cống hiến cho nhóm hết mình
là vì họ nhận thức được thành quả cá nhân của mình sẽ gắn với thành quả chung của cả nhóm
Tuy nhiên, thật phi thực tế khi giáo viên mặc định rằng trong bất kì trường hợp nào, điều kiện nào người học cũng làm việc theo nhóm hoặc cặp và sử dụng ngôn ngữ đích để hoàn thành các nhiệm vụ đặt ra theo như mong muốn [3,5,8] Theo Willis [15] thì trong khi cho học sinh thực hiện nhiệm vụ theo nhóm hoặc cặp giáo viên sẽ phải đóng rất nhiều vai trò khác nhau như là người chỉ dẫn, người cố vấn, người hướng dẫn, người đồng hành, tham thể giao tiếp, và người quản lý để có thể vừa chỉ dẫn người học cách thực hoàn thành nhiệm vụ vừa động viên người học tham gia tích cực vào quá trình tương tác trong nhóm
và vừa có thể giúp đỡ người học trong những tình huống cần cung cấp kiến thức đầu vào Như vậy nhiệm vụ của người giáo viên không nhẹ nhàng chút nào, và việc xoay sở với rất nhiều vai như vậy càng trở nên khó khăn hơn trong các lớp học đông người và phân hóa
về trình độ Ngoài ra còn nhiều các lý do khác dẫn đến thực trạng trên, một trong những lý
do đó là những nhiệm vụ đó có thực sự gây được hứng thú với tất cả các thành viên trong nhóm hay không [8,13] Như vậy một câu hỏi cần thiết phải đặt ra dành cho cách dạy học theo mô hình của Willis là làm thế nào để thiết kế được các nhiệm vụ học tập yêu cầu việc giải quyết các vấn đề thực tiễn vừa nằm trong tầm có thể hiểu được vừa tạo ra những thử thách mà người học muốn vượt qua nhằm giúp cho việc hoạt động nhóm và cặp đạt kết quả tốt nhất Chính vì thế việc sử dụng các thủ thuật dạy học nhóm và đóng vai vẫn mang lại không ít vấn đề cần giải quyết, nhất là trong điều kiện của Việt Nam khi các lớp học đều đông và phân hóa trình độ, nên có tình trạng một số em học sinh nổi trội thì nói và làm hầu hết, còn những em yếu thì ỷ lại hoặc làm việc riêng
Qua các khảo sát ban đầu bằng phương pháp nói chuyện tự nhiên và ghi chép với
50 giáo viên THPT (thời gian từ tháng 10 đến tháng 12, năm 2010) ở 3 tỉnh miền núi Tây Bắc (Sơn La, Điện Biên, Lai Châu), 10 giáo viên THPT ở tỉnh Thái Nguyên (tháng 1 năm 2011), kết quả cho thấy nhiều giáo viên cho rằng việc sử dụng theo đúng tinh thần của bộ sách giáo khoa mới và phải dạy theo đường hướng giao tiếp ở các tỉnh miền núi là không thể, khi mà học sinh của họ gồm nhiều thành phần dân tộc thiểu số có nhận thức và quyết tâm học tập chưa cao, lớp học lại đông và điều kiện học tập thiếu thốn Ví dụ như trong khi cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập theo hướng nâng cao tính độc lập tự chủ bằng cách cho học sinh thực hành đóng vai, thảo luận thì lại xuất hiện thực tế những học sinh nhút nhát và những em học tiếng Anh chậm hơn các bạn khác sẽ không thể tham gia đến mức độ như giáo viên mong muốn, nhất là với điều kiện các lớp học đông như trong các trường THPT ở Việt Nam Như thế việc thảo luận nhóm lại là cơ hội để cho những em không theo kịp, không còn đam mê học tập làm việc riêng, nói chuyện riêng gây ồn ào, vì vậy thủ thuật này cũng trở nên vô tác dụng
Trang 6Như vậy có thể đi đến kết luận là cách sử dụng thủ thuật làm việc theo cặp, đóng vai hay thảo luận nhóm trong dạy học ngôn ngữ theo chúng tôi là chưa hoàn toàn phù hợp với điều kiện Việt Nam nói riêng và phần nào chưa phát huy được tính tích cực của cá nhân các thành viên trong nhóm ngay cả ở các nước phương tây và trên thế giới nói chung Sở
dĩ như vậy vì (1) ở Việt Nam đặc biệt là ở các vùng học sinh có kiến thức ngôn ngữ yếu thì việc khai thác làm việc cặp hoặc nhóm khiến những người học yếu hơn chưa tham gia tích cực; (2) đối với việc dạy ngoại ngữ trên thế giới nói chung thì việc chỉ giao các nhiệm
vụ giao tiếp đơn lẻ, không có sự kết hợp thành chuỗi nhiệm vụ logic, chỉ tập trung vào thực hiện một việc làm nào đó mà chưa để ý khai thác các chiến lược thực hiện nó thì hiệu quả chưa thực sự cao vì sẽ không phát huy hết trí lực và ngữ lực của người học
2.3.2 Khai thác mô hình trên bằng cách sử dụng thủ thuật tương tác chiến lược
Để giải quyết các vấn đề thực tế nêu trên, chúng tôi đề xuất việc sử dụng thủ thuật tương tác chiến lược – là giao tiếp bằng ngôn ngữ dựa trên việc sử dụng tổng hợp các chiến lược ngôn ngữ/xã hội/giải quyết vấn đề/vận trù học như một công cụ song hành với ngôn ngữ nhưng lại giúp nảy sinh nhu cầu sử dụng ngôn ngữ nhằm đạt được mục tiêu của nhiệm vụ – trong mô hình dạy học TBLT của Willis [14] nhằm khai thác nhiệm vụ giao tiếp theo chuỗi logic và chú ý đến chiến lược sử dụng ngôn ngữ giải quyết vấn đề theo quan điểm chức năng và tương tác Thủ thuật này là tổng hợp các thủ thuật đơn lẻ đã quen thuộc với giới phương pháp như: thảo luận nhóm, đóng vai và thảo luận lớp
Chúng tôi sẽ lập luận về tính hợp lý của việc áp dụng thủ thuật tương tác chiến lược trong mô hình của Willis bắt đầu từ việc chỉ ra những thủ điểm bất cập khi sử dụng việc làm việc theo cặp hoặc theo nhóm vẫn thường được áp dụng trong mô hình này Theo Stipek [13] nếu nhiệm vụ học tập chỉ tập trung vào thực hiện việc gì đó thì chưa thể đảm bảo sự cống hiến hết mình của các cá nhân vì có thể nhiệm vụ đó nằm trong tầm tay, tức
là rất dễ dàng thì sẽ không đòi hỏi người học phải phát huy trí lực vì vậy mà triệt tiêu hứng thú (ví dụ các nhiệm vụ: làm việc theo nhóm thảo luận các bước xây hàng rào, làm bánh chưng, pha cà phê rồi báo cáo lại với cả lớp) Nếu nhiệm vụ yêu cầu học sinh làm một việc gì đó mà học sinh chưa thực sự thấy cần thiết phải làm trong cuộc sống, hoặc nó xa
lạ thì cũng triệt tiêu hứng thú (Ví dụ như: làm việc theo nhóm và báo cáo lại với cả lớp
về các bước làm bánh pizza, hoặc đặt vé máy bay) Trong rất nhiều trường hợp khi gặp các nhiệm vụ như trên người học chỉ làm chống đối vì mấy việc pha cà phê, pha chè thì quá đơn giản với họ, còn việc làm bánh pizza thì họ không có kiến thức, việc đặt vé máy bay thì không cần thiết Cũng tập trung vào việc yêu cầu người học thực hiện một việc gì trong thực tế giống như trên nhưng nếu là các việc như hãy thảo luận và báo cáo với lớp các bước để có được bài văn hay, hoặc cách học/cách làm bài thi để được điểm cao môn tiếng Anh thì sẽ thu hút sự quan tâm nhiều hơn đối với người học Qua phân tích có thể thấy rằng, cách khai thác các nhiệm vụ dựa vào yêu cầu làm việc gì đó không phải lúc nào cũng mang lại thành công, thậm chí còn phản tác dụng
Vì thế chúng tôi cho rằng việc thiết kế các nhiệm vụ học tập tốt phải giúp người
Trang 7học mong muốn được hợp tác với nhau để giải quyết vấn đề vì vậy mà các tương tác bằng ngôn ngữ luôn diễn ra sôi động Muốn như vậy phải giao cho các nhóm một nhiệm vụ có tính cạnh tranh giống như một trò chơi có sử dụng ngôn ngữ là công cụ, hoặc các nhiệm
vụ có mục đích đối lập nhau giữa các nhóm vì vậy mà các nhóm không chỉ sử dụng ngôn ngữ để hoàn thành mục tiêu thực tiễn như Willis đề xuất mà còn phải sử dụng cả các chiến lược như là công cụ thứ hai nhằm dành được chiến thắng Có nghĩa là các yêu cầu của nhiệm vụ phải thường xuyên có dạng thảo luận cách để thương lượng vấn đề với nhóm nhằm đạt được mục tiêu (tức là dành được thắng lợi trước một nhóm khác đối kháng về lợi ích) Để tiện theo dõi và dễ hình dung tác giả xin đề xuất mô hình TBLT mới dựa trên
mô hình của Willis [14] nhưng trong đó có cách thể hiện rõ hai công cụ được sử dụng để đạt được mục đích của nhiệm vụ ("1" biểu thị cho công cụ ngôn ngữ được sử dụng trong suốt 3 giai đoạn của nhiệm vụ, "2" biểu thị cho công cụ chiến lược được sử dụng kết hợp với công cụ ngôn ngữ trong giai đoạn 2 của mô hình) Như vậy thì mô hình của Willis nên được vẽ lại như sau:
Hình 2 Mô hình đề xuất của Hùng
Từ chiến thắng rất ngắn gọn, đơn giản
nhưng rõ ràng luôn gắn với chiến lược hoặc
cách thức và luôn gây được khát khao chiếm
lĩnh của con người vì vậy nó có tác dụng khơi
dậy động cơ và hứng thú rất lớn cho người
học, đồng thời sẽ là khởi nguồn của nhiều thủ
thuật hay trong dạy học nói chung Không ai
có thể phủ nhận vai trò cực kì quan trọng của
động cơ trong hoạt động cuộc sống cũng như
trong hoạt động học tập, nó quyết định rất lớn
tới hành động và quyết tâm của con người
Theo như quan điểm của Stipek: “động cơ học
tập chính là sự khởi đầu cho việc tham gia các hoạt động học tập và kiên trì với các hoạt động đó” [13;85] Có nghĩa là người ta thường bắt đầu việc gì đó bằng những động cơ riêng của mình, kiên trì nó để đối mặt với các khó khăn thử thách nhằm đạt được mục tiêu mong muốn Một cách cụ thể hơn, theo Pintrich, động cơ sẽ tăng cường việc dồn tâm sức vào các mức độ khác nhau của nhiệm vụ Nó ảnh hưởng tới xu hướng người ta sẽ tham gia vào một hoạt động xác định ở mức hoàn toàn tuyệt đối hay nửa vời Đây là điểm rất quan trọng trong việc sử dụng thủ thuật làm việc theo cặp, đóng vai hay thảo luận nhóm
vì động cơ chiến thắng sẽ giúp gắn kết các thành viên trong nhóm mạnh mẽ hơn trong tương tác ngôn ngữ
Đề xuất sử dụng thủ thuật tương tác chiến lược trong giai đoạn thứ hai của mô hình TBLT chính là một việc làm đúng lúc và hợp lý Thủ thuật này kết hợp thảo luận nhóm (group discussions) với đóng vai (roleplay) và thảo luận lớp (class discussion) để khuyến khích sự tham gia của tất cả lớp bằng cách đưa ra các nhiệm vụ mà các nhóm học sinh phải suy nghĩ để tìm ra các biện pháp giải quyết vấn đề nhằm dành thắng lợi trong khi có
Trang 8sự cạnh tranh về thời gian hoặc có lợi ích mâu thuẫn với các nhóm khác Các thủ thuật trên thực ra không có gì mới với giới phương pháp và nó đã được rất nhiều nhà nghiên cứu bàn luận về tác dụng cũng như cách thức áp dụng Harris & Frith, Jacobs & Goh, tuy nhiên sự kết hợp giữa chúng và lồng vào mô hình TBLT lại là một đề xuất mới Theo quan điểm kết hợp trong chiến lược tương tác được đề xuất, các nhóm phải trải qua 3 giai đoạn như sau: (1) các nhóm thảo luận nhằm tìm ra những cách giải quyết tốt nhất trong cuộc cạnh tranh sắp tới; (2) đại diện nhóm thay mặt cả nhóm đóng vai như yêu cầu của nhiệm vụ để giải quyết vấn đề nhằm dành được lợi thế trong các nhiệm vụ học kiểu như trò chơi (game-like) hoặc thuyết phục đối phương trong cuộc thương lượng sắp tới sao cho đạt được mục đích của nhóm mình trong các nhiệm vụ mang tính đối kháng lợi ích; (3) cuối cùng là giai đoạn thảo luận lớp nhằm kiểm tra, bàn luận về những việc mà đại diện các nhóm đã thực hiện ở giai đoạn 2 Trong quá trình thương lượng các đại diện có thể xin tạm dừng để hội ý hoặc xin trợ giúp từ các thành viên khác trong nhóm
Theo Johnson & Johnson [5] thì cách kết hợp nhóm như vậy khiến tất cả các đầu óc chiến lược của các thành viên trong nhóm lúc nào cũng ở trong tình trạng làm việc, và sự tham gia của những người học có năng lực yếu hơn cũng trở nên tự nhiên hơn vì họ cũng
có động cơ chiến thắng như các thành viên khác, họ sẽ suy nghĩ nhiều hơn về các chiến lược giải quyết vấn đề và tất nhiên họ sẽ học được những kiến thức ngôn ngữ nhất định khi trao đổi ý tưởng của mình với các thành viên khác, ngược lại các thành viên thành thạo hơn – những người sẽ đứng ra đại diện cho nhóm ở phần đóng vai cũng rất cần những ý tưởng của các thành viên này, nên đương nhiên họ phải cố gắng giao tiếp để hiểu được ý người đồng đội có năng lực yếu hơn, và sẽ vui lòng giúp đỡ các bạn của mình trong việc sử dụng ngôn ngữ để nói ra ý tưởng càng nhanh càng tốt Cách làm như vậy có thể đạt được mục tiêu mà Doff [2;141] kì vọng: “ người học sẽ cảm thấy thoải mái hơn khi họ được làm việc cá nhân với tư cách người hiến kế trong nhóm hơn là trở thành người thực hiện vai diễn trước cả lớp Làm việc nhóm có thể giúp cho những học sinh nhút nhát những người không dám nói trước lớp” Số lượng học sinh trong lớp đông cũng không thành vấn
đề khi mỗi nhóm có những mục tiêu cần đạt khác nhau đối lập với các nhóm khác nên họ luôn phải cố gắng hết mình mà không hề có sự trông chờ ỷ lại như quan điểm của (theo Nolasco & Arthur [8], Johnson & Johnson [5])
2.3.3 Sử dụng thủ thuật tương tác chiến lược để thiết kế nhiệm vụ học tập
Nhiệm vụ học tập sử dụng ngôn ngữ và chiến lược áp dụng thủ thuật tương tác chiến lược được đề xuất bao gồm 3 giai đoạn chính: diễn tập, diễn kịch, trao đổi Trước đó là giai đoạn Viết kịch bản thuộc nhiệm vụ của giáo viên Kịch bản là một tình huống thực tế
mà giáo viên yêu cầu học sinh phải sử dụng ngôn ngữ để giải quyết một vấn đề Giáo viên phải giao cho mỗi nhóm một phần thông tin riêng trong kịch bản, cả nhóm sẽ phải cử ra một người đại diện thực hiện vai diễn cùng các đại diện nhóm khác trong giai đoạn thực hiện Vì mỗi nhóm nhận được đoạn thông tin khác nhau của kịch bản, nên họ nhất định phải chia sẻ thông tin về tình huống kịch, theo Byrne, Doff, Johnson & Johnson [2,5],
Trang 9nhưng mỗi nhóm cũng nhận được thông tin cụ thể đến vai diễn được phân công cho nhóm mình, đó chính là chương trình cá nhân của vai diễn mà nhóm sẽ phải hoàn thành Giáo viên cần phải tạo ra các tình huống kịch và chương trình diễn xung đột giữa các vai diễn đại diện cho mỗi nhóm, điều này sẽ tạo ra căng thẳng và xung đột giữa các vai diễn cần được giải quyết Theo Nunan, các nhiệm vụ và hoạt động tốt và có ý nghĩa vì vậy phải
là các hoạt động dựa trên việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn và nhờ đó mà các kiến thức và kĩ năng ngôn ngữ được hình thành phát triển và hoàn thiện Nghĩa là khi lên kịch bản giáo viên cần biết rằng chức năng của ngôn ngữ là một công cụ giao tiếp, vì vậy việc dạy học ngoại ngữ hướng vào phát huy khả năng sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp Cho nên nhiệm vụ học tập cần đưa người học tiếp xúc với ngôn ngữ thật và việc tiếp thụ ngôn ngữ
sẽ diễn ra một cách tự nhiên thông qua những chiến lược giao tiếp có nghĩa nhằm giải quyết những vấn đề của thực tiễn Các giai đoạn thực hiện cụ thể ứng với giai đoạn 2 trong
mô hình của Willis diễn ra như sau:
* Diễn tập (thảo luận nhóm)
Trong giai đoạn diễn tập, học sinh được thảo luận nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để xác định chiến lược mà họ sẽ sử dụng trong giai đoạn thực hiện Mặc dù ở giai đoạn sau chỉ có một học sinh sẽ thực sự tham gia tương tác và thương lượng, nhưng tất cả nhóm học sinh có thể tham gia trong giai đoạn diễn tập này và tư vấn cho người đại diện Đây là giai đoạn rất quan trọng vì có liên quan tới sự hoạt động thực sự của tất cả các thành viên trong lớp Các kịch bản tốt sẽ làm cho người học thực sự thấy rằng ngôn ngữ chỉ là công cụ để giải quyết vấn đề, và khi vấn đề được giải quyết thì ngôn ngữ đích tự động được thẩm thấu một cách tự nhiên mà không hề gây cho người học cảm giác khó chịu hoặc bị áp lực trong khi học [10,14] Bằng cách thảo luận về chiến lược trong các nhóm, học sinh không đủ tự tin để thực hiện vai trò ở phía trước của lớp có thể tham gia vào một môi trường ít thách thức hơn để đưa ra những kiến thức ngôn ngữ có giá trị
và cần thiết cho người tham gia vai diễn của nhóm và cũng có thể học hỏi từ các thành viên khác kiến thức ngôn ngữ cần thiết để hoàn thành mục tiêu của họ [2,9] Vì như vậy theo Johnson & Johnson mọi người trong nhóm ở vào thế phải cùng cố gắng và có trách nhiệm hơn để hoàn thành trách nhiệm một cách tốt nhất; hơn nữa cách hoạt động nhóm như vậy sẽ gây hứng thú hơn cho học sinh bởi hoạt động học giống tính chất của trò chơi hơn Johnson & Johnson Byrne cũng cho rằng cách làm như vậy giáo viên có thể giúp học sinh tương tác với nhau một cách hiệu quả hơn trong các lớp đông
* Diễn kịch (Đóng vai)
Đại diện của mỗi nhóm sẽ tham gia trong giai đoạn thực hiện diễn kịch này Cho tới thời điểm này các nhóm cũng không biết chương trình của nhau; người đại diện của mỗi nhóm tham gia và hoàn thành chương trình của riêng mình theo chiến lược của nhóm mình để cố gắng và đạt được mục tiêu như ý định trong kịch bản Mục tiêu của các vai diễn khác nhau luôn trong trạng thái mâu thuẫn với nhau, như vậy học sinh phải quyết định nếu và khi nào thì cần phải thỏa hiệp về các mục tiêu của họ Tại bất kỳ điểm nào trong quá trình tương tác, người đóng vai có thể tạm dừng sự tương tác và tham khảo ý
Trang 10kiến với nhóm của mình để được tư vấn và hỗ trợ thêm kiến thức ngôn ngữ [3] Chính điều này làm cho tương tác chiến lược mang nhiều lợi thế hơn so với đóng vai đơn giản Học sinh tham gia vai diễn được giải thoát khỏi sự cần thiết phải biết tất cả các câu trả lời và những học sinh thông thạo hơn có thể chỉ tham gia ở vai trò đưa ra lời khuyên Tuy vậy, tất cả học sinh đang sử dụng ngôn ngữ thực tế để giải quyết mâu thuẫn một cách đầy hứng thú và không có áp lực
* Trao đổi (Thảo luận lớp)
Sau khi kịch bản đã được biểu diễn xong, giáo viên điều khiển cuộc thảo luận lớp dưới dạng trao đổi ở cấp lớp Trong giai đoạn trao đổi này, giáo viên nên dẫn một cuộc thảo luận về dạng tương tác bằng cách khuyến khích học sinh đưa ra ý kiến về những chiến lược thành công hoặc những chiến lược không thành công đối với các vai diễn trong kịch bản vừa được xem, và tạo cơ hội cho học sinh đặt câu hỏi về bất kỳ một phần nào đã diễn
ra trong vở kịch tương tác vừa qua Ngoài ra, trong cuộc trao đổi học sinh có thể chia sẻ giải pháp thay thế cho những tình huống đã diễn ra và có thể thảo luận việc lẽ ra họ có thể đã đạt được mục đích trong vở diễn vừa rồi như thế nào Học sinh tìm thấy sự tự do để bày tỏ ý kiến cá nhân của họ trong giai đoạn này mặc dù họ có thể đã không thực hiện vai diễn vừa rồi Với cách tổ chức cho học sinh làm nhóm như trên, giáo viên có thể thực hiện tốt các vai trò và bổn phận của mình như Doff [2], Skehan [12] và Willis [14] đã khẳng định là các vai trò như người tổ chức, người điều khiển, người đánh giá, người gợi ý, và người tham gia Giáo viên có thể quản lý lớp và dễ dang đạt được mục đích dạy học hơn trong các lớp đông so với cách cho học sinh thảo luận nhóm và đóng vai thông thường với những công việc hướng nhiều vào sự việc như trước hơn so với hướng vào chiến lược như chúng tôi đề xuất
* Ví dụ về một kịch bản có thể dùng để dạy nói
Sau đây tác giả lấy ví dụ về hai kịch bản có thể sử dụng để thực hiện theo mô hình
đã đề xuất ở trên Giáo viên cũng có thể tự viết ra các kịch bản khác theo hướng tương tự miễn là hai/các chương trình đàm luận của hai/các vai diễn phải tạo ra sự căng thẳng và mâu thuẫn với nhau
Kịch bản 1: Kịch bản này diễn ra giữa hai người bạn và đặt những người tham gia
trong một tình huống căng thẳng, mỗi người kín đáo kể lại một sự thật hoàn toàn khác những gì đã xảy ra
Vai A (Nhóm 1): Hiện tại đang vào thời điểm nghỉ hè, bạn mượn xe máy của một người bạn để ra bến xe đón một thầy giáo đang dạy cả hai bạn tới thành phố bạn chơi Vì vội không để ý nên bạn đi vượt đèn đỏ, do đó bị cảnh sát giữ xe Bạn không còn đủ tiền
để chuộc được chiếc xe ra
Bây giời bạn đang chuẩn bị phải gặp lại người bạn đã cho mình mượn xe.
Vai B (Nhóm 2):Hiện tại đang vào thời điểm nghỉ hè, một thầy giáo đang dạy cả hai bạn tới thành phố bạn chơi, nhưng bạn lại không thể đi đón thầy ấy Mặc dù bạn biết người bạn của mình đôi khi thiếu trách nhiệm, bạn vẫn cho bạn mình mượn xe máy để đi
