LUẬN VĂN THẠC SĨ-Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường Tiểu học Nam Thành Công, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

Vớinhững trăn trở, suy nghĩ để tìm ra được các biện pháp quản lý hiệu quả nhằmnâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường hơn nữa, tác giả đã chọn đề tài “Quản lý hoạt động dạy học theo

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG

TIỂU HỌC NAM THÀNH CÔNG, QUẬN ĐỐNG ĐA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, Năm – 2022

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG

TIỂU HỌC NAM THÀNH CÔNG, QUẬN ĐỐNG ĐA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục

Mã số: 8.14.01.14 Người hướng dẫn khoa học:

Hà Nội,

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp của đề tài 5

9 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước 9

1.2 Một số khái niệm cơ bản 11

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục 11

1.2.2 Quản lý nhà trường 13

1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học 15

1.2.4 Năng lực và phát triển năng lực 15

1.3 Yêu cầu hoạt động dạy học theo chương trình GDPT 2018 định hướng

phát triển năng lực cho học sinh ở trường Tiểu học 17

1.4 Vai trò của Hiệu trưởng trong quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 18

1.5 Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học 21

1.5.1 Mục tiêu dạy học 21

1.5.2 Nội dung dạy học theo chương trình GDPT 2018 23

1.5.3 Phương pháp dạy học chương trình GDPT 2018 24

1.5.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả học của học sinh theo chương trình GDPT 2018 25 1.6 Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học định hướng phát triển năng lực học sinh 28

1.6.1 Quản lý mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học 28

1.6.2 Quản lý hoạt động dạy của giáo viên 30

1.6.3 Quản lý hoạt động học tập của học sinh 32

1.6.4 Ứng dụng công nghệ thông tin, đảm bảo cơ sở vật chất cho hoạt động dạy học 32 1.6.5 Quản lý kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động dạy học 33

1.6.6 Bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý hoạt động dạy học 34

1.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 36

1.7.1 Yếu tố khách quan 36

1.7.2 Yếu tố chủ quan 37

Tiểu kết chương 1 39

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC NAM THÀNH CÔNG, QUẬN ĐỐNG ĐA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 40

2.1 Khái quát về Trường Tiểu học Nam Thành Công, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội 40

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển nhà trường 40

2.1.2 Cơ cấu tổ chức của nhà trường 41

2.2 Giới thiệu khái quát khảo sát thực trạng 46

2.2.1 Mục đích khảo sát 46

2.2.2 Nội dung khảo sát 46

2.2.3 Cách thức khảo sát 47

2.2.4 Đối tượng khảo sát 48

2.2.5 Xử lý kết quả khảo sát 48

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Tiểu học Nam Thành Công 49

2.3.1 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng hoạt động dạy học hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học 49

2.3.2 Thực trạng thực hiện mục tiêu dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường tiểu học 50

2.3.3 Thực trạng đánh giá thực hiện nội dung dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học 50

2.3.4 Thực trạng thực hiện phương pháp dạy theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học 54

2.3.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học của học sinh theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường tiểu học 55

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học Nam Thành Công, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội 57

2.4.1 Thực trạng quản lý mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh trường tiểu học 57

2.4.2 Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trường tiểu học 59

2.4.3 Thực trạng quản lý hoạt động học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường tiểu học 60

2.4.4 Thực trạng quản lý ứng dụng công nghệ thông tin, đảm bảo cơ sở vật chất - thiết bị và xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên, học sinh 62

2.4.5 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học 65

2.4.6 Thực trạng bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý hoạt động dạy học

theo hướng phát triển năng lực học sinh trường tiểu học 67

2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học Nam Thành Công, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội 69

2.6 Đánh giá chung về thực trạng 70

2.6.1 Những ưu điểm 70

2.6.2 Những hạn chế 71

2.6.3 Nguyên nhân của những ưu điểm và hạn chế 71

Tiểu kết chương 2 73

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC NAM THÀNH CÔNG, QUẬN ĐỐNG ĐA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 74

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 74

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 74

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 74

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 74

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 75

3.2 Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Tiểu học Nam Thành Công, quận Đống Đa, Hà Nội 75

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL, GV về tầm quan trọng của hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh 75

3.2.2.Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho GV về hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực HS 77

3.2.3.Quản lý tổ chuyên môn trong hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh 79

3.2.4.Tổ chức kiểm tra hoạt động dạy học của giáo viên theo hướng phát triển năng lực học sinh 82

3.2.5.Tăng cường quản lý sử dụng thiết bị dạy học, đáp ứng hiệu quả hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh 84

3.3.Mối quan hệ giữa các biện pháp 86

3.4.Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 88

3.4.1.Mục đích 88

3.4.2.Nội dung và cách tiến hành 88

3.4.3.Kết quả khảo nghiệm 88

Tiểu kết chương 3 94

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95

1 Kết luận 95

2 Khuyến nghị 96

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 96

2.2 Đối với Quận ủy và UBND Quận Đống Đa 97

2.3 Đối với Phòng Giáo dục và đào tạo Đống Đa 97

2.4 Đối với Hiệu trưởng trường Tiểu học 97

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC 102

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ

Bảng 2.1 Thống kê trình độ đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên trường

Tiểu học Nam Thành Công 42

Bảng 2.2 Thống kế tổng số học sinh năm học 2021-2022 43

Bảng 2.3 Đối tượng tham gia khảo sát 48

Bảng 2.4 Thực trạng nhận thức tầm quan trọng của hoạt động dạy học theo chương trình GDPT 2018 ở trường tiểu học 49

Bảng 2.5 Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về mục tiêu dạy học theo chương trình GDPT 2018 hướng PTNL cho học sinh ở trường tiểu học 50

Bảng 2.6 Đánh giá của CBQL, GV về nội dung dạy học theo chương trình GDPT 2018 hướng PTNL học sinh ở trường tiểu học 52

Bảng 2.7 Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về phương pháp dạy học chương trình GDPT 2018 hướng PTNL học sinh ở trường tiểu học 54

Bảng 2.8 Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về kiểm tra, đánh giá kết quả học của học sinh theo chương trình GDPT 2018 hướng PTNL cho học sinh ở trường tiểu học 55

Bảng 2.9 Đánh giá của CBQL, GV về quản lý mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học theo chương trình GDPT 2018 hướng PTNL học sinh trường tiểu học 57

Bảng 2.10 Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo chương trình GDPT 2018 hướng PTNL cho học sinh trường tiểu học 59

Bảng 2.11 Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về quản lý hoạt động học tập của học sinh theo chương trình GDPT 2018 hướng PTNL cho học sinh ở trường tiểu học 62

Bảng 2.12 Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về ứng dụng CNTT, đảm bảo CSVC -thiết bị và xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên, học sinh 63

Bảng 2.13 Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động dạy học theo chương trình giáo GDPT 2018 hướng PTNL học sinh ở trường tiểu học 65

Bảng 2.14 Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý hoạt động dạy học theo chương trình GDPT 2018 hướng PTNL học sinh trường tiểu học 67

Bảng 2.15 Đánh giá của CBQL và GV về các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học theo chương trình GDPT 2018 hướng PTNL học sinh 69

Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp 89

Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 91

Biểu đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp 88

Biểu đồ 3.2 Mối tương quan tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 93

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Vào những thập niên cuối của thế kỷ XX, khoa học và công nghệ trênthế giới phát triển như vũ bão tạo ra những bước tiến nhảy vọt, đặc biệt trongcác lĩnh vực điện tử - viễn thông, CNTT Để diễn đạt bước ngoặt trong tiếntrình phát triển của nhân loại người ta đã nói đến một thời đại tin học với sựbùng nổ thông tin và công nghệ đổi mới nhanh đến mức chóng mặt Đó chính

là nền tảng khoa học - công nghệ của quá trình toàn cầu hóa và sự phát triểncủa kinh tế tri thức

Trong bối cảnh đó, nhiều nước trên thế giới đã tiến hành đổi mới giáodục, đó là xu thế tất yếu Việt Nam cũng không đứng ngoài xu thế đó

Đứng trước bối cảnh chung của toàn thế giới, Đảng và Nhà nước ta đãsớm quan tâm đến giáo dục và xác định giáo dục và đào tạo cùng với khoahọc công nghệ đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra nguồn nhân lực cóchất lượng cao, đáp ứng sự nghiệp CNH - HĐH đất nước và hội nhập quốc tế

Đảng ta đã đưa ra các nghị quyết quan trọng về đổi mới giáo dục

Trong đó, Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII đã khẳng định “thực sự coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là động lực phát triển kinh tế xã hội”.

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX, Đảng ta khẳng định “phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X, Đảng ta chỉ rõ yêu cầu cấp bách

cũng như lâu dài là “nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ cấu

tổ chức, cơ chế quản lý, nội dung, phương pháp dạy và học; thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, chấn hưng giáo dục Việt Nam”.

Thực hiện các nghị quyết của Đảng, nền giáo dục nước ta đã có sự pháttriển nhanh chóng và đạt được một số thành quả quan trọng, góp phần đưanước ta ra khỏi tình trạng nước nghèo

Tuy nhiên, chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn bộc lộ nhiềuhạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội Nhận thấy rõ

điều đó, tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Đảng ta xác định “đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV và CBQL là khâu then chốt và giáo dục và đào tạo có sứ mạng nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam” Tiếp theo đó, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI

đã ban hành Nghị quyết 29, trong đó khẳng định “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.

Đây là sự khác biệt lớn giữa cuộc đổi mới giáo dục lần này với nhữnglần cải cách, đổi mới trước đó Đó là mục tiêu giáo dục chuyển từ "địnhhướng nội dung" sang "định hướng năng lực"

Để thực hiện việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo phảitiến hành nhiều biện pháp, trong đó đổi mới căn bản công tác quản lý giáodục được xem là một biện pháp quan trọng và cần được quan tâm, nghiên cứunhiều hơn từ các nhà giáo dục, quản lý giáo dục

Trong những năm gần đây, trường Tiểu học Nam Thành Công đã đạtđược một số thành tựu nhất định trong công tác giảng dạy và giáo dục Tuy

nhiên, từ thực tế giảng dạy của bản thân và dự giờ các đồng nghiệp tại trường,tôi thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huytính tích cực, tự lực của học sinh chưa nhiều Dạy học vẫn nặng về truyền thụkiến thức, việc rèn luyện kỹ năng vẫn chưa được quan tâm

Trước yêu cầu thực tiễn trong đổi mới giáo dục phổ thông, với vai trò

là giáo viên, bên cạnh truyền đạt kiến thức thì việc giúp các em phát huy tínhchủ động, tích cực sáng tạo trong học tập, tạo môi trường học tập tích cực,thân thiện cũng vô cùng quan trọng để từng học sinh trong lớp phát triển nănglực của mình Một trong những việc làm tạo nên môi trường học tập thânthiện là người giáo viên giúp học sinh biết chủ động, say mê, khuyến khíchtính tích cực và tinh thần tự học sao cho các em biết ham học tập, thích tìmhiểu, khám phá… thích ứng được với thực tiễn xã hội luôn phát triển Vì thế,trong dạy học tôi luôn chú ý nhiều đến sự phát triển năng lực học sinh Vớinhững trăn trở, suy nghĩ để tìm ra được các biện pháp quản lý hiệu quả nhằmnâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường hơn nữa, tác giả đã chọn đề tài

“Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường Tiểu học Nam Thành Công, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội” để

nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động dạy học trong cơ sởgiáo dục phổ thông, phân tích thực trạng hoạt động dạy học và quản lý dạyhọc theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tại trường Tiểu họcNam Thành Công, luận văn đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy họctheo chương trình GDPT 2018 định hướng phát triển năng lực cho học sinh ởtrường Tiểu học Nam Thành Công, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội, gópphần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, trong bối cảnh đổi mớicăn bản, toàn diện giáo dục giai đoạn hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học ở trường Tiểu học theo định hướng phát triển nănglực học sinh

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho họcsinh ở trường Tiểu học Nam Thành Công, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Nêu đề xuất và thực hiện được các biện pháp quản lý dựa trên chứcnăng quản lý và nội dung quản lý HĐDH theo định hướng phát triển năng lựchọc sinh thì có thể quản lý hiệu quả HĐDH ở trường tiểu học, góp phần nângcao chất lượng giáo dục tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diệnGD&ĐT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo địnhhướng phát triển năng lực học sinh

- Tổ chức, khảo sát và phân tích thực trạng quản lý hoạt động dạy họctheo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường Tiểu học NamThành Công, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướngphát triển năng lực cho học sinh ở trường Tiểu học Nam Thành Công, quậnĐống Đa, thành phố Hà Nội

6 Phạm vi nghiên cứu

- Tác giả luận văn tập trung nghiên cứu thực trạng hoạt động dạy học

và quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho họcsinh ở trường Tiểu học Nam Thành Công, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

- Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng pháttriển năng lực cho học sinh ở trường Tiểu học Nam Thành Công, quận Đống

Đa, thành phố Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu

Nghiên cứu, tổng kết, hệ thống hóa lý luận các công trình nghiên cứu,các tài liệu lý luận được chọn lọc liên quan chặt chẽ với đề tài nghiên cứu đểlàm luận cứ khoa học cho các biện pháp

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: sử dụng các mẫu phiếu điều tra đối với HS và

GV để thu nhập những thông tin về tình hình dạy và học trong hiện tại

- Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát, tìm hiểu hoạt động dạy vàhọc của GV và HS Tìm hiểu, khảo sát công tác chỉ đạo của nhà trường thôngqua kế hoạch hoạt động và hệ thống văn bản chỉ đạo của các cấp quản lý giáodục

- Phương pháp khảo nghiệm: Khảo nghiệm góp phần khẳng định tínhhiệu quả, tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất

- Phương pháp chuyên gia: Thu thập ý kiến của các chuyên gia về cácvấn đề đánh giá thực trạng tính hợp lý, khả thi của các biện pháp được đềxuất

- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướngphát triển năng lực cho học sinh ở trường Tiểu học Nam Thành Công, quậnĐống Đa, thành phố Hà Nội, những biện pháp đó có thể vận dụng đối với cáctrường tiểu học khác có đặc điểm tương đồng

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụlục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hướngphát triển năng lực cho học sinh ở trường tiểu học

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng pháttriển năng lực cho học sinh ở trường Tiểu học Nam Thành Công, quận Đống

CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Sự hình thành và phát triển của xu hướng dạy học tiếp cận năng lựctrong giáo dục nói chung, dạy học nói riêng được hình thành, phát triển rộngkhắp ở Mỹ vào những năm 1970 và trở thành một phong trào với những nấcthang mới trong những năm 1990 ở Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales

Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhàthực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận NL là cách thức có ảnhhưởng nhiều nhất, được ủng hộ mạnh mẽ nhất để cân bằng giáo dục và quá

trình dạy học, là “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh

tế cạnh tranh toàn cầu” và là “một câu trả lời mạnh mẽ đối với những vấn đề

mà các nhà trường, cá nhân, tổ chức đang phải đối mặt trong thế kỷ XXI”.

Đặc trưng và ưu thế của dạy học tiếp cận năng lực Theo J Richard và

T Rodger, “Tiếp cận năng lực trong dạy học tập trung vào kết quả học tập, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhắm tới những

gì họ cần phải học được”

Khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên NL trong dạy học vàphát triển, K.E Paprock đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: 1)Tiếp cận NL dựa trên triết lý người học là trung tâm; 2) Tiếp cận NL thựchiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Tiếp cận NL là định hướngcuộc sống thực; 4) Tiếp cận NL chủ động, linh hoạt và năng động; 5) Nhữngtiêu chuẩn của NL được hình thành tương đối rõ ràng

Chính những đặc tính nói trên đã làm cho tiếp cận theo NL có những

ưu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác trong dạy học Theo S Kerka,những ưu thế đó là: 1) Tiếp cận NL cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở

mô hình NL, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của mình để thực hiệnnhững nhiệm vụ cụ thể; 2) Tiếp cận NL chú trọng vào kết quả đầu ra; 3) Tiếpcận NL tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới các kết quả đầu ra, theonhững cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân; 4)Tiếp cận NL còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gìcần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả học tậpcủa người học Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đolường khách quan của những NL cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểmđược các nhà hoạch định chính sách GD&ĐT và phát triển nguồn nhân lựcđặc biệt quan tâm nhấn mạnh

Mô hình năng lực trong dạy học

R.E Boyatzid cho rằng phát triển dạy học dựa trên mô hình NL cần xử

lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các NL, (2) phát triểnchúng, và (3) đánh giá chúng một cách khách quan

Để xác định được các NL, điểm bắt đầu thường là các kết quả đầu ra(outputs) Từ đó, đi đến xác định vai trò của những người có trách nhiệm phảitạo ra các kết quả đầu ra này Một vai trò là một tập hợp các hành vi đượcmong đợi về một người theo những nghĩa vụ và địa vị công việc của người

đó Thuật ngữ “vai trò công việc” đề cập tới việc thực hiện những nhiệm vụthực sự của một người Trên cơ sở của từng vai trò, xác định các NL cần thiết

để có thể thực hiện tốt vai trò đó

Mô hình NL đã được phát triển rộng khắp trên thế giới với Hệ thốngchất lượng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp ở Anh và xứ Wales; Khung chấtlượng quốc gia của New Zealand; Các tiêu chuẩn chất lượng của Hội đồng

đào tạo quốc gia Australia; Những kỹ năng cần thiết phải đạt được của Hộiđồng đào tạo quốc gia Mỹ…

Cùng với nghiên cứu mô hình NL trong dạy học, các tác giả còn xâydựng mô hình NL của các nhà quản lý Morley & Vilkinas đã tổng kết được

16 đặc tính xác định NL cho những nhà quản lý trong khu vực công, trong đó

có lĩnh vực GD&ĐT, đó là: 1) Tầm nhìn và sứ mạng; 2) Thực hiện; 3) Chiếnlược; 4) Quản lý con người; 5) Quan hệ công chúng, cộng đồng; 6) Sự phứctạp; 7) Quan hệ với các quá trình chính trị; 8) Tính trách nhiệm; 9) Thành tựu;10) Năng lực trí tuệ, tư duy; 11) Các đặc tính cá nhân, đặc biệt là tự quản; 12)Chính sách; 13) Kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; 14) Thay đổi; 15)Truyền đạt; 16) Quản lý nguồn lực

Từ đó, theo các tác giả này, muốn nâng cao hiệu quả quản lý, bản thâncác nhà quản lý phải được phát triển các NL đặc trưng cho hoạt động quản lý.Trên cơ sở các NL chung, mỗi lĩnh vực quản lý đòi hỏi những NL riêng

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước

Ở nước ta, trong thời gian gần đây, đứng trước yêu cầu đổi mới toàndiện về giáo dục, nhiều tác giả đã đưa ra những đề xuất về đổi mới phươngpháp dạy học Các tác giả cho rằng, cần tổ chức hoạt động dạy học hướng vàotích cực hóa hoạt động nhận thức của người học Về mặt lý luận chung hoạtđộng dạy học, tác giả Thái Duy Tuyên đã đề cập đến những cơ sở phươngpháp luận chung nhất như: Quan điểm tiếp cận phức hợp, hệ thống cấu trúc,

mô hình… để nghiên cứu các vấn đề cơ bản của hoạt động dạy học và hoạtđộng giáo dục Đó là, hệ thống những quy luật dạy học được tác giả giới thiệuvới 3 dạng: những quy luật chung nhất, những quy luật chung và những quyluật đặc thù; đồng thời trình bày phương pháp phối hợp các quy luật dạy họctrong giảng dạy Tác giả cũng đề cập đến những vấn đề bức xúc của giáo dục

như: giáo dục đạo đức, bồi dưỡng nhân tài, giáo dục gia đình, kế hoạch hóagiáo dục…;

Đề cập đến công tác quản lý, nhiều tác giả như Nguyễn Minh Hạc,Nguyễn Hữa Châu, Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Quốc Bảo, Đặng Bá Lâm, VũDũng, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Thị Mai Lan, Phạm Viết Vượng,… đã đisâu vào lí luận quản lý giáo dục, quản lý các hoạt động trong nhà trường

Một số tác giả đã đề cập đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viênnhưng chưa đi sâu quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáoviên các trường tiểu học như tác giả Vũ Dũng, Nguyễn Thị Mai Lan (2013),Tâm lí học quản lý, Nhà xuất bản Khoa học xã hội, Hà Nội

Tác giả Nguyễn Nghĩa Dũng với đề tài “Thực trạng quản lý việc thực hiện chương trình dạy học của hiệu trưởng các trường Tiểu học tại quận Tân Bình, thành phố Hồ Chí Minh” (2006), cán bộ quản lý trong nước cũng đầu tư

nghiên cứu về biện pháp quản lý nhà trường nhằm nâng cao chất lượng dạyhọc

Tác giả Nguyễn Thị Tuyết Mai với đề tài “Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ở các trường Tiểu học quận Hồng Bàng, thành phố Hải Phòng” (2016).

Tác giả Đỗ Thị Tố Nga (2019), với đề tài “Quản lý dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường Tiểu học quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội”, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Học viện KHXH –

Viện hàn Lâm KHXH Việt Nam Trong đó, dạy học là một trong những hoạtđộng đặc thù của xã hội nhằm truyền đạt những kiến thức, kinh nghiệm củacác lĩnh vực khác nhau cho người học Dạy học cũng là quá trình gồm hoạtđộng dạy và hoạt động học nhằm hình thành năng lực và phẩm chất ở ngườihọc tính tự giác, tích cực, chủ động, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức củamình dưới sự điều khiển chỉ đạo, tổ chức hướng dẫn của giáo viên Trong cácnhà trường mọi hoạt động đều hướng vào phục vụ hoạt động dạy học trong đó

quản lý hoạt động dạy học là công việc trọng tâm nhằm nâng cao chất lượngdạy học, đảm bảo mục tiêu của mọi hoạt động giáo dục.

Tóm lại vấn đề về quản lý dạy học đã được nhiều tác giả quan tâm tìmhiểu nhằm hướng đến nâng cao chất lượng dạy học Song nghiên cứu quản lýdạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường Tiểu họcNam Thành Công, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội lại là vấn đề chưa đượcnghiên cứu

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục

1.2.1.1 Quản lý

Trong lịch sử phát triển của xã hội loại người, mọi hoạt động của đờisống xã hội đều cần tới quản lý Bất cứ một tổ chức như thế nào, cơ cấu đơngiản hay phức tạp, quy mô rộng hay hẹp, theo mục đích gì đều cần có sự quản

lý Quản lý xuất hiện như một yếu tố cần thiết để phối hợp những nổ lực cánhân hướng tới mục tiêu chung Vậy quản lý là gì?

Do tính chất phong phú, đa dạng và phức tạp trong hoạt động của conngười nên có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý của các nhà khoa học:

Theo tác giả Bùi Văn Quân: “Quản lý là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lý theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đối tượng quản lý nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại (duy trì), ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi trường luôn biến động”

Theo tác giả Trần Quốc Thành: “Quản lý là quá trình tác động có ý thức của chủ thể vào một bộ máy (đối tượng quản lý) bằng cách vạch ra mục tiêu cho bộ máy, tìm kiếm các biện pháp tác động để bộ máy đạt tới mục tiêu

đã xác định”

Từ những ý chung của các định nghĩa trên chúng ta có thể định nghĩa:Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có mục đích, có kế hoạch, phù hợpvới quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý bằng một

hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và cácbiện pháp cụ thể nhằm khai thác tối ưu các nguồn lực và phối hợp mọi nổ lựccủa cá nhân để đưa tổ chức tiến đến mục tiêu đã xây dựng

Như vậy, quản lý luôn tồn tại với tư cách là hệ thống Hệ thống quản lýđược tạo bởi các thành tố cơ bản sau:

Chủ thể quản lý: Là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổchức và thực hiện những nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác độnghướng đích, có chủ định đến đối tượng quản lý

Đối tượng quản lý: Là những đối tượng chịu tác động và thay đổi dướinhững tác động hướng đích có chủ định của chủ thể quản lý Đối tượng quản

lý là con người trong tổ chức và các yếu tố được sử dụng là nguồn lực của tổchức (thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện)

Đối tượng quản lý bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lýxác định

Khách thể quản lý là cơ sở khách quan của đối tượng quản lý Trongquan hệ với chủ thể quản lý, đối tượng quản lý luôn là cái khách quan, thuộchiện thực bên ngoài của chủ thể quản lý

Cơ chế quản lý: là phương thức vận động hợp quy luật của hệ thốngquản lý, mà trước hết là sự tác động lẫn nhau một cách hợp quy luật trong quátrình quản lý

Cơ chế quản lý có vai trò quan trọng trong việc thiết lập phương thứchoạt động hợp với quy luật khách quan cho hoạt động quản lý Cơ chế quản lý

có tác động trực tiếp đến việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thểquản lý và đối tượng quản lý, đến việc định hướng tổ chức thực hiện và điềuchỉnh các hoạt động trong tổ chức

Mục tiêu cuối cùng của quản lý là chất lượng sản phẩm vì lợi ích phục

vụ con người

Tựu chung lại, người quản lý là người am hiểu việc nghiên cứu khoahọc, là người có nghệ thuật giải quyết các mối quan hệ phức tạp trong hệthống

Theo tác giả Nguyễn Phúc Châu, quản lý giáo dục được hiểu là nhữngtác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quyluật, của chủ thể quản lý giáo dục các cấp đến tất cả các mắc xích của hệthống giáo dục nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huyđộng, điều phối, giám sát và điều chỉnh, các nguồn lực giáo dục (nhân lực,vật lực, tài lực và thông tin) để hệ thống giáo dục vận hành đạt được mục tiêuphát triển giáo dục

Từ các quan niệm trên ta có thể khái quát như sau: quản lý giáo dục là

hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, hợpquy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện hiệu quảmục tiêu giáo dục

1.2.2 Quản lý nhà trường

Vấn đề cơ bản của QLGD là quản lý nhà trường, vì nhà trường là cơ sởgiáo dục, là nơi diễn ra các hoạt động và thực hiện các mục tiêu giáo dục Vìvậy, quản lý nhà trường là một loại quản lý giáo dục đặc thù được thực hiện ởtầm vi mô

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý nhà trường thực chất là việc xác định vị trí của mỗi người trong hệ thống xã hội, là quy định chức năng, quyền hạn, nghĩa vụ, quan hệ cùng vai trò xã hội của họ mà trước hết là trong phạm

vi nhà trường với tư cách là một tổ chức xã hội”.

Theo tác giả Nguyễn Nguyễn Phúc Châu: “ Quản lý nhà trường (một

cơ sở giáo dục) là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật) của chủ thể quản lý nhà trường (hiệu trưởng) đến khách thể quản lý nhà trường (giáo viên, nhân viên và người học ) nhằm đưa các hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục”.

Tác giả Đặng Quốc Bảo và Bùi Việt Phú: “Quản lý nhà trường là sự điều khiển hoạt động của Thầy - Trò, tác động vào hai kết cấu này tạo nên được sản phẩm tổng hợp ‘nhân cách – nhân lực’ cho cộng đồng” Tùy loại hình nhà trường mà mục tiêu “nhân cách” > mục tiêu “nhân lực” hoặc mục tiêu “nhân cách” = mục tiêu “nhân lực” hoặc mục tiêu “nhân lực” > mục tiêu “nhân cách”.

Nói chung, Quản lý nhà trường là quản lý con người Điều đó tạo chochủ thể (người dạy học và người học) trong nhà trường một sự liên kết chặtchẽ không những chỉ bởi cơ chế hoạt động của những tính quy luật kháchquan của một tổ chức xã hội – nhà trường, mà còn bởi hoạt động chủ quancủa chính bản thân giáo viên và học sinh Trong nhà trường giáo viên và họcsinh vừa là đối tượng, vừa là chủ thể quản lý Với tư cách là đối tượng quản

lý, họ là đối tượng tác động của chủ thể quản lý (hiệu trưởng) Với tư cách làchủ thể quản lý, họ là người tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động quản

lý chung và biến nhà trường thành hệ tự quản lý Cho nên quản lý nhà trườngkhông chỉ là trách nhiệm riêng của người hiệu trưởng, mà là trách nhiệmchung của tất cả các thành viên trong nhà trường

1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học

Quản lý HĐDH là quản lý việc chấp hành các quy định (điều lệ, quychế, nội quy …) về hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tậpcủa học sinh, đảm bảo cho hoạt động đó được tiến hành tự giác, có nề nếp ổnđịnh, có chất lượng và hiệu quả cao

Như vậy, chúng ta có thể hiểu: Quản lý dạy học là quá trình tác độnghợp quy luật của nhà quản lý đến các thành tố trong hoạt động dạy học củagiáo viên (mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, kiểm tra – đánh giá,phương tiện, điều kiện dạy học) bằng các biện pháp phát huy tác dụng của cácnguồn lực dạy học (nhân lực, vật lực, tài lực và tín lực) nhằm đạt được mụcđích dạy học

1.2.4 Năng lực và phát triển năng lực

1.2.4.1 Khái niệm năng lực

Từ những năm 1980 trở lại đây, vấn đề NL lại nhận được sự quan tâmcủa nhiều tác giả Thuật ngữ NL cũng được xem xét đa chiều hơn Tuy nhiên,qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quy NL vào các phạmtrù sau đây:

- NL được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bốicảnh và mục đích sử dụng các NL đó Từ giữa những năm 1930, trong nềnTâm lý học Liên xô có rất nhiều công trình nghiên cứu về NL của các tác giảnổi tiếng như V.A.Crutetxki, V.N Miaxisốp, A.G Côvaliốp, V.P.Iaguncôva…

- NL được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility)Đây là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của nướcngoài.

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL

là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong mộtbối cảnh cụ thể”

Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem

NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiềunguồn lực”

F.E Weinert cho rằng NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn cóhoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đềnảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến biệnpháp”

Theo J Coolahan: NL được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục".

Còn theo D Tremblay, NL là “khả năng hành động thành công và tiến

bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đốimặt với các tình huống trong cuộc sống”

Như vậy, NL được hiểu là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và khả năng hành động thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống

1.2.4.2 Phát triển năng lực học sinh

NL của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là NLhình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dướitác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục Vì thế, “cần tiếp cận vấn đề phát

triển NL theo cách tiếp cận nhân cách Việc hình thành và phát triển các phẩmchất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển NL”.

Cấu trúc của NL bao gồm các thành phần cơ bản: tri thức, kỹ năng vàcác điều kiện tâm lý Vì thế, phát triển NLHS, trước hết là phát triển các thànhphần này Nhưng bản thân tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý chưa phải

là NL Muốn chuyển hóa chúng thành NL, phải thông qua các hoạt động thựctiễn phong phú của HS, từ vận dụng kiến thức, kỹ năng để hoàn thành cácnhiệm vụ học tập đến giải quyết các tình huống đa dạng của cuộc sống… Bởivậy, phát triển NLHS còn bao hàm phát triển khả năng thực hành, vận dụngkiến thức; khả năng giải quyết vấn đề của HS

Không thể nào thực hiện mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực bằng lối truyền thụ, răn dạy để học trò tiếp nhận một cách thụ động, khuôn

phép máy móc và không thể chỉ đánh giá chất lượng qua các bài thi, kì thi kiểmtra kiến thức đã được tiếp nhận bằng phương pháp truyền thụ Theo Anh -

xtanh: "Nhân cách không được hình thành từ những gì được nghe và nói mà là

từ hành động và sự chuyên cần" Cần thực hiện Giáo dục thông qua hoạt động (huấn luyện hành động); Giáo dục phải tạo ra sự suy nghĩ biết nhìn nhận phân tích, tôn trọng tính tự chủ cá nhân; và Học sinh tự nhận biết được cái

mà đời sống cá nhân của họ cần khi họ hội nhập và phục vụ cộng đồng [Dẫn

theo 24, tr.37]

Phát triển NLHS là một nhiệm vụ thường xuyên, đặc biệt quan trọngđối với các trường phổ thông Phát triển NLHS là nhằm làm cho các NLchung và NL đặc trưng cho từng môn học/lớp học/cấp học được hình thành,củng cố và hoàn thiện ở HS Ở trường tiểu học, vấn đề phát triển NLHS phảiđược đặt ra theo quan điểm toàn diện, thông qua các hoạt động giáo dục cơbản của nhà trường, trong đó có HĐDH, được tổ chức một cách đồng bộ

Trong phát triển NLHS phải kết hợp chặt chẽ giữa phát triển các NLchung (nhóm NL nhận thức; nhóm NL xã hội; nhóm NL công cụ) với việc

phát triển các NL chuyên biệt (theo môn học và hoạt động trải nghiệm) củaHS; phải thông qua hoạt động trong và ngoài giờ lên lớp của các em

hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường Tiểu học

Quản lý HĐDH theo chương trình GDPT 2018 định hướng phát triển Năng lực cho học sinh ở trường Tiểu học bao gồm những nội dung cụ thể như sau:

- Quản lý mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học, đồng thời quản lýhoạt động dạy và hoạt động học theo chương trình GDPT 2018 định hướngphát triển năng lực cho học sinh ở trường tiểu học;

- Tổ chức hướng dẫn giáo viên thực hiện triển khai HĐDH về mục tiêu,nội dung, phương pháp, PTDH, hình thức tổ chức dạy và học và đánh giá kếtquả dạy học ở trường tiểu học theo chương trình GDPT 2018 định hướng pháttriển năng lực

- Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho họcsinh những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, tráchnhiệm

- Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho họcsinh những năng lực cốt lõi sau:

+ Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cảcác môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giaotiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

+ Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thôngqua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ,năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học,năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trìnhgiáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của họcsinh.

1.4 Vai trò của Hiệu trưởng trong quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Hiệu trưởng là người có ảnh hưởng lớn đến việc dạy và học của giáoviên, học sinh Quản trị hoạt động dạy học của hiệu trưởng có hiệu quả thìchất lượng giáo dục sẽ tăng và ngược lại Dựa trên điều kiện thực tế củatrường học, hiệu trưởng sẽ là người giám sát việc lên kế hoạch chương trìnhgiảng dạy, chỉ đạo triển khai các hoạt động dạy học, giải pháp quản lý, đánhgiá chất lượng giáo dục Là người định hướng cho đội ngũ giáo viên trong quátrình dạy học để đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay Theo đó, ngườihiệu trưởng quản lý hoạt động dạy - học theo chương trình GDPT 2018 baogồm các nội dung như sau:

- Chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch chuyên môn của nhà trường

Kế hoạch chuyên môn là kế hoạch bộ phận trong hệ thống kế hoạch củanhà trường, trong đó gồm các mục tiêu có liên quan chặt chẽ với nhau, thốngnhất với nhau bởi mục tiêu chung và hệ thống các biện pháp được xây dựngtrước một giai đoạn nhất định nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục đã được xácđịnh Kế hoạch chuyên môn là chương trình hành động của tập thể giáo viênđược xây dựng trên cơ sở những nhiệm vụ chung của nhà trường

- Chỉ đạo việc xây dựng thời khóa biểu

Một trong những hình thức quan trọng nhất và có hiệu lực của việc lập

kế hoạch công tác dạy học là lập thời khóa biểu Thời khóa biểu cố định củanhà trường đảm bảo tổ chức hoạt động của học sinh trong suốt tuần lễ vàtrong mỗi ngày học một cách nhịp nhàng, đúng đắn về mặt sư phạm Đồng

thời cũng dự kiến trước việc tổ chức đúng đắn lao động của giáo viên trongtuần.

Chất lượng thời khoá biểu chi phối mạnh mẽ kết quả của toàn bộ quátrình giảng dạy giáo dục bởi vì nó ảnh hưởng trực tiếp đến nhịp độ hoạt độngcủa nhà trường

Việc xếp thời khóa biểu thường phân công cho đồng chí Phó hiệutrưởng phụ trách hoạt động dạy học Khi xếp thời khóa biểu, Phó hiệu trưởngcần có đầy đủ các tư liệu sau:

+ Kế hoạch chuyên môn của trường

+ Bảng phân phối chương trình các môn học

+ Danh sách phân công giáo viên theo môn, theo lớp

+ Số lượng phòng học, thiết bị dạy học

- Chỉ đạo các tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch năm học

Tổ chuyên môn có hai loại kế hoạch: Kế hoạch năm học gồm toàn bộcông tác của tổ và kế hoạch giảng dạy (theo phân phối chương trình dạy học

bộ môn ở các khối lớp) Kế hoạch của tổ phải chính xác hóa và cụ thể hóa cácnhiệm vụ và chỉ tiêu của kế hoạch chuyên môn và kế hoạch năm học của nhàtrường ở từng đơn vị tổ cho phù hợp

Kế hoạch tổ chuyên môn phải thể hiện sự định mức, sự lượng hóa cụthể các nhiệm vụ được giao, đặc biệt phải xây dựng được một hệ thống biệnpháp có hiệu lực, đồng thời phải xây dựng được một chương trình hoạt động

cụ thể

Hiệu trưởng cung cấp những thông tin căn bản và trao đổi với tổ trưởngnhững căn cứ cần thiết để xây dựng kế hoạch (văn bản về chương trình,nhiệm vụ năm học; tình hình thực tế của nhà trường, của tổ; những yêu cầucủa nhà trường đối với chất lượng dạy học giáo dục ), làm cho tổ trưởng nắmđược những ý định quan trọng của hiệu trưởng đối với hoạt động dạy họctrong năm

- Chỉ đạo giáo viên xây dựng kế hoạch năm học

Hiệu trưởng chỉ đạo các Tổ trưởng chuyên môn hướng dẫn giáo viênxây dựng kế hoạch năm học cá nhân, kế hoạch của giáo viên gồm hai loại: kếhoạch năm học và kế hoạch giảng dạy bộ môn

+ Xây dựng kế hoạch năm học

Giáo viên căn cứ vào kế hoạch năm học, kế hoạch chuyên môn của nhàtrường, kế hoạch của tổ chuyên môn và nhiệm vụ được phân công (môn dạy,lớp dạy, công tác chủ nhiệm và công tác khác), phân tích tình hình học tậpcủa học sinh, yêu cầu của chương trình dạy học các môn phải dạy, điều kiệncủa nhà trường (sách hướng dẫn giảng dạy, tài liệu tham khảo, đồ dùng dạyhọc ) Từ đó xác định chỉ tiêu phấn đấu của bản thân (yêu cầu cần đạt ở từngnhiệm vụ, kết quả học tập của học sinh các lớp mình giảng dạy); biện phápthực hiện để đạt các chỉ tiêu trên

+ Xây dựng kế hoạch giảng dạy bộ môn

Kế hoạch giảng dạy gồm hai loại:

- Kế hoạch giảng dạy theo phân phối chương trình bộ môn: Giáo viêncăn cứ vào bảng phân phối chương trình dạy học các môn do mình giảng dạy

để xây dựng kế hoạch dạy học cả năm và hàng tuần

- Kế hoạch dạy học từng bài: Viết bản thiết kế giờ dạy

Kế hoạch năm học của giáo viên do tổ trưởng chuyên môn duyệt và làcăn cứ pháp lý để tổ trưởng chuyên môn và hiệu trưởng quản lý hoạt động sưphạm của giáo viên trong năm học

1.5 Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học

1.5.1 Mục tiêu dạy học

Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triểnnhững yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và

tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trịbản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong họctập và sinh hoạt.

Theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT năm 2018, mục tiêu dạy học theochương trình GDPT 2018, học sinh cần đạt phẩm chất chủ yếu, năng lựcchung và năng lực đặc thù như sau:

- 5 phẩm chất cần phát triển cho học sinh

Yêu nước: Đây là truyền thống ngàn đời của dân tộc Việt Nam, đượcxây dựng và bồi đắp qua các thời kỳ từ khi ông cha ta dựng nước và giữ nước.Tình yêu đất nước được thể hiện qua tình yêu thiên nhiên, di sản, yêu ngườidân đất nước mình; tự hào và bảo vệ những điều thiêng liêng đó

Nhân ái: Nhân ái là biết yêu thương, đùm bọc mọi người; yêu cái đẹp,yêu cái thiện; tôn trọng sự khác biệt; cảm thông, độ lượng và sẵn lòng giúp đỡngười khác

Chăm chỉ: Đức tính chăm học, chăm làm, hăng say học hỏi và nhiệttình tham gia công việc chung sẽ giúp các em rèn luyện, phát triển bản thân

để đạt được những thành công lớn lao trong tương lai

Trung thực: Dù một người có giỏi đến đâu mà thiếu đi đức tính này thìvẫn là kẻ vô dụng Bởi thế nên ngay từ nhỏ, các học sinh cần được rèn luyệntính thật thà, ngay thẳng và biết đứng ra bảo vệ lẽ phải

Trách nhiệm: Chỉ khi một người có trách nhiệm với những gì mình làmthì đó mới là khi họ trưởng thành và biết cống hiến sức mình cho một xã hộitốt đẹp hơn

- 10 năng lực cần phát triển cho học sinh được chia ra thành 2 nhómnăng lực chính là năng lực chung và năng lực chuyên môn

+ Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làmnền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghềnghiệp Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di

truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đápứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau Nhưng năng lực chung

sẽ được nhà trường và giáo viên giúp các em học sinh phát triển trong chươngtrình giáo dục phổ thông là:

Tự chủ và tự học

Kỹ năng giao tiếp và hợp tác nhóm với các thành viên khác

Giải quyết vấn đề theo nhiều cách khác nhau một cách sáng tạo và triệtđể

Năng lực chuyên môn là những năng lực được hình thành và phát triểntrên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trongcác loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cầnthiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của mộthoạt động Đây cũng được xem như một năng khiếu, giúp các em mở rộng vàphát huy bản thân mình nhiều hơn Các năng lực chuyên môn được rèn luyện

và phát triển trong chương trình giáo dục phổ thông mới là: Ngôn ngữ; Tínhtoán; Tin học; Thể chất; Thẩm mỹ; Công nghệ; Tìm hiểu tự nhiên và xã hội

1.5.2 Nội dung dạy học theo chương trình GDPT 2018

Theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT năm 2018 thì nội dung dạy họcnhư sau:

- Về nội dung giáo dục:

Các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc: Tiếng Việt; Toán; Đạođức; Ngoại ngữ 1 (ở lớp 3, lớp 4, lớp 5); Tự nhiên và Xã hội (ở lớp 1, lớp 2,lớp 3); Lịch sử và Địa lí (ở lớp 4, lớp 5); Khoa học (ở lớp 4, lớp 5); Tin học

và Công nghệ (ở lớp 3, lớp 4, lớp 5); Giáo dục thể chất; Nghệ thuật (Âmnhạc, Mĩ thuật); Hoạt động trải nghiệm

Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 1 (ở lớp 1, lớp2)

- Về thời lượng giáo dục: Thực hiện dạy học 2 buổi/ngày, mỗi ngày bốtrí không quá 7 tiết học; mỗi tiết học 35 phút Cơ sở giáo dục chưa đủ điềukiện tổ chức dạy học 2 buổi/ngày thực hiện kế hoạch giáo dục theo hướng dẫncủa Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Nội dung giáo dục

Số tiết/năm học Lớp

1

Lớp 2

Lớp 3

Lớp 4

Lớp 5 Môn học bắt buộc

Hoạt động giáo dục bắt buộc

105 0

Số tiết trung bình/tuần (không kể các môn học

(Nguồn: Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT, chương trình GDPT 2018)

1.5.3 Phương pháp dạy học chương trình GDPT 2018

Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện quabốn đặc trưng cơ bản sau:

Một là: Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúphọc sinh tự khám phá những điều chưa biết, không thụ động tiếp thu những trithức được sắp đặt sẵn Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến

hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiếnthức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn

Hai là: Chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa

và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận đểtìm tòi và phát hiện kiến thức mới Định hướng cho học sinh cách tư duynhư phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ vềquen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo

Ba là: Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp họctrở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểubiết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm

vụ học tập chung

Bốn là: Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trongsuốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học).Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinhvới nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tựxác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửachữa các sai sót (tạo điều kiện để học sinh tự bộc lộ, tự thể hiện, tự đánh giá)

…

1.5.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả học của học sinh theo chương trình GDPT 2018

Thực hiện Thông tư số 27/2020/TT - BDGĐT ngày 04 tháng 9 năm

2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Năm học 2020 - 2021 là năm học đầu tiênhọc sinh lớp 1 được đào tạo theo Chương trình giáo dục phổ thông mới Đểthống nhất với Chương trình mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông

tư 27 về đánh giá học sinh tiểu học với những điểm mới như sau:

+ Đánh giá theo lộ trình

- Từ năm học 2020 - 2021: dành cho học sinh lớp 1

- Từ năm học 2021 - 2022: dành cho học sinh lớp 2

- Từ năm học 2022 - 2023: dành cho học sinh lớp 3

- Từ năm học 2023 - 2024: dành cho học sinh lớp 4

- Từ năm học 2024 - 2025: dành cho học sinh lớp 5

Bài kiểm tra được giáo viên sửa lỗi, nhận xét, cho điểm theo thangđiểm 10, không cho điểm thập phân và được chấm điểm 0 Điểm của bài kiểmtra định kỳ không dùng để so sánh học sinh này với học sinh khác Nếu kếtquả bài kiểm tra cuối học kỳ I và cuối năm học bất thường so với đánh giáthường xuyên, giáo viên đề xuất với nhà trường có thể cho học sinh làm bàikiểm tra khác để đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh Trong khi đó,theo yêu cầu trước đây, giáo viên không được phép cho học sinh điểm 0

Giáo viên được linh hoạt trong đánh giá thường xuyên

Hiện nay, đối với đánh giá thường xuyên nội dung học tập các mônhọc, hoạt động giáo dục, giáo viên sử dụng linh hoạt, phù hợp các phươngpháp đánh giá, nhưng chủ yếu thông qua lời nói chỉ ra cho học sinh biết đượcchỗ đúng, chưa đúng và cách sửa chữa; viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩmhọc tập của học sinh khi cần thiết, có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời

Đối với đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực, giáoviên sử dụng linh hoạt, phù hợp các phương pháp đánh giá; căn cứ vào nhữngbiểu hiện về nhận thức, hành vi, thái độ của học sinh; đối chiếu với yêu cầucần đạt của từng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi theo Chương trình giáodục phổ thông cấp tiểu học để nhận xét và có biện pháp giúp đỡ kịp thời

* Thay đổi đề kiểm tra định kỳ

Trước đây, đề kiểm tra định kỳ phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng vàđịnh hướng phát triển năng lực, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo 04mức thì nay đề kiểm tra định kỳ phù hợp với yêu cầu cần đạt và các biểu hiện

cụ thể về các thành phần năng lực của môn học, gồm các câu hỏi, bài tậpđược thiết kế theo 03 mức như sau:

- Mức 1: Nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả được nội dung đã học và ápdụng trực tiếp để giải quyết một số tình huống, vấn đề quen thuộc trong họctập;

- Mức 2: Kết nối, sắp xếp được một số nội dung đã học để giải quyếtvấn đề có nội dung tương tự;

- Mức 3: Vận dụng các nội dung đã học để giải quyết một số vấn đềmới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập và cuộc sống

* Một số thay đổi khác trong đánh giá định kỳ:

Về nội dung học tập các môn học, hoạt động giáo dục

Vào giữa học kỳ I, cuối học kỳ I, giữa học kỳ II và cuối năm học, giáoviên dạy môn học căn cứ vào quá trình đánh giá thường xuyên và yêu cầu cầnđạt, biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực (Theo Thông tư 22/2016 làchuẩn kiến thức, kỹ năng) của từng môn học, hoạt động giáo dục để đánh giáhọc sinh đối với từng môn học, hoạt động giáo dục theo các mức sau:

- Hoàn thành tốt: thực hiện tốt các yêu cầu học tập và thường xuyên cóbiểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của môn học hoặc hoạt động giáodục;

- Hoàn thành: thực hiện được các yêu cầu học tập và có biểu hiện cụthể về các thành phần năng lực của môn học hoặc hoạt động giáo dục;

- Chưa hoàn thành: chưa thực hiện được một số yêu cầu học tập hoặcchưa có biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của môn học hoặc hoạtđộng giáo dục

* Về đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực

Vào giữa học kỳ I, cuối học kỳ I, giữa học kỳ II và cuối năm học, giáoviên chủ nhiệm phối hợp với các giáo viên dạy cùng lớp, thông qua các nhậnxét, các biểu hiện trong quá trình đánh giá thường xuyên về sự hình thành vàphát triển từng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi của mỗi học sinh, đánh giátheo các mức sau:

- Tốt: Đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục, biểu hiện rõ và thường xuyên

- Đạt: Đáp ứng được yêu cầu giáo dục, biểu hiện nhưng chưa thườngxuyên

- Cần cố gắng: Chưa đáp ứng được đầy đủ yêu cầu giáo dục, biểu hiệnchưa rõ

* Về khen thưởng học sinh

Nếu như trước đây, học sinh chỉ được khen thưởng Học sinh xuất sắchoặc Học sinh có thành tích vượt trội… thì nay học sinh tiểu học được tặngdanh hiệu Học sinh xuất sắc hoặc Học sinh tiêu biểu

Danh hiệu Học sinh xuất sắc được trao cho những học sinh được đánhgiá kết quả giáo dục đạt mức Hoàn thành xuất sắc

Danh hiệu Học sinh tiêu biểu hoàn thành tốt trong học tập và rèn luyện

sẽ trao cho những học sinh được đánh giá kết quả giáo dục đạt mức Hoànthành tốt, đồng thời có thành tích xuất sắc về ít nhất một môn học hoặc có tiến

bộ rõ rệt ít nhất một phẩm chất, năng lực; được tập thể lớp công nhận

Đặc biệt, giáo viên có thể gửi thư khen cho những học sinh có thànhtích, cố gắng trong quá trình học tập, rèn luyện phẩm chất, năng lực hoặc cónhững việc làm tốt…

1.6 Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học định hướng phát triển năng lực học sinh

1.6.1 Quản lý mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học

* Quản lý mục tiêu dạy học

Hiệu trưởng căn cứ sự chỉ đạo thực hiện mục tiêu của các cấp lãnh đạo,căn cứ đặc điểm tình hình của đơn vị mình để xây dựng kế hoạch thực hiệnmục tiêu; điều chỉnh kế hoạch thực hiện mục tiêu khi cần thiết; quản lý kếhoạch thực hiện mục tiêu; đánh giá sơ kết, tổng kết thực hiện mục tiêu theotừng giai đoạn

Theo đó, việc quản lý mục tiêu dạy học theo chương trình GDPT 2018định hướng PTNL, như sau:

Thứ nhất, đảm bảo hình thành và phát triển năng lực với yêu cầu cầnđạt: nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề đơn giản; thựchiện được các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản; sử dụng được ngôn ngữtiếng việt kết hợp với động tác hình thể để biểu đạt các nội dung học tập ởnhững tình huống đơn giản Sử dụng được các công cụ, phương tiện học tậpđơn giản để thực hiện các nhiệm vụ học tập Lựa chọn được các phép toán vàcông thức số học để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ýtưởng, cách thức giải quyết vấn đề

Thứ hai, có những kiến thức và kĩ năng giải quyết một số vấn đề thựctiễn đơn giản gắn với một số yếu tố ngôn ngữ, toán học và tự nhiên xã hội

Thứ ba, cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác như: Đạođức, Tự nhiên và xã hội, Hoạt động trải nghiệm… góp phần giúp học sinh cónhững hiểu biết ban đầu về một số nghề nghiệp trong xã hội

* Quản lý chương trình, nội dung dạy học

Muốn quản lý tốt việc thực hiện chương trình dạy học theo chươngtrình GDPT 2018, hiệu trưởng phải nắm vững chương trình các phân môn

theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, quán triệt cho giáo viên phải tuânthủ một cách nghiêm túc, không được tùy tiện thay đổi, làm sai lệch chươngtrình Quản lý việc thực hiện chương trình môn học là quản lý việc dạy đúng,dạy đủ các phân môn theo yêu cầu quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Nếu ví chương trình dạy học là “bản thiết kế” của một công trình, thì hoạt động giảng dạy của giáo viên là sự “thi công”, còn người hiệu trưởng là

“tổng công trình sư” điều khiển sự thi công sao cho đúng bản thiết kế Muốn

làm tốt điều này, hiệu trưởng phải nắm vững và làm cho toàn thể giáo viêncùng nắm vững các vấn đề:

- Những nguyên tắc cấu tạo chương trình dạy học bậc tiểu học;

- Những nguyên tắc cấu tạo chương trình dạy học theo chương trìnhGDPT 2018, nội dung và phạm vi kiến thức của từng môn trong lớp 1 theochương trình GDPT 2018;

- Phương pháp dạy học đặc trưng của từng môn và hình thức tổ chứcdạy học của từng môn học, bài học;

- Đảm bảo thực hiện đúng, đủ phân phối chương trình về mặt số tiết, vềthời gian, về trình tự; nghiêm cấm việc cắt xén chương trình

Việc nắm vững chương trình dạy học giáo viên thực hiện tốt các khâutrong quá trình dạy học: lên lớp, soạn bài, tổ chức thực hành, kiểm tra, ôn tập,cho điểm Nắm vững chương trình dạy học giáo viên mới chủ động và tổ chức

có hiệu quả giờ lên lớp, mới có khả năng đổi mới về phương pháp, khai tháctốt mọi điều kiện chuẩn bị cho việc tổ chức hoạt động dạy theo chương trìnhGDPT 2018 đạt hiệu quả

1.6.2 Quản lý hoạt động dạy của giáo viên

Quản lý hoạt động dạy của giáo viên hiệu quả đòi hỏi hiệu trưởng cầnphải:

- Quản lý thực hiện chương trình giáo dục