Xây dựng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn dề cho học sinh trong dạy học hóa học chương nitơ photpho lớp mười một

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM THÀNH PIIÓ Ilồ CIIÍ MINH Huỳnh Ngọc Sang XÂY DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THÚC NHÀM PHÁT TRIÊN NÀNG LỤC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC H

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM THÀNH PIIÓ Ilồ CIIÍ MINH

Huỳnh Ngọc Sang XÂY DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THÚC NHÀM PHÁT TRIÊN NÀNG LỤC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

CHƯƠNG NITO - PHOTPHO LỚP MƯỜI MỘT

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học hộ môn Hóa học Mã số : 8 140 111

LUẬN VÀN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DÁN KHOA HỌC:

•

1 PGS TS DU ONG BÁ vũ

2 TS TRỊNH LÊ HÒNG PHƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tỏi xin can) đoan đây lả công trình nghiên cửu khoa học của riêng tôi Tất cà các sốliệu, két quả nghiên cứu được ncu trong đe tài nghiên cứu là trung thực, khách quan vã chưa

từng được ai công bổ trong bát ki công trinh khoa học nào.

Những thông tin tài liệu trích dan được sir dụng trong luận vàn đều được ghi rõnguồn gốc trong phần tài liệu than) khao

TP Hồ Chí Minh, iháng 04 nám 2022

Tác giá

Huỳnh Ngọc Sang

LÒI CÁM ƠN

Tôi xin gứi lời cồm ơn chân tlìãnh nhất đền Ban Giám hiệu Trường Đại học Sưphạm TP I lổ Chí Minh, Phòng Sau đại học các Thầy Cô trong Khoa I lóa học - TrườngĐại học Sư phạm TP Ilồ Chí Minh và Trưởng Đại học Sư phạm Hà Nội đà tận tình giángdạy và tạo điều kiện thuận lợi cho các học viên học tập nghiên cứu và hoàn thành khóa học

Tôi xin trân trọng bày tò lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất den

- PGS TS Dương Bá Vù và TS Trịnh Lê Hồng Phương, hai người hướng dầnkhoa học đă dành nhiều thời gian trực liếp hướng dần tận tinh, giúp đờ có nhừng góp ý vôcùng quý báu và tạo điểu kiện thuận lợi đe tôi có the hoãn thành tốt luận văn

- Các Thầy Cô trong Khoa Hóa học - Trường Dại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

vủ Trường Dụi học Sư phạm Hà Nội đà truyền đạt nhùng kiến (hức chuyên ngành, chia sẽnhững kinh nghiệm quý báu bố trợ trong việc nghiên cứu, hoãn thiện luận văn vã quá trinhdạy học sau này

- Phòng Sau đại học đà giúp đờ và tạo điểu kiện đe tôi có the hoàn thành hoànthảnh đề tài nghiên cứu

- Ban Giám hiệu Thầy Nguyền Minh Nhựt và Cô Mai Thị Ngọc Linh đà trực tiếp

hỗ trợ có những chia sẽ và giúp dỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm cùng các emhọc sinh ờ trường THPT Bình Chánh (Huyện Bình Chánh), trường THPT Trung Lập(Huyện Củ Chi) dà tham gia thực nghiệm sư phạm một cách tốt nhất

Cuối cùng, xin gưi lời cảm em đen cha mẹ các anh chị trong gia đinh và bạn bẽ đàluôn ung hộ động viên, giúp đờ tôi (rong quá trình học tập đế tôi có (hề hoàn thành tốt đetài nghiên cứu

Xin trân trọng cám ơn!

TP HỒ Chí Minh, tháng 04 nám 2022

Tác giá

Huỳnh Ngọc SangMỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lởi cam đoan

LỜI cám ơn

Mục lục

Danh mục các chừ viết tát

Danh mục các băng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ DÀU 1

Chương 1 Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỤC TIÊN CỦA VIỆC SŨ DỤNG BÀI TOÁN NIIẬN THÚC NHÀM PHÁT TRIÉN NĂNG LỤC GIẢI QUYÉT VÁN DÈ CHO HỌC SINH 6

1.1 Lịch sư nghiên cứu về việc sứ dụng bài toán nhận thức nhàm phát triển năng lực giãi quyết vần đề cho học sinh phố thông 6

1.1.1 Các nghiền cứu trcn the giới 6

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 9

1.2 Năng lực cúa học sinh phổ thông 11

1.2.1 Khái niệm và cấu trúc nảng lực 11

1.2.2 Đánh giá nâng lực cùa hục sinh phổ thông 15

1.3 Năng lực giai quyết vấn đề cua học sinh trong dạy học hóa học ớ trường phồ thông 17

1.3.1 Khái niệm nãng lực giải quyết vấn de cùa học sinh trong dạy học hóa học ớ trường phố thông 17

1.3.2 Cấu trúc nâng lực giãi quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hóa học ờ trường phố thông 18

1.3.3 Công cụ đánh giá nâng lực giãi quyết vấn đề cùa học sinh trong dạy học hóa học ớ trưởng phố thông 20

1.4 Bài toán nhận thức 22

1.4.1 Khái niệm bài toán nhận thức 22

1.4.2 Phán loại bài toán nhận thức 22

1.4.3 Bài toán nhận thức trong dạy học hóa học 23

1.5 Các phương pháp dạy học phát triển năng lực cho học sinh phố thông 25

1.5.1 Khái niệm phương pháp dạy hục phát triển nàng lực 25

1.5.2 Phương pháp dạy học giai quyết vấn dề 25

1.5.3 Ph ương pháp sử dụng bài lập hóa học 27

1.5.4 Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học 30

1.6 Thực trạng sư dụng bãi toán nhận thức trong dạy học hóa học ơ trường phố thông hiện nay nhàm phát triển nãng lực giãi quyết vấn đề cho học sinh 31

1.6.1 Mục đích kháo sát 31

1.6.2 Dối tượng kháo sát 31

1.6.3 Nội dung và phương pháp kháo sát 31

1.6.4 Kết quà khảo sát 32

Ticu kết chương 1 37

Chương 2 XÂY DỤNG VÀ sử DỤNG BÀI TOÁN NHẠN THỨ C NHẤM PHÁT TRIÊN.NĂNG LỤC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CH L ONG NITROGEN - PHOSPHORUS LÓP 11 39

2.1 Phân tích vị trí nội dung, mục tiêu dạy hục phát triển nâng lực giãi quyểt vẩn dề trong dạy học chương nitrogen - phosphorus 39

2.1.1 Vị tri và nội dung chương nitrogen - phosphorus 39

2.1.2 Mục tiều dạy học phát triển năng lực giài quyết vấn de trong dạy học chương nitrogen - phosphorus 43

2.2 Quy trình cụ the hóa các tiêu chí đánh giá năng lực giúi quyết vấn đe trong dạy học chương nitrogen - phosphorus 46

2.2.1 Mục tiêu cụ the hóa các tiêu chi đánh giá năng lực giãi quyết van đề trong dạy học chương nitrogen - phosphorus 46

2.2.2 Báng đối sánh giừa khung náng lực giai quyết vấn đề trong chương trình giáo dục phô thông 2018 và trong dạy học chương nitrogen - phosphorus47 2.2.3 Mô lá các tiêu chi đánh giá nàng lực giãi quyết vấn đề trong dạy học chương nitrogen - phosphorus 52

2.2.4.Các mức độ đánh giá nãng lực giãi quyêt vàn đê trong dạy học chương nitrogen - phosphorus 55

2.3 Bộ cõng cụ đánh giá năng lực giái quyết vấn đề trong dạy học hóa học chương nitrogen - phosphorus 58

2.3.1 Bang kiếm quan sát dành cho giáo viên đánh giá năng lực giái quyết vấn đề 58

2.3.2 Phiếu hói học sinh về mức độ phát triển năng lực giáiquyết vấn đề 60

2.3.3 Bài kiêm tra đánh giá nâng lực giãi quyết vấnđề cũa hục sinh 62

2.4 Bài toán nhận thức phát triển năng lực giai quyết vấn dề trong dạy học chương nitrogen - phosphorus 63

2.4.1 Phán loại bài toán nhận thức 63

2.4.2 Quy trình xây dựng bài toán nhận thức 73

2.4.3 Phân tích tiêu chí đánh giá cua năng lực giái quyết vấn đề cùa các bài toán nhận thức trong dạy học chương nitrogen - phosphorus 77

2.4.4 Sư dụng bài toán nhận thức nhàm phát triển năng lực gìái quyết vấn dề trong dạy hục chương nitrogen - phosphorus 77

Tiều kết chương 2 91

Chương 3 THỤC NGHIỆM SƯ' PHẠM 93

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 93

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 93

3.3 Tien hành thực nghiệm sư phạm 93

3.3.1 Chọn dối tượng, thời diêm thực nghiệm sư phạm 93

3.3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 94

3.3.3 Quy trình thực nghiệm sư phạm 94

3.3.4 Chọn phương pháp xir lí số liệu thực nghiệm sư phạm 97

3.4 Ket qua thực nghiệm sư phạm 100

3.4.1 Kết qua đánh giá qua báng kiêm quan sát đánh giá năng lực giái quyết vấn đề 100

3.4.2 Kết quá đánh giá qua phiếu hoi học sinh về mức độ phát triền năng lực giãi quyềl vấn đề 103

3.4.3 Kct quã đánh giá qua bài kicm tra đánh giá nãng lực giái quyết vấn đề cùa học sinh 106

Tiểu kết chương 3 ] 13

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 114

TÀI LIỆU TI1AM KHÁO ] 17 PHỤ LỤC PL1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIÉT TẤT

BTHH Bài tập hóa họcBTNT Bài toán nhận thứcGDPT Giáo dục phô thôngGQVD Giãi quyết vần đề

DANH MỤC CÁC BÁNG•

Bàng 1.1 Kết quá khào sát ý kiến GV Câu 1 32Bàng 1.2 Kết quà khào sát ý kicn GV Câu 2 33Báng 1.3 Kết qua kháo sát ý kicn G V Câu 3 34Bàng 1.4 Kốt quã đạt được của NL GỌVD cũa HS lớp 11 qua bài kiềm tra

đánh giá NL GQVĐ (trước tác dộng) 35Báng 2.1 Hệ thống hóa một số nội dung dạy học phát triển nâng lực giãi quyết

vấn dể trong dạy học chương nitrogen - phosphorus 44Bâng 2.2 Đối sánh giừa khung NL GQVD trong chương trình GDPT 201X và trong

dạy học chương nitrogen - phosphorus 50Báng 2.3 Các mức độ đánh giá năng lực giái quyết vấn để 55Bàng 3.1 Giá trị mức độ ảnh hưởng theo tiêu chí của Cohen (1998) 100Bang 3.2 Tổng hợp kết quà thông qua bang kiếm quan sát đánh giá NL

GQVD 101Báng 3.3 Tống hợp kết quá thông qua phiếu hói HS VC mức dộ dạt dược NL

GQVĐ 103Bàng 3.4 Ket quá đánh giá qua bài kiêm tra đánh giá NL GQVĐ của HS 107Báng 3.5 Báng phân phối kết quá học tập cùa HS trường THPT Bình Chánh 110 Bâng3.6 Bâng phân phối kết quà hục tập cùa HS trưởng THPT Trung Lụp 111

DANH MỤC CÁC HÌNH VÈ, ĐÒ THỊ

Ilình II Mô hình ASK - Ba khía cạnh cùa nàng lực 13Hình 1.2 Tương lai cùa Giáo dục và Kì nãng: Khung giáo dục năm 2030 của

OECD 13Hình 13 5 phấin chat và 10 nâng lực can phát triền cho học sinh 15Hình 1.4 Cấu trúc của năng lực giái quyết vấn de 18Hình 3.1 Học sinh trưởng THPT Trung Lập trong giở học bãi "Nitric acid vã muốinitrate” 96Hĩnh 3.2 Học sinh trường THPT Bình Chánh trong giở học bài “Nitric acid và muối

nitrate" 96Hình 3.3 Đường phát triển Nl GQVĐ cua HS thông qua báng kiếm quan sát

GV đánh giá NL GỌVD ở trưởng THPT Trung Lụp 102Hình 3.4 Đường phát triền NL GỌVĐ cua HS thông qua báng kiểm quan sát GV đánh giá

NL GQVD ớ trường THPT Bình Chánh 102Hình 3.5 Đường phát triển NL GỌVĐ cua HS thông qua phiếu hói HS về mức độ đạt được

NI GQVĐ ớ trường TIIPT Bình Chánh 104Hình 3.6 Đường phát triền NL GQVĐ cùa HS thông qua phiếu hói HS VC mức độ đạt

dược NL GQVĐ ờ trưởng THPT Trung Lập 105Hình 3 7 Dường phát tricn NL GQVD của HS qua bài kiêm tra đánh giá NL GQVĐ ớ

trường THPT Bình Chánh 107Hình 3.8 Dường phát triền NL GQVD cũa HS qua bài kiếm tra đánh giá NL GQVĐ

ờ trường THPT Trung Lập 108Hình 3.9 Dường lũy tích biểu diền kết quá học tập cua IIS Trường THPT

Bình Chánh 110Hình 3.10 Dường lũy tích biêu dicn kết qua học tập cua HS Trường THPT

Trung Lập 111

mặt VỚI nhùng Vấn đe bao gồm cà sự sáng tạo hợp tác, GQVĐ, Tại Canada, mô hình t

Can Problem Solve (ICPS) đưa vào trưởng học như một chương trinh giáo dục phố cập tập

trung vào việc tăng cường các quá trình nhận thức giừa các cá nhân và các kỷ nâng GQVD

Do đó dạy hục GQVD trờ thành một trong nhừng phương pháp toi ưu nhằm phát triên NLGỌVĐ cho HS

Nghi quyết số 29-NQ'TW (ban hành ngày 4 tháng 11 năm 2013), đả đề cập mục tiêu

cụ the cùa giáo dục phô thông là hình thành phâm chất NL cho HS Đen năm 2018 trongchương trinh Giáo dục phô thõng (GDPT) Chương trinh tống thề đă xác định NL GỌVĐ(cùng với sáng tạo) là một trong ba NL chung cằn hình thành và phát triển cho HS phổthông Mặt khác, trong chương trinh GDPT môn Hóa học, nhùng biểu hiện cùa NL GQVĐluôn được đề cập đến trong NL hóa hục Vì vậy dạy học hóa học dã xem NL GQVĐ là mộttrong những dối tượng dê nghiên cứu Trong dạy học hóa học NL GQVD được đa sổ GVphát triển bằng phương pháp sứ dụng bài tập Tuy nhiên, các bài tập dược sừ dụng thườngkhông xuất phát từ thí nghiệm thực tế hoặc sư dụng nhừng số liệu giá định Điều này dầnđến việc gây cho I IS nhiều lúng lúng, khó khãn trong việc hình thành và phát triền NLGỌVĐ cho HS mà Nghị quyết số 29-NQZTW đâ đề cập đến, đó là hĩnh thành NI công dân

Một trong nhìrng biện pháp đê phát triển NL GQVD đó là sử dụng bài toán nhậnthức (BTNT) Hóa học là ngành khoa học tự nhiên, có sự kết hợp giừa lí thuyết và (hựcnghiệm, có vai trò quan họng trong cuộc sống Do đó nội dung các bài tập, BTNT cùng cần

có sự két hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm Thông qua việc sứ dụng các bài tập hóa học(Bill II), BTNT trong dạy học hóa hộc với nlìừng nội dung từ thực nghiệm, ngoài việc cungcấp cho HS thêm nhiều kiến thức và làm phong phú thêm nội dung bài giang mà con đườngcua việc tìm tỏi, khám phá, phát hiện và giai quyết được các vẩn đe cùa bài tập BTNT còngóp phần thực hiện mục tiêu của Chương trình GDPT Với mong muốn thông qua việc xâydựng các BTNT nhàm phát triển NL GQVD cho 1 IS, góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc hóa học phổ thông, cùng như là một nguồn tư liệu cho GV sau này chúng tôi dã chọn

de tài nghiên cứu XÂY DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC NHÂM PHÁT TRIỀN

NÀNG LỤC G1ÁI QUYẾT VẤN DÈ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHUÔNG NI ro - PHOTPHO LÓP 1 r đe làm đe tài nghiên cứu.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sứ dụng hệ thống bài toán nhận thức nhẩm phát triển NL GQVĐ cho I

IS trong dạy học chương nitrogen - phosphorus lớp II

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.7 Nghiên cứu lí luận và thực tiễn làm cơ sở cửa việc dề xuất cách xây dựng và sứ

dụng hài toán nhận thức nhằm phát triển nàng lực giòi quyết vun dề cho học sinh trong dạy học chương nitrogen -phosphorus lớp ỉ ỉ

-Nghiên cứu lí luận Nghiên cứu những vấn đề lí luận lien quan đến: NL NL cũa HS

phố thông BTNT, BTNT hoá học NL GQVD NL GQVD trong dạy học hoá học ơ trườngphổ thông, một so PPDH phát trièn NL GỌVĐ trong dạy học hoá học ớ trường phố thông

- Nghiên cứu thực tiễn: Nghicn cứu một số vấn đe thực tiễn liên quan đến việc phát

triển NL GQVD trong dạy học hoá học ở trường phố thông: phân tích các yêu cầu cần dạt(YCCĐ) về NL GQVĐ trong chương trinh GDPT tống thề phân tích YCCĐ trong chươngnitrogen - phosphorus cùa chương trinh GDPT; điều tra thực trạng việc sử dụng BTNT đếphát triền NI GỌVD cho I IS trong dạy học chương nitrogen - phosphorus lớp 11

3.2 De xuất cách xây dựng và sứ dụng bài toán nhận thúc nhầm phát triền NLGQVD cho HS trong dạy học hóa học chuong nitrogen - phosphorus lóp 11

- Cụ thể hóa khung NL GQVĐ cùa HS trong dạy học hoá học ờ trường THPT

- Đe xuất các vấn đề liên quan đen đánh giá sự phát tricn NL GỌVĐ cùa HS trongdạy học chương nitrogen - phosphorus ở trường THPT: xây dựng các tiêu chí đánh giá, bang

mô tá các tiêu chí đánh giá, công cụ đánh giá (báng kiểm quan sát, bàng kiểm quan sát dànhcho GV phiếu hỏi HS bài kiếm tra đánh giá NL)

- Đe xuất cách xây dựng và hệ thống hóa các BTNT nhăm phát tricn NL GỌVDcúa HS trong dạy học chương nitrogen - phosphorus lóp 11

- De xuầt sữ dụng BTNT nhăm phát trier) NL GQVĐ cua I IS trong các kiều bàilên lớp chương nitrogen phosphorus hip 11

3.3 Thực nghiệm sư phạm

Tiến hãnh thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số trường Trung học phố thông(TIIPT) và xử lí số liệu thực nghiệm đề đánh giả linh khá thi và hiệu qua cùa BTNT và cáccách sứ dụng BTNT nhẩm phát triển NL GỌVD cho HS trong dạy học chương nitrogen -phosphorus lớp 11

4 Khách thế và dối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ớ trường phố thông

- Dối tượng nghiên cứu: NL GỌVD trong dạy học chương nitrogen phosphorus ớ trường THPT BTNT và cách sứ dụng BTNT nhầm phát triền NL GQVD cho HS trong dạy học chương nitrogen - phosphorus lớp 11

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: chương nitrogen - phosphorus lớp II

Dối tượng nghiên cứu: I IS lớp II

- DỊa bân nghiên cứu: một số trưởng THPT ờ TP.HCM

- Thời gian nghiên cửu: Tháng 06/2020 dến tháng 03/2021

6 Giá thuyết khoa học

Nểu B I N T được xây dựng và sứ dụng một cách linh hoại, khoa học thi G V sè phát

triên NL GQVD cho HS trong dạy hục chương nitrogen - phosphorus lớp 11

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tông hợp hệ thống hóa khái quát hỏa các vãn bán tài liệu về phát triển

và đánh giá NI NI GQVĐ, BTIIII, BTNT; về luật giáo dục, các chú trương cua Đáng vàNhâ nước ve đôi mới GDPT; một số PPDH góp phần phát triển NL như: phương phápGQVĐ, phương pháp sứ dụng BTHH, phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phàn tích các YCCĐ về NL GQVĐ cùa HS trong chương trinh GDPT tồng the vàcác YCCD trong nội dung nitơ (nitrogen) của chương trinh GDPT: khão sát thực trạng việc

sữ dụng BTNT nhăm phát triển NLGQVĐ trong dạy học hoá học lớp 11 tại một số trưởngtrên địa bàn TP HCM; TNSP Cụ the như sau:

Phân tích các YCCĐ về NI GQVĐ cùa chương trinh tống thế, từ đó rút ra nhậnxét

- Phân tích các YCCD trong chương nitrogen - phosphorus trong chương trìnhGDPT

- Kháo sát thực trạng việc sư dụng BTNT dế phát triển NLGỌVĐ cho HS trongdạy học hóa học lớp 11

- Thực nghiệm sư phạm: Tien hãnh TNSP cách sử dụng BT.NT đe phát tricnNLGỌVĐ cho HS lớp II

7.3 Phương pháp xữ lí số liệu

Sừ dụng phương pháp thống kề toán học đe xữ lí toán học các số liệu thu được, tữ

dó xác định xu hướng, quy luật thống ké từ đó đánh giá tinh khá thi, hiệu quá cùa đề tâi đểrút ra kết luận

8 Dóng góp mói của đề tàỉ

- Cụ the và hộ thống hóa NL GQVĐ của HS trong dạy học chương nitrogen phosphorus, bao gồm: các tiêu chí đánh giá sự phát triền NL GỌVĐ trong dạy học chươngnitrogen - phosphorus, các công cụ đánh giá NL GQVĐ trong dạy học chương nitrogen -phosphorus

Xây dựng BTNT và hệ thống hóa cách sừ dụng BTNT theo hướng phát triền NLGỌVD cho HS trong dạy học chương nitrogen - phosphorus

- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đảnh giá NL QGVĐ của I1S trong dạy họcchương nitrogen - phosphorus lớp 11

9 Cấu trúc cùa luận vãn

Ngoài phần mớ dằu kết luận, kiến nghị, tài liệu tham kháo và phụ lục luận vãn gồm

3 chương:

Chương 1 Cơ sờ lí luận và thực tiền cùa việc sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát

triển năng lực giãi quyết vấn đề cho học sinh

Chương 2 Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhảm phát triến năng lực giai

quyết vẩn đề cho học sinh trong dạy học chương nitrogen phosphorus lớp 11

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 Cơ SỎ LÍ LUẬN VÀ THỤC TIÊN CỦA VIỆC Sử DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THÚC

NHẤM PHÁT TRIÉN NÀNG LỤ C GIÃI QUYẾT VÁN ĐÈ

CHO HỌC SINH1.1 Lịch sử nghiên cứu về việc SIÍ dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực giãi quyết vấn đề cho học sinh phồ thông

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giói

Khoảng nứa sau cùa the ký (hử V trước Công nguyên, Socrates (470 399 BC) một nhà triết học thời Hy Lạp cồ dại thông qua việc đặt một loạt những câu hói cho họcsinh đen khi xuất hiện bất kỳ một máu thuần xuất hiện nhăm tìm hiếu sâu hơn về quan điểmcùa HS Phương pháp Socrates xuất hiện tử việc những GV sừ dụng triết học đe giãi trí, gây

-ấn tượng và nhăm thuyết phục người nghe chấp nhận quan diêm cũa mình đà phát triểnthành một phương pháp giáng dạy, đưực gụi phương pháp Socrates (Socratic method).Thông qua việc lìm kiểm những “lỗ hông" trong chính nhừng câu trà lời cua HS, từ đõ giúpIIS phát triển các kỳ năng tư duy phán biện, giãi quyết những mâu thuẫn từ những câu trálời cùng như suy nghi nhanh chóng

PPDH cùa Plato (428/427 - 348/347 BC) cùng dựa trên những cuộc dối thoại tương

tự như Socrates, tìm kiếm sự tương thích hợp lý giừa HS và GV VC kiến thức Tuy nhiên,với phương pháp của Socrates vã Plato thi “giăng dạy” không đúng với ý nghĩa là sự chia sèkiến thức và kinh nghiệm nhưng cùng là tiền dề cua việc sử dụng nhừng câu hòi có vấn đe

và giái quyết vấn đề cho học sinh Có the nói, việc sir dụng những câu hoi có vấn đề là nenmóng cho việc phát tricn NL GỌVĐ ở những giai đoạn sau này

Trong giáo dục hiện đại dạy hục dựa trên NL (Competency-Based education) đượcđịnh nghĩa là một cách tiếp cận cho phép HS có khá nảng phát triển thành thạo một kỹ nãnghoặc một NL cùa mỗi HS Dà có nhiều công trình nghiên cứu VC dạy học dựa trên NL nhưRalph Tyler (những năm 1940) Benjamin Bloom (1956, 1968) John Carroll (những nămI960 và 1970), đã xuất bàn nhiêu còng trình dựa trên mô hình dạy học dựa trên NL Mộttrong những cách tiếp cận của dạy học dựa trên NL lã thông qua việc sứ dụng nhừng câuhói, những tinh huống có vấn đề trong dạy học Dây cùng là hướng tiếp cận cùa việc sử

dụng bài toán nhận thức trong dạy hục.

Theo dòng thời gian cua việc nghiên cứu về sử dụng BTNT và NL GỌVĐ, có thềtóm tắt ở 3 giai đoạn sau:

a) Giai đoạn sư khởi (trước nủm ì 945)

GQVĐ ờ giai đoạn này được xem là cách thức đe tìm ra những giái pháp chung chonhững khó khán xuất hiện trong nhiều vần đe cua triết học y học kỹ thuật đặc biệt làkhoa học máy tính

Nãm 1909 Dewey xuất bân quyên How We Think, cho rang tư duy lã một quá trìnhtích cực liên quan đến thừ nghiệm và GQVĐ Õng cũng dề xuầt nên suy nghĩ theo một quy

trình gồm 5 bước: xuất hiện vắn dề,phân tích vấn dề hình thành già thuyết, thủ nghiệm

-xây dựng ý tưởng và chihig thực các ý tưởng Quy trình cùa Dewey nêu ra đà tạo ra một

cuộc tranh luận về các phương pháp và sứ mệnh cùa giáo dục cùng như bác bo mạnh mẽchu nghía giáo điều và học thuộc lòng trong lớp học

Duncker (1935) và Wertheimer (1945) COI việc GQVĐ là tư duy hiệu qua và úng hộcan thiệp giáo dục, đảm bão tham gia vào các hoạt động học tập cùa người học Poyla

(1945) dã thiết kế một phương pháp gồm 4 bước đế GQVĐ trong toán học đõ lả hiếu vấn

dề (tìm ra nhùng gì đang được yêu cầu), lập kế hoụch (đưa ra một số chiến lược de GỌVD) thực hiện kể hoạch (sứ dụng các chiến lược dã lựa chọn đế GQVD) vả nhìn lụi, suy ngẫm

(tìm cách kiếm tra pháp và đánh giá phương pháp GỌVĐ) Phương pháp này trờ thành mộtphương pháp cồ điên đe GỌVĐ bời vì đơn gián, khái quát tốt và có the áp dụng cho tất cacác lĩnh vực trong cuộc sóng khi gặp phài vấn de

h) Giai doụn hưng thịnh (1945 - 1990)

Vào nhùng năm 1960 - 1970, thuật ngừ “giáo dục dựa trên năng lực" bascd education - CBE) xuất hiện và phát triển trong các chương trình dựa trên nảng lựctrong giáo dục đại học ớ Hoa Kỳ, kế từ khi cái cách đão tạo giáo viên và giáo dục nghềnghiệp Từ những đóng góp cùa Ralph Tyler (1902 - 1994) với những nghiên cứu về thựchiện chương trinh giáng dạy (1933 1941) cho đếnnhững công trình phân loại thang đo nhận thức cúa Benjamin Bloom (1913 - 1999) xungquanh kiến thức, kha năng hiếu hiết và tư duy với các mức độ được sắp xếp lừ thấp đốn cao

(compentcncy-Đầu những nãm 1980, các nhà khoa học như Dõrner Kreu/.ig, Reither và Slăudcl

(1983) Berry và Broadbent (1984), lả nhưng người tiên phong trong nghiên cứu GQVD

dã phát triển các mô phòng máy tính dế kiềm tra việc học và ra các quyết định trong cáchoãn cánh thực tế Các nhã nghiên cứu đã phát triẽn các mô hình GỌVĐ chung để giài thíchcác quy trinh GQVĐ như Newell và Simon (1972); Bransford và Stein (1984), I la 1-eerie (1977) đà dề cập đến nguồn gốc cua dạy hục nêu vấn đề cùng nhừng tiêu chuẩn đánhgiá hiệu quà cùa phương pháp và các dạng cùa dạy học nêu vấn dề

Giáo dục ngày nay thiên về cách suy nglù liên quan đen các phương pháp tiếp cận.sáng tạo và phàn biện đe GỌVD và dưa ra quyết dinh, bao gồm cách thức tố chức làm việc,giao tiếp và hợp tác GQVĐ Chính vi vậy, tố chức Hợp tác và Phát triển Kinh tc (TheOrganisation for Economic Cooperation and Development - OECD) qua kháo sát đà thấyrăng Nl GQVD lã một trong nhừng NL quan trọng của NLthể kỳ XXI

PPDH GQVĐ là cách tiếp cận cùa nhiều nhà giáo dục học khi nghiên cứu về NLGQVD trong phần lớn the ký XX Nhừng nám đầu 1990, nhừng vấn đề được giai quyếtthường có duy nhẩt một câu tra lời đúng dựa trên các giãi pháp hợp lý

c) Giai đoạn hoàn thiện (1990 - nay)

Năm 1995 Frcnsch và Funke đã đưa ra một định nghía rất rộng về GQVĐ: "GQVĐ

xuất hiện đê vượt qua rào cán giữa một yêu cẩu đật ra và một mục tiêu mong muốn bằng cách về hành vi và nhận thức, các hoạt động nhiều giai đoợn Yéu cầu dặt ra mục tiêu và các rào cân giữa những thuộc tinh dã cho và mục tiêu thay dối linh hoạt trong quá trinh GỌVD GQVD ngâm hiểu là sự tương tác có hiệu quá giừa giãi pháp và yêu cầu cùa nhiệm

cụ và có liên quan dền nhận thức, cám xúc các khá nâng, kiến thức xà hội cùa người giòi quyết".

Trài qua hơn 40 năm phát triển, ‘’giáo dục dựa trên năng lực" được triển khai gằnđây trong nhiều bối canh giáo dục khác nhau, được áp dụng bời nhiều cơ sớ giáo dục và cácngành học đã trở thành động lực cho sự đồi mới Boyatzis (2008) đã định nghĩa rõ ràng hơn

về NI là "khá năng" hay tập hợp các hành vi có liên quan đến một "ỷ định” dựa trên cácthành phan cúa kiến thức, kỳ năng, thái độ phãi có the quan sát dược và do dó có thê dolường dược Carraccio và Englander (2013 ) dã xây dựng các mốc quan trọng vã phươngpháp đảnh giá NL để thực hiện thành công chương trinh "giáo dục dựa trên nãng lực"

Phát triẻn NI GQVĐ trên thế giới điì được nghiên cứu từ nhừng năm đầu cùa the ký

trước và ngày càng hoàn thiện, vấn đề được sử dụng thường xuất phát trong cuộc tranh luận,giái câu đố hoặc một phương trinh toán học Năm 2012, Fischer và cộng sự đà đề xuất một

lý thuyết lích hợp về quá trinh GQVĐ gồm 2 giai đoụn có liên quan đến tiếp thít kiến thức

(Knowledge acquisition dể hiểu dầy du vẩn dề tạo ra thông tin một cách có hệ thống để tích

hợp thông tin vào một mô hình khá thi về tình huống) và ứng dụng kiến thức (Knowledge

application - dưa ra một tập hợp các quyết định phụ thuộc lần nhau dựa trên kiến thức cuangười GQVĐ một cách có hộ thống) Đày cùng chính là bàn chất cùa việc sữ dụng bài toánnhận thức trong dạy học

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Khi NL GỌVĐ dược chú ý từ rất lâu trên thế giới thì ớ Việt Nam nói chung và trongdạy học lỉóa học nói riêng, NL GQVĐ được quan tâm từ nhừng năm đầu cùa the kì XXI vớinhiều dề tài cùa luận án tiến sì khoa học giáo dục Có the kc den các tác gia như Lê VănNam (2001), Đồ Thị Thúy Hăng (2006), Trằn Ngọc Huy (2014),

Tác già Le Văn Năm (2001) trong đe tải: "Sừdụng dạy học nên vấn để - Orixtic dế

nâng cao hiệu quớ dạy chương trình hóa dợi cương và vô ở trường THPT' lần dầu tiên áp

dụng có hệ thống PPDH phức hợp nêu vấn de - ơrixlic trong dạy học nội dung hóa đạicương vã vỏ cơ lừ đó đề xuất nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn dề và quy trình dạyhọc sinh giãi quyết vấn dề trong dạy học VỚI việc de xuất quy trinh GQVĐ học tập khi sứdụng Bill 11 gồm 8 bước là cơ sớ cho những đề tài nghiên cứu sau này

Nãm 2006 tác già Đỗ Thị Thúy Hằng với đề tài: “Xíỉv dựng và sữ dụng bài toán

nhận thức nhầm phái huy lính lích cực dạy học những nội dung liên quan đen phân ứng oxi hóa - khử ở tnrờng phổ tháng", tác giã đà có nhừng nghiên cửu bước đầu về PPDH băng bài

toán nhận thức với những nội dung kiến thức về phán ứng 0X1 hóa - khir ớ tnrõng phổthông Từ đỏ, đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học nộidung phán úng oxi hóa - khư từ lớp 8 den lớp 12

Tác giá Trần Ngọc Huy (2014) nghiên cứu về: "Xây dựng và sứdụng bài toán nhận

thức nhầm phát triển nàng lực phát hiện và giãi quyết vấn dề nâng lực sáng tạo cùa học sinh trong dạy học hóa học hàu cư lớp I / nâng cao" đă làm sáng tó hệ thống co sở lí luận VC

BTNT dưa ra các nguyên tác, quy trinh, tiêu chí đánh giá và xây dựng hệ thống BTNT chonội dung phẩn hóa học hữu cơ 11 nàng cao dề xuầi cách sử dụng BTNT nhăm phát triền NL

GQVD, NL sáng tạo cho học sinh

Gần dây nhất, tác già Trang Quang Vinh (2020) có những dóng góp mới về xác đinhđược các tiêu chí và mức độ biểu hiện cùa NI GQVĐ thõng qua sừ dụng bài tập phân hóa

và thiết kế sử dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ cua HS thông qua các biện pháp dà đe

xuất trong đe lài "Phủi triến năng lực giai quyết vấn dề cho học sinh trung học phò thõng

vùng dòng báng sòng Cữu Long thông qua bài tap phân hóa phần hóa học hữu cư" Tuy

nhiên, dê đánh giá NL GQVĐ cua HS thông qua 10 tiêu chí với 3 mức độ đánh giã NLGQVĐ không thuận lợi khi tiến hành nghiên cừu trên số lượng lớn HS

Hay tác giá Đặng Trần Xuân (2020) trong để tài: "Phát triển núng lực giải quyết vẩn

dề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức phần hóa học phi kim trung họe phố thông", đã

đánh giá vè thực trạng dạy học phát triền nảng lực và nhu cầu sứ dụng bài toán nhận thứctrong dạy học Qua đó de xuất các nguyên lắc bồ sung quy trình xây dựng hệ thống bìutoán cùng như biện pháp sứ dụng hệ thống bài toán nhận thức trong qua các nội dung dạyhọc khác nhau Tác già côn xác định liêu chí mức dộ biếu hiện và bộ công cụ đánh giá NLGQVD thông qua việc sư dụng BTNT Tác giá cũng đả chia NI GQVĐ gồm 4 NI thànhphần cũng 10 tiêu chí đánh giá với 4 mức độ đánh giá chi tiết: trong điều kiện thực le nhiềuchi tiết với các mức độ khác nhau gảy khô khăn cho việc đánh giá sổ lượng lớn HS Ve nộidung B I N I', tác giá

đã xây dựng 46 BTNT chương Nitrogen - Phosphorus nhưng tập trung nhiều vào đơn chất

Nỉ, nitric acid (HNO) muối nitrate (NO,), phosphoric acid (IliPOj), ít đề cập den ammonia(NH?) và muối ammonium (NHJ)

Một số de tài nghiên cứu cùa các tác già ve phát tricn NL GQVĐ như: KhongvilayVolayuth (2019) thông qua dạy học tích hợp giáo dục báo vệ môi trường phần Hóa hục võ

cơ ớ trướng THPT đà xây dựng được khung NL GQVD gồm 4 NL thành phần và X ticu chiđánh giá; Nguyền Thị Phương Thúy (2016) thông qua dạy học dự án học phần Hóa học hừu

cơ xác định được 10 biểu hiện cùa NL GQVD qua dạy học dự án đối với HS miền núi phíaBắc;

Ngoài ra, côn nhiều để tài nghiên cứu cùa Cao Tiến Thành (2014), Phạm Thị KiềuDuyên (2015) Vù Thị Minh Thúy (2016), Hà Lâm Phương (2018) Trằn Đình Thiết, LêKim l-ong (2019) Nguyen Ngọc Duy (2020), vẻ Nl GQVD và sử dụng BTNT trong dạyhục cùng cho thấy mức độ quan tâm den đe tài này Có the thấy, dạy học GQVĐ và sư dụngBTNT trong dạy học dã dược áp dụng trong các hoạt dộng dạy học hóa học như một cáchkích thích sự lò mò, hứng thú cùa HS phát huy tính tích cực chú động cùa HS nhàm phát

triển NL GQVĐ cùa HS Như vậy việc nghiên cứu đề tài "Xây dựng hài toán nhận thức

nhằm phát triển nàng lụv giai quyết vẩn dề cho học sinh trong dạy học hóa học chương nitư

- photpho lóp mười một" có sự ke thừa và phát trién của các nghiên cứu trước đây, tập trung

nghiên cứu ớ một chương cụ the cùa chương trinh hóa hục phù hựp với việc đỗi mới PPDHtrong giai doạn hiện nay

1.2 Nãng lục cùa học sinh phỗ thông

Có rắt nhiều khái niệm NL như capacity, competency, Theo từ điển Cambridge Dictionary NL (capacity) được xem là các kĩ nâng cằn thiết hoặc khả năng đưa ra quyết định đê lãm một việc cụ the; trong khi đó, NL (competency) được định nghía là một kì nàng

quan trụng, cần thiết dê hoàn thành một công việc, đề cập đến kha năng thực hiện các hànhdộng cần thiết

Chomsky (1968) được cho là người khời xướng khái niệm NL Tuy nhiên, đỏng gópcua ông năm trong lĩnh vực ngôn ngừ học (NI ngôn ngừ) và cách sứ dụng cúa ông có phầnkhác với các nhà nghiên cứu giáo dục Den nãm 1984, Messick đưa ra một định nghĩa NL

dó là “những gì một cá nhân biết (kiến thức) và có thê làm (kĩ núng) trong một chú đề, lình

vực có được thông qua sự hướng (lần hay kinh nghiệm".

Theo Từ dicn Tiếng Việt (Hoàng Phê 2003) “NL là kha nâng, diều kiện chù quan

hoặc tự nhiên sàn cô đè thực hiện một hoạt động nào dó" Dưới góc độ tâm li học theo Phạm

Minh Hạc (2002) “?V£ là các dặc điềm tâm lí ở người, tạo thành diều kiện quv định tổc độ,

chiều sau cường độ cùa việc lình hội tri thức, kì nâng, kì xáo" Theo Nguyền Quang uẩn

(Chù biên 2007), “h'L là tố hợp các thuộc tinh dộc dào của cá nhản phù hợp vời những yêu

cầu cùa một hoạt dộng nhất định, dâm bào cho hoụt dộng dó cò kết quá tốt" NL đồng thời liì

tiền dề và cũng là kết quả cùa hoạt dộng, lả diều kiện cho hoạt dộng dạt kết quá và phát triểnngay trong hoạt dộng dỏ

Trong nghiên cữu cùa Prank (2010) và Englander (2017) đều có quan điểm NL là

một loạt các khá năng (kiên thức, kì nãng thãi độ) trên nhiều lình vực thay đồi theo thời

gian, kinh nghiệm, bối cành vả giai đoạn dào tạo, do đó NL là đa chiểu (multi-dimensional).Quan điểm này có phần giổng với quan điểm cùa Durand (1999) Brandão Guimarães(2001) NL là sự tố hợp cua 3 thành phần (kiến thức, kĩ năng, thãi độ) cần để hoàn thànhmột công việc:

+ Kiến thức (Knowledge): de cập den tập họp dữ liệu, thông tin khái niệm và nhận

thức có được thông qua giáo dục và kinh nghiệm - thuộc về NI tư duy hiếu biết cùa cánhân sau khi trái nghiệm qua quá trình giáo dục

+ Kì nàng (Skill): đề cập đến khá năng phát triển về thế chất và trí tuệ thuộc về kĩ

năng thao tác, biến kiến thức thành hành dộng cụ thê

+ Thủi độ (Attitude): đề cập đến các mồi quan hệ cùa một người (rong công việc

hoặc một tình huống - thuộc về phạm vi cam xúc cách cá nhân tiếp nhận và phan ứng lạivới thực tế, thê hiện thái độ và động cơ với công việc

Hình 1.1 Mô hình ASK Ha khia cạnh cùa năng lục (Durand, Hrandão, 1999)

Theo OEC-D vố Đảnh giá học sinh quốc tề (Progamme for International Student Assessment - PISSA, 1997) định nghía NL là khá nâng đáp ừng thành công các yêu cầu

phức tạp trong các bối canh khác nhau thông qua việc huy dộng kiến thức, bao gồm nhậnthức, kì nâng, động lực thái đò câm xúc và các hành vi xã hội khác Đen nãm 2018 OECD

dã dề xuầl khung giáo dục năm 2030 sự liên kết cua kiến thức, kì nàng, thái độ và giá trị đetạo ra các NL

Hình 1.2 Tương lai cùa Giáo dạc và Kĩ nấng: Khung giáo dục nàni 2030

cua OECD

Năm 2004 chương trinh Giáo dục Quebec (Quebec Education Program) dưa ra địnhnghía NL lâ sự lồ họp của các hành động dựa trên cơ sỡ sứ dụng vã huy động hiệu quà kiếnthức, kì nâng từ nhiều nguồn lực khác nhau dể giái quyết thành công các vấn đề diễn ratrong cuộc sống Nội hâm cùa định nghĩa nảy có nhừng nét tương dồng với định nghía về

NL trong chương trình GDPT tông the (2018) của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hãnh Đểphù hợp vói đối tượng nghiên cửu cùa để tài là IIS lỡp 11 và dựa trên tinh thần của công vãn5555/BGDĐT-GDTrH do Bộ Giáo dục và Đào tạo han hành vào năm 2014 về phát triển kếhoạch giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển NL HS chúng tôi sử định nghía NL

theo Chương trinh GDPT tống thế (2018): "NL là thuộc tính cả nhân dược hình thành, phút

Kiến thức

Ị Competency)

triển nhờ tố chất sẵn cỏ và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tống hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tinh cả nhân khác như hứng thú niềm tm ý chí thực hiện thành cồng một loại hoạt động nhàt định, dạt kêt quá mong muôn trong nhùng điêu kiện cụ thế " Như vậy NL được xem là khá nãng áp dụng hoặc sừ dụng tập hợp các

kiến thức, kĩ năng và khá năng liên quan cần thiết đê thực hiện thành công các công việchoặc các nhiệm vụ trong hục tập NL thường là cơ sỡ cho các tiêu chuẩn kì nâng xác địnhmức độ kiến thức, kĩ nâng và kha nàng cần thiết dề thành công cũng như các tiêu chí đolường tiềm năng đề đánh giả mức độ đạt được năng lực

Trong Chương trinh GDPT tống the cùa Bộ Giáo dục và Dào tạo (2018) ban hãnh,phàn chia NL thành 2 nhóm chinh, bao gom:

+ Nhóm NL chung được hình thành, phát triền thông qua tất cà các môn học và hoạtđộng giáo dục: NL tự chú và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giai quyết vấn đề và sángtạo;

+ Nhóm NL dặc thù dược hình thành, phát triền chu yếu thông qua một sổ môn học

và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngừ, NL tính toán NL khoa học, NL công nghệ

NL tin học NL thâm mì NL the chất

s PHẨM CHẨT VA 1O NÂNG Lực CẴN PHÁT TRIỂN CHO HỌC SINH (MdAođuc tADXd uodi O*đđkK Aoh toến phím chu vè rU-< Mc Mc

ĩMv 'X*.s |H»>II«toi <fe>Y«v «4 to*»«chfc «4c Ito 1*41 *w».

Hình 1.3 5 phẩm chất và 10 nóng lire cần phát triền cho học sinh

7.2.2 / Khới niệm đánh giá nâng lực ciiơ học sinh phổ thông

Dánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tồng hợp diễn giái thông tin vềđối tượng cần đánh giá (nhặn thức, năng lực của HS; chương trình; nhà trường ) một cách

có hộ thống nhảm mục đích hicu biCt sâu và sử dụng các thông tin này đe ra quyết định vềIIS, chương trinh, nhà trường hay đưa ra các chinh sách giáo dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo.2020)

Theo Elie Witty và Brabara Gaston (2008), đánh giá NI là quá trinh người đánh giáthu thập các minh chúng vc NL sử dụng các chuẩn đánh giá để đưa ra kết luận vc NL nào

dó cùa học viên Theo phân tích cua Weiner (2005), đánh giá NL bảt nguồn từ viộc khôngmong đợi và sự việc đó nãy sinh quá trình tìm kiểm nguyên nhân de giài thích cho sự việcnhư vậy Do dó đánh giá NL là đánh giá kiến thức, kì nâng và thái độ trong bối canh có ýnghĩa (l.een pil, 2011)

Như vậy đánh giá NL cùa HS phổ thông là đánh giá khà nãng vận dụng kiến thức,

kĩ nảng cùa HS trong những tinh huống thực tế khác nhau, 11$ được tạo cơ hội GQVĐ

(rong nhừng tình huống có vần đề mang tính thực tiễn Dánh giá NL được xem là bước pháttriển cao hơn so với đánh giá thòng qua kiến thức, kỉ năng cua HS Mặt khác, đánh giá NLkhông hoãn toàn dựa vảo chương trinh giáo dục cúa lừng môn học mà dược hình thành từnhiều môn học lình vực học tập khác nhau Do dó xét về bán chất thi đánh giá NI và đánhgiá kiến thức, kĩ năng không có màu thuần.

1.2.3.2 Phương pháp đánh giá năng lực của học sinh pho thông

Khi kết quá học tập cùa HS chuyền dần sự lập trung về kết qua thu được cùa HS vềmặt nội dung (kiến thức, kì nâng, thái độ) sang NL đòi hỏi GV phái có nhừng phương phápđánh giá NL phù hợp Đánh giá nội dung chì chú trọng dến kết quà trong khi đó đánh giá

NL lại chú trọng đển đánh giá cá quá trình Như vậy, kết quá thu dược không chì cung cấpnhũng thông tin về sự phát triển NL của HS mà GV còn căn cứ vào đó đe điêu chinh nhữnghoạt động dạy và học cho phù hợp

Như vậy, các phương pháp đánh giá NL cua HS trong dạy học bao gồm:

Phương pháp đánh giá kết quá học tập - thành tích hực lập cùa HS: là mức dộ dạt

dược cua HS về mặt kiến thức và kĩ năng mà HS sỗ có dược khi kết thúc một môn hục,khóa hục hoặc chương trinh cụ thể và giúp HS nhận thấy đưực nhừng kiến thức vả kì nâng

dó sẽ hữu ích cho sau này Đánh giá ket qua học tập cùng chính là đánh giá sự tiến bộ từngngày cua I IS

- Phương pháp hòi - đáp (vấn đáp)', là phương pháp GV đặt câu hòi và HS trã lời

(hoặc ngược lại), nhầm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần nắm, hoặcnhảm tống kết, cùng cố, kiềm tra mờ rộng, dào sâu những tri thức mà HS đà hục

- Phương pháp đánh giá qua sán phấm học tập: là một loại đánh giá trong dó GV

xem vả đánh giá sàn phẩm cuối cùng dược tạo ra chứ không phái quá trình tạo ra nó Hìnhthức này quan tám nhiều hơn đến kết quá hoạt động cùa người học, tập trưng vào thành tích

và đánh giá kết quã sân phấm hoặc kết quá cùa cà một quá trình

- Phương pháp đánh giá thông qua hồ sơ học tập: dược sứ dụng cho các đánh giá

quy mô lớn cho nhiều mục dích khác nhau (sự tiến bộ và thành tích cúa HS sân phẩm, kỹnăng ) Kct quả của đánh giá thòng qua hồ sơ học tập tiết lộ nhiều khía cạnh khác nhaucùa quá trình học tập bao gồm sự phát triển cùa các NL, cung cấp những điểm mạnh và

diêm yếu cùa HS cùng như phương pháp dạy cũa GV.

- Phương pháp đánh giá thông qua các hài kiêm tra trên láp: là hình thức đánh giá

pho biến của dạy học theo định hướng nội dung, trang bị kiến thức dược xây dựng dựa trênkiến thức, kĩ náng, thái độ gán VỚI nhừng nội dung đâ học VỚI nội dung câu hoi và thờigian hoãn thành như nhau Hĩnh thức kicm tra đa dạng, được thiết ke để nhiều HS thực hiệntrong một kíp, trường, tinh hoặc quốc gia

- Phương pháp (lánh giá thông qua quan sát trong quá trình học: là một phần cùa

quá trình dạy - hục mang lại nhiều (hông tin có giá trị hơn các bãi kiêm tra và các nhiệm vụdược thực hiện ràng buộc về bối canh và thời gian Khi quan sát HS thực hiện nhiều hoạtđộng (rong nhiều môi (rường khác nhau khi sử dụng một loạt các công cụ PPDH cho phépxem lại quá trình học tập đê đánh giá quá trinh dạy học toàn vẹn, liên tục giừa GV và HS,theo dõi sự tiến bộ cua HS, xác định các vần đe học tập cúa cá nhân HS và nhôm HS cùngnhư tư vấn cho HS và thào luận với phụ huynh

- Phương pháp (lánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình (tụ đánh giá đánh giá

đổng đẳng): giúp HS tự dành giá nhừng diem mạnh vã diem yếu cùa bán thân trong quátrình học tập những khó khản gặp phai khi hoàn thành những nhiệm vụ học tập qua đó, GVđưa ra các giai pháp nhăm hồ trọ HS cái thiện và đạt được hiệu quã cao hơn Những tiêu chiđánh giá được xây dựng tùy vào bối cành và mục tiêu học tập de HS trờ nên có ý thức hơn

về quá trình học cùa bán thân

1.3 Nâng lực giãi quyết vắn đề của học sinh trong dạy học hóa học ờ trường phố thông

1.3.1 Khái niệm nâng lực giai quyết vấn đề của học sinh trong dạy hục hóa học ỡ trường phổ thông

Theo l.addawan Burana, Chanyah Dahsah (2016), NI GQVĐ cua HS trong dạy họchóa học là khà năng tìm kiếm giãi pháp cho các vấn đề đặc biệt trong dạy học hóa học địnhlượng nội dung chiếm phần lớn các câu hói trong các chương trình giăng dạy và kì thi

NL GQVĐ cùa HS trong dạy học hóa học là một trong những NL quan trọng và cầnthiết cua HS trong dạy học hóa học ở trường phỗ thông, lã khá năng tim kiếm giãi pháp chocác vấn dè khó khàn xuất hiện trong các hoạt dộng hục tập hóa học NL GỌVĐ trong dạyhọc hóa học có liên quan đến việc có thề xác định vấn dề xáy ra dề xuất các giãi phãp, đảnhgiá vã lựa chọn giái pháp lốt nhất và thực hiện GQVĐ bung giài pháp dã chọn Thao tác thuthập thông và sử dụng thông tin thích hợp cùng là một khía cạnh cùa NI GQVĐ trong dạyhọc hóa học.

1.3.2 Cấu trúc năng lực giái quyết vấn dề cùa học sinh trong dạy học hóa hục ớ trường phố thông

Theo Nguyễn Thị Lan Phương (2014), cấu trúc cùa NL GQVĐ gồm 4 thành phẩn:(1) Nhận biết và tìm hiếu vẩn dể; (2) Thiết lập không gian vấn dề; (3) Lập kế hoạch và (hựchiện giài pháp; (4) Đảnh giá vã phan ánh giãi pháp cấu trúc cùa NL GQVD dược mô tá theo

sơ dồ dưới dãy:

Hình 1 4 Cẩu trúc cùa năng lực giai quyết vẩn dề

Trong chương trinh GDPT chương trinh tồng thê (2018), NL GQVĐ được xếp vàonhóm NI GQVĐ và sáng tạo gồm 6 thành phần với các biếu hiện cụ thẻ như sau:

Đánh giá phàn ảnhgiái pháp

Thống nhạt cách thức, thiết lập không gián

Thiết lập tiền trinhthực hiện Đánh giá giãi phápdã thực hiện

Phân bố xãc địnhcách thức sư dụng Phán ánh về cácgiá tri giúi pháp

Thực hiện vã trìnhbảy giãi phập chovần de

Xác nhận kiếnthức, kinh nghiệmthu dược

Tô chức và duy trìhoạt động nhom

Khái quát hóa ẹhonhũng vấn detương tư

Tim hiêu vấn đề

NỊiận biết tinh,

huống có vẩn để Thu thập, sắp xếp.đánh gia thòng tin

- Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin ý tường mới và phúc tạp

lừ các nguồn thông tin khác nhau, biết phân tích các nguồn thông tin độc lập dê thấy đượckhuynh hướng và độ tin cậy cua ý tương mới

- Phát hiện và làm rõ vẩn đề: Phân tích được tình huống trong học lập trong cuộc

sống; phát hiện vả nêu được tình huống có vấn để trong học tập trong cuộc sống

Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tường mới trong học tập

và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý lường khác nhau; hình thành và kết nổi các ý lường; nghiên cứu đe thay đổi giãi pháp trước sự thay dồi

cua bối cành: đánh giá rủi ro và có dự phòng

- Dề xuất, lụa chọn giái pháp: Biel thu thập và làm rò các thông tin có liên quan

đen vấn đề, biết đề xuất vã phân tích được một số giãi pháp giái quyết vấn đề; lựa chọnđược giãi pháp phù hợp nhất

Thiết kể và tơ chức hoạt động: Lặp dược kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội

dung, hình thức, phương tiện hoạt dộng phù hợp; Tập hợp và diều phối dược nguồn lực(nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động Biết điều chinh ké hoạch và việc thực hiện kếhoạch, cách thức và liến trình giái quyết vấn dề cho phù hợp VỚI hoàn cành đẽ đạt hiệu quácao Đánh giá được hiệu quá cùa giái pháp và hoạt động

- Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hòi có giá trị không dễ dàng chấp nhận thông

tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá van đề; biết quan lâm tới các lập luận

và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét đánh giá lại vấn dề

Theo Bozic, Tramullas (2014), NL GQVD trong dạy hục hóa hục cho răng HS dãvận dụng kiến thức, kỷ năng và khá năng tìm tòi giái pháp trong môn Hóa học Reif (1983)

mô tã cấu trúc cua NL GQVD trong dạy học hóa hợc đó là phân tích (analyzing), lập kehoạch giái pháp (planning a solution) và kiêm tra kết quà (testing the result) NI GQVĐtrong dạy học hóa học ớ trường phố thông thể hiện ớ 4 chiểu tư duy về nhận thức, sáng tạo,phản biện, hình thành chiến lược, bao gom: tập trung, thu thập thông tin ghi nhớ phân tích,tích hợp và đánh giá

Từ những phân tích trên, chúng tôi đè xuất cấu trúc của NL GỌVĐ trong dạy họchóa học cua HS phổ thông gồm 3 NL thành phần như sau:

- Nâng lực nhận thức vắn dề là khâ nâng xác định, phàn tích và nêu dược tình

huống có vấn đê trong quá trình hục tập hóa hục dựa trên nhùng thông tin có chứa dựng sựmâu thuần giữa những diều "dã biết” và "chưa biết”

- Năng lục thục hiện giãi quyết vấn dề kì kha nâng vận dụng nhừng kiến thức, kĩ

năng đâ học đê đề xuất, lựa chọn giái pháp và tiến hành thực hiện GQVĐ cứa tình huống cóvấn dề đà xác định bên trên

- Nùng lục dánh giá phương án giúi quyết vẩn dề là kha nảng nhìn nhận lại tông

thê vắn dề và đánh giá kết qua GQVĐ thông qua việc xem xét kế hoạch thực hiện, có nhừngđiều chinh phù hợp và đảnh giá hiệu quả của giái pháp, qua đó sê rút ra những bìu học kinhnghiệm trong quá trình GQVD

1.3.3 Công cụ đánh giá năng lực giãi quyết vấn dề của hục sinh trong (lạy học hóa học ó trường phổ thông

Có nhiều công cụ đánh giá NL GỌVĐ cua HS trong dạy học hóa học ờ trường phổthông Dựa vào nội dung và mục đích nghiên cữu, chúng tôi sử dụng băng kiềm quan sátdành cho GV phiếu hoi HS và bài kiềm tra dánh giá NL GỌVĐ

ì Báng kiêm quan sát dành cho giáo viên và phiêu hôi học sinh

Bàng kicm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các dặc điếm, mong đợi) có được biêu hiện hoặc được thực hiện hay không Thông qua sứ dụng bángkiềm, GV có the đánh giá sự liến bộ của HS (HS biết những tiêu chí nào HS dã thế hiện tốt,nhừng tiêu chí nào chưa dược thực hiện và cần dược cái thiện) hoặc tồng hợp các tiêu chítrong bâng kiểm vã lượng hóa chúng thành điểm số theo cách tính phần trăm dê xác địnhmức dộ HS đạt dược

Các bước xây dựng báng kiềm:

- Phân tích yêu cầu cần đạt cùa bài học chủ dề và xác định các kiến thức, kì năng

HS cần đạt dược

- Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sán phàm của HS thànhnhũng yếu tố cấu thành và xác định nhũng hành vi, đục điểm mong đợi cân cử vào yêu cầucần đạt ờ trên

- Trình bày các hành vi đặc điểm mong đợi đó theo một trình tự để theo dõi và

1.3.3 2 Bài kiếm tra đánh giá nàng lực giái quyết vấn (ĩề

Bài kiềm tra là một công cụ đánh giá 1 IS, thường sư dụng các loại câu hói tự luậnhoặc trắc nghiệm khách quan 1 IS thường làm trên giấy hoặc cùng có the làm trên máy tínhhoặc làm trực tiếp, tra lởi vấn dáp Trong dạy học hóa học GV có the sử dụng đe kiềm tratrong đánh giá thường xuyên hoặc đánh giá định kì với các mục đích khác nhau Tùy mụcđích kiếm tra cụ thế mà GV lựa chọn hình thức kiếm tra khác nhau và lựa chọn, xây dựngnội dung cụ the

Các bước xây dựng bài kiềm tra:

(1) Xác định mục đích, các ycu cầu cần đạt cua de kicm tra

(2) Xãc định thời gian, hình thức kiềm tra (lự luận, trác nghiệm)

(3) Lập ma trận đề kiếm tra

(4) Biên soạn nội dung câu hói/bài tập theo ma trận

(5) Xây dựng đáp án thang điếm

(6) Xem xét và hoàn thiện dể kiếm tra

1.4 Bài toán nhận thức

Ỉ.4.Ỉ Khái niệm bài toán nhận thức

Theo Từ điên Tiếng Việt (Hoàng Phê 2003) bài toán là vẩn đề cằn giãi quyết

bằng, các phương pháp khoa học; nhận thức lã quả trình hoặc kêt quà phàn ánh VÀ tái hiện hiện thực vào trong lư duy quá trinh con người nhộn biết, hiểu biết thế giời khách quan hoặc kết quà cùa quá trình dó.

Theo Đồ Thị Thúy Hăng (2006), BTNT là hộ (hống bài toán bao gồm nhừng câuhói BT bài toán cụ the giúp học sinh nhận biết và hiểu được kiến thức cơ ban cần thiết,phát triển tư duy, nâng cao nhận thức băng cách giai quyết nhừng vấn đề, có nhận thức đúng

và nhận ra nhùng nhận thức sai lầm từ đó người hục nil ra được kiến thức cùa mình sau khigiai quyết vấn dể Dạy học bằng cách sử dụng BTNT là PPDII trong đó học sinh (ham giãmột cách lích cực và có hệ thống vào quá trình GQVĐ

Theo Trần Ngọc Huy (2014), BTNT hướng đến việc thúc đấy I IS làm việc thôngqua các vấn đề kích thích khác nhau nham mục đích khicn HS suy nghi và áp dụng các kiếnthức, kỹ năng đã học đe giai quyết các vấn đe mà không cẩn sư dụng sự chuẩn bị hoặc cácbước dẫn đen câu trá lởi đòi hôi HS phái có một vốn kiến thức du sâu và rộng, sự tư duylogic và không phụ thuộc vào những kiến thức cũ

Như vậy một bài (oán được xem là BT.XT khi những yêu cẩu trong bài toán dóchứa dụng những vấn dề mâu thuần VỚI những kiến thức dã biết, dàn den việc xuất hiệnnhu cần phái giai quyết những vấn dè, máu thuần đó đế lĩnh hội được tri thức mới đồngthời phát triển các NL

1.4.2 Phàn loại bài toán nhận thúc

BTNT có nhiều loại tùy thuộc vào nội dung, hình thức, mục đích và cách sử dụngkhác nhau

Theo Nguyền Thi Linh Huyền (2013) BTNT chia làm 2 loại dựa vào mức độ HSthực hiện BTNT:

+ BTNT tái hiện: HS có thể tụ giái quyết dựa vào một khuôn mầu có săn do

tìm ra yêu cầu cùa BTNT.

+ BTNT kiểu xác lập: là BT cho trước yêu cầu và chương trinh giái, yêu cầu tìm rađiều kiện cùa NT

+ B I N I' kiều biến đối: I IS tim được phương pháp giai khi cho sàn điều kiện.+ BTNT kiểu xây dựng: HS tim được điều kiện và phương pháp giãi khi cho trướcyêu cầu

1.4.3 Bài toán nhận thức trong dạy học hóa hục

Ị.4.3.1 Khái niệm và phân loại bài toán nhặn thức trong (lạy học hỏa học

BTNT hóa học là bài toán hóa học chứa đựng những vẩn đe chưa biết về một tìnhhuống trong hóa học (một kiến thức mới một quy luật mới ) mà HS thông qua cácphương pháp khoa học để giái quyết tình huống đõ, đồng thời, lĩnh hội được các kiến thứcmới và lập mối quan hộ với các kiến thức đà được học Như vậy việc sừ dụng BTNT hóahọc linh dộng hơn so VỚI việc sứ dụng bài tập

Dựa vào hình thức, có thể phân loại BTNT thành hai nhóm:

+ Nhóm BTNT trắc nghiệm tự luận (hay gọi tát là tự luận)

+ Nhóm BTNT trác nghiệm khách quan, bao gồm dạng ghép đòi, điền khuyết, trãlởi ngắn

Trong phạm vi nội dung nghiên cứu cùa đe tài, dựa theo cách sư dụng BTNT,BTNT được phân loại theo những kicu/dụng bài hục khác nhau như sau:

+ BTNT dược sử dụng trong kiêu bài “Truyền đạt kiến thức mới’’

+ BTNT dược sir dụng trong kiểu bài “Òn tập - Luyện tập’’

+ BTNT dược sứ dụng trong kicu bài “Thực hãnh”

1.4.3.2 Nguyên tác sứ (lụng bài toán nhận thức trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực cho học sinh phố thông

Nguyên tắc 1: BTNT góp phẩn thực hiện mục tiêu giáo dục cùa chương trình GDPT môn Hóa hục.

Môn Hóa hục hình thành và phát triên NL hóa hục; cùng với các môn hục khác hìnhthành và phát triển các phẩm chất chú yếu và NL chung Do dó BTNT cần;

+ Thực hiện tổt mục tiêu giáo dục: Cung cấp chơ HS hệ thống kiến thức, kì nâng cơ

ban phù hợp.

+ Thực hiện đúng chức năng phát triển NI cho HS, nhất là NI GQVD de IIS có thêgiãi quyết tốt một số vấn đề có liên quan đen thực tiền

Nguyên tấc 2: Hệ thống BTNT phải đám bảo tính chính xác và khoa học.

+ Tính chính xác: BTNT phải có nội dung chính xác về kiến thức hóa hục đầy ducác dữ kiện phù hợp với mức độ kiến thức 1 IS dã có cũng như

+ Tính khoa học Nội dung cùa BTNT the hiện khoa học trong trong cách diễn dạtnội dung chặt chc logic, hợp lí Ngoài ra BTNT cần dám bao dủng mục tiêu NL cần pháttriền cho IIS

Nguyên tắc 3: Đám háo tính dặc thù cùa môn Hóa học.

Quá trình nhận thức hóa học gom các giai đoạn sau: Thực tiền —> Xuất hiện vấn đe-> Đe xuất già thuyết -> Hệ qua > Định luật -> Lý thuyết -> Kiềm chứng bằng thực tiền.Hóa học nghiên cứu thế giới tự nhiên nhảm lìm ra những quy luật khách quan, bán chất hóahọc của thế giớ tự nhiên tứ nhừng vẩn đe trong thực tiền Do dỏ BTNT cần chú ý den việc

từ thực tiền náy sinh vấn dề từ dó HS tham gia vào quá trình kiêm chứng thông qua việcvận dụng kiến thức kĩ năng đe hình thành và phát tricn NL cho HS

1.4.3.3 Quy trình xây dựng bài toán nhận thức trong dạy học hóa học nhằm phát triển nấng lực cho học sinh phò thông

Bước 1: Xác định YCCĐ về NL cần phát triển cho HS trong BTNT.

Phàn tích YCCĐ cùa VC NL cần phát triển cho HS để đinh hướng đi trong việc xâydựng BTNT

Bước 2: Xác định nội dung cua BTNT từ nhùng mâu thuẫn giừa kiến thức HS

đã biết và chưa biết.

Phân tích các tài liệu có liên quan để lựa chọn nhũng nội dung có chứa đựng mâuthuần đế xây dựng một tình huống có vắn đề đế kích thích nhu cầu lìm hiếu và GQVD đócúa HS

Bước 3: Xây dựng BTNT theo mục tiêu và nội dung cùa BT.XT.

Từ mục tiêu và nội dung cùa BTNT đà xảc định, xây dụng BTNT phù hợp với mụcđích dạy học

Bước 4: Xây dựng đáp án và mức độ đánh giá.

Dự kiến đãp án phương án GQVĐ của HS những sai lầm HS dễ mắc phái trongquá trình GQVD Từ đó, xác định các mức độ đánh giá NL cua HS

Bước 5: Chinh sửa BT.XT cho phù họp.

Kiểm tra độ khó và độ phân biệt cùa BTNT tính khá thi hiệu qua cua BTNT Chinhsữa sáp xếp vã hoàn thiện hệ thống BTNT phì) hợp

1.5 Các phưong pháp dạy học phát triển năng lực cho học sinh phổ thông

1.5.1 Khái niệm phương pháp dạy hục phát triển nấng lực

Dạy học dựa trên NL tập trung trọng tâm chính vào NL cùa mỗi HS trong môn họcthay vi tập trung vào điểm số Bảng cách cá nhân hóa trái nghiệm học tập cho từng HS GV

có thể đâm bão rang mồi HS chú động trong hục tập theo lốc độ riêng cua mình

PPDII phát triển NL là một mô hình dạy học hướng tớ) mục liêu phát triển các NLcủa HS bao gồm các NL chung và NL dặc thù cùa từng môn học dưới sự tồ chức các hoạtđộng học tập tích cực cua GV I IS được học qua các hoạt động học tập, rèn luyện và vậndụng kiến thức, kì năng vói những hỗ trợ cùa GV đồng thời tãng tinh tích cực và chú độngcùa HS

1.5.2 Phương pháp dạy học giãi quyết vấn đề

ỉ.5.2.1 Khái niệm

Theo Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2011) dạy học GQVD là một quan dicmdạy học nhàm phát triển NL tư duy sáng tạo NL GỌVD cùa HS Khi dó, HS được đặt trongmột nhiệm vụ một tinh huống có vấn đề, thông qua việc huy động nhũng kiến thức đã có đeGQVĐ đưa ra tử đó giúp 11S lình hội tri thức, kỹ nãng và các phương pháp nhận thức

Như vây dạy học GQVĐ lấy HS làm trung tâm thòng qua việc chiếm lình tri thức

và kinh nghiệm GQVĐ dựa trên các kiến thức có săn Dạy học GQVD như một yếu tố kíchthích hực tập đề, tố chức lại thông tin đã hục theo những cách đâm báo cho việc nhớ lại và

áp dụng vào các vần dề khác trong tương lai

Ị.5.2.2 Quy trình giãi quyết vấn đề

Theo Pólya, (1979), quy trình GQVD gồm nhiều giai đoạn:

+ Hiểu nhiệm vụ (Understand the problem): thường có nghĩa là diễn đạt lại vấn đề.

+ Lập kề hoạch và đề xuất giải pháp (Make a plan): các giái pháp được thu hụp.

tính khã thi cùa các giãi pháp dược đánh giá và thử tự các bước cần thực hiộn dược thiết lập

+ Thục hiện giãi pháp (Carry out the plan)

+ Xem xét lại và kiềm tra giải pháp (Look back) Neu GQVD không thành công thì

bắt đẩu lại quá trình GQVĐ từ giai đoạn đầu tiên

Trong một nghiên của cùa Fischer và các cộng sự (2012) đã đề xuất một quy trinhGQVĐ thông qua lác động giừa thu nhận kiến thức và vận dụng các kiến thức:

+ Tiếp thu kiến thúc (Knowlcgde acquisition): De tạo ra hệ thống thông tin (tìm

kiếm thông tin), du tích hợp vào một lình huống (gọi là già thuyết) và các khía cạnh kháccùa vấn đề

+ ủng dụng kiến thức (Knowlcgdc application): Dựa ữcn những thông tin thu được

đưa ra các giai pháp đê GQVD

Theo Trần Đình Thiel Lê Kim Long (2019) cùng dựa trên quy trình GQVĐ cuaPólya, 4 giai đoạn cùa quy trinh GQVĐ là:

+ Tìm hiếu vấn đề nhận biết vấn đề; xác định, giãi thích các thòng tin ban đầu và

trung gian, tương tác với vấn dề; chia sè sự am hicu vấn de với người khác

+ Thiết lụp không gian vấn dề: lựa chọn, sáp xếp tích hợp thông (in với kiến thức

dã học (lình vực/môn học/chủ đề); xác dinh thông tin trung gian qua dồ thị báng biếu, môtà, ; xảc định cách thức, quy trình, chiến lược giái quyết; thống nhất cách hành động

+ Lập kể hoạch và thực hiện giải pháp

• I4p kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dừ liệu, tháo luận, xin ýkiên, giai quyết các mục tiêu, xem xét lại giãi pháp ); thời điếm giai quyết từng mục liêu;phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực kinh phi phương tiện );

• Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giái pháp; diều chinh kế hoạch để phùhợp với thực tiền; tồ chức và duy trì hiệu quã hoạt động nhóm khi thực hiện giái pháp

+ Dánh giá và phân ánh giãi pháp đánh giá giãi pháp đà thực hiện; phân ánh về giái

pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận nhũng kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được; kháiquát hóa cho nhùng vần đề tương tự

1.5.3 Phuong pháp sử dụng hài tập hóa học

Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê 2003) bài tập là bài ra cho HS làm để tập

vận (lụng nhùng điều (là học Như vậy, BTHH giừ vai trô trong việc hoàn thiện kiến thức,

kì nâng cùa HS thông qua hệ thống các câu hỏi bài toán hóa học

Theo Nguyen Thị Sửu (2009) BTHH dược COI là một trong các PPDH có hiệu quả

và được sứ dụng nhiều trong các giừ luyện tập ôn tập với mục đích rèn luyện kì nàng, vậndụng kiến thức, giái các dạng BT dặc thù cùa hóa học và phát triền NL nhận thức NL lưduy cho HS

Như vậy BTHH dịnh hướng phát tricn NL có vai trò quan trọng trong việc thay đồiPPDH kiểm tra đánh giá vã cách thức xây dựng nhiệm vụ học tập BTHH định hướng NLcòn là công cụ để HS luyện tập và hình thành NL nhất là NL GỌVD trong học tập cùngnhư là cóng cụ de GV đánh giá sự hình thành và phát tricn NL cùa HS trong quá trình dạyhục

1.5.3.2 Dặc điếm cùa bài lập hóa học định hướng phát triển năng lực

Sự đa dọng cùa bài tập chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giở học và sựliên kết với nhau cùa các bài tập là các thành tố quan trọng trong việc dổi mới xây dựng bàitập BTHH định hướng NLcó những đặc điếm sau:

- Yêu cầu cùa bài tập Có mức độ khó khác nhau Mô tã tri thức và kỹ núng yêu cầu;

Dịnh hướng theo kết quá

- Hỗ trọ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các nãm học; Làm nhận biết

được sự gia tàng của NL; Vận dụng thường xuyên cái đà học

- Hỗ trợ cá nhân hỏa việc học tập: Chân đoán và khuyến khích cá nhân; 'lạo kha

năng trách nhiệm dối VỚI việc học cùa ban thân; Sừ dụng sai lẩm như là cơ hội

- Xảy dựng bài tập trên cơ sở chu ân : Bài lập luyện tập đê báo đám tri thức cơ sớ;

Thay đối bài lập đặt ra (mớ rộng, chuyến giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thòngminh); Thừ các hình thức luyện tập khác nhau

- tỉao gồm cá những hài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cưỡng năng lực xã hội

thông qua làm việc nhóm; Lập luận, lí giai, phan ánh đế phát tricn và cúng cố tri thức

- Tích cực hóa hoạt dộng nhận thức: Bài lập GỌVĐ và vận dụng; Kết nổi với kinh

nghiệm đời sống; Phát triền các chiến lược GQVĐ

Có những con đường và giãi pháp khác nhau : Nuôi dường sự đa dạng cúa các

con dường, giái pháp; Đặt vấn dề mờ; Độc lập tim hiểu; Không gian cho các ý tướng khácthường; Diễn biến mớ cua giờ học

- Phân hóa nội tại Con dường tiếp cận khác nhau; Phân hóa bên trong; Gắn với

các tình huống và bối cành

1.5.3.3 Sứ dụng bài tập hóa học định hướng phát triền núng lực trong dạy học hóa học

Sử dụng BTHH là một trong những PPDH hiệu qua trong việc phát triền NL cho

HS, nhất là NL GQVĐ Trong quá trinh dạy hục BTHH có thế được sử dụng trong bài hìnhthành kiến thức mới như một vấn dẻ một nhiệm vụ học tập dật ra cho buổi học mà HS cầntìm hiểu; trong bãi ôn cặp - luyện tập hoàn thiện - cúng cố kiến thức để mở rộng vấn đề chonội dung bài học được phong phú sinh động, thực tiễn hơn; trong bài kiểm tra, đánh giánhăm đánh giá kiến thức, kĩ nâng cua IIS cũng như kịp thời chinh sữa những sai sót về kiếnthức của HS trong quá trình dạy học

Các dạng BTHH định hướng phát triền NL có the xây dựng theo Iihừng hướng nhưsau:

- Bài tập GQVD: Dòi hoi sự phân tích, tồng hợp đánh giá vận dụng kiến thức vào

nhũng tình huống thay đôi GQVĐ

Ví dụ minh họa: Muối amoni không ben với nhiệt, de bị nhiệt phân hủy Trong côngnghiệp thực phâm nói chung và trong sân xuàt các loại bánh nói riêng, “bột khai" (cỏ thànhphần là muối NH4HCO3) giúp cho bánh có the phồng, trương nờ lên

a) Bang kiến thức hóa học hãy giài thích vì sao “bột khai” lại có thê giúp bánh cóthê phồng, trương nớ lên?

b) Ngoài sử dụng trong thực phàm, amonium bicarbonate còn được sử dụng đe sánxuất các thiết bị chừa cháy Vì sao?

c) Vì sao không dùng muối (NHộĩCO? đe làm bột nờ trong khi muối này cùng cókhá nãng bị nhiệt phân cho ra sân phàm tương tự

- Bài tập sứ dụng phương tiện trực quan như hình vẻ, sư dồ, : Đòi hói khã năng

quan sãt tư duy cua HS; đồng thời, tái hiện lại nhừng kiến thức có liên quan den nội dungnhằm GQVD

Ví dụ minh họa: Đe diều chế một lượng nhò nitric acid trong phòng thí nghiệm,người ta đun hồn hựp sodium nitrate hoặc potassium nitrate rắn với sulfuric acid dặc nhưhình vẽ:

a) Viết phương trinh hóa học cua phán ứng xáy ra

b) Theo phương trinh hỏa học trên, có phai acid HNOì yếu hem acid H2SO4 nên bịdấy ra khôi muối không?

c) Neu sư dụng NaNO; (dd) và H2SO4 (dd) thì có thu được acid UNO) không?

- Bài tập có nội dung gắn vởi bối cành, tình huống thục tiễn: Vận dụng và GỌVĐ

H2SO4 đặc

N*NO>

Nưocđt

gắn với các bối cành, tình huống thực tiễn Đây lã những bài tập mờ có nhiều cách tiếp cận

và GQVĐ bảng nhiều cách khác nhau

Ví dụ minh hụa: Người nông dân thường dùng vôi (hoặc tro bếp) đê bón ruộng

nhưng tại sao không nen trộn vôi (hoặc tro bốp) chung VỚI phân urea de bón ruộng?

Sử dụng BTHH định hướng phát triền NL hợp lý kết hợp cùng với các PPDH.KTDH tích cực có vai trò quan trọng trong việc phát triển toàn diện các NI và phẩm chất và

cụ thế là NL GQVĐ cho HS trong giai đoạn hiện nay

1.5.4 Phuong pháp sử dụng thí nghiệm hóa hục

Thí nghiệm hóa hục là một phương tiện trực quan dặc trưng cùa dạy hục hóa học cóvai trò thực hiên các nhiệm vụ dạy học hóa học VỚI nhiều mục đích khác nhau, nhàm giúp

HS thu thập và xứ lý thông tin kiếm chửng những lý thuyết đà học và rèn luyện kì nãng.thao tác thực hành, từ đó phát triển tư duy NL

Theo Lý Huy Hoàng (2020) sứ dụng thí nghiệm theo phương pháp GQVĐ đế tạotình huống có vắn đe có the được tiến hãnh như sau:

- Nêu vấn đe nghiên cứu;

- Tạo mâu thuần nhận thức (có the bàng thí nghiệm);

- Đe xuất hướng giài quyết, thực hiện ke hoạch giai quyết (có the bàng thínghiệm);

Phân tích đế rút ra kết luận;

- Vận dụng

Vấn de nghiên cứu ớ dây có the dược xây dựng dưới dạng một BTNT làm động lực

de HS có nhu cầu khám phá GQVD cùa BTNT đật ra Qua đó IIS tự mình tìm ra kiến thức

và lình hội kiến thức, hình thành và phát triền NL GỌVĐ

Ví dụ minh họa: Tiến hành các thí nghiệm sau:

Thí nghiệm 1: Kim loại Cu + HN01 loàng; Kim loại Cu + H?SO1 loãng

Thí nghiệm 2: Kim loại Cu + HNOỊ đặc

a) Có hiện tượng gì xảy ra ờ thí nghiệm 1?

b) Tại sao HNCh sinh ra nhiều sán phẩm khử? Vì sao thông thường HNOi loãngsinh ra sán phẩm khứ là NO cỏn độc thu được sán phẩm khứ là NOỉ?