Luận văn thạc sĩ " Câu hỏi của giáo viên trong giảng dạy ở trường phổ thông trung học " pot

Căn cứ vào đại từ nghi vấn trong câu, câu hỏi chuyên biệt được chia thành những dạng như sau: Câu hỏi về thực thể chủ thể – đối tượng Câu hỏi về thực thể thường sử dụng các yếu tố nghi

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 4

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 9

4 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 10

5 Phương pháp nghiên cứu và nguồn ngữ liệu 10

6 Cấu trúc luận văn 12

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ THUYẾT 1.1 Vấn đề về giao tiếp ngôn ngữ 13

1.1.1 Hoạt động giao tiếp 13

1.1.2 Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết 14

1.1.2.1 Ngôn ngữ nói trong giao tiếp 15

1.1.2.2 Ngôn ngữ viết trong giao tiếp 17

1.1.3 Hành động ngôn ngữ 21

1.1.3.1 Hành động ngôn ngữ và các loại hành động ngôn ngữ 22

1.1.3.2 Hành động ngôn ngữ ở lời 24

1.1.3.3 Hành động hỏi 26

1.1.4 Sơ lược về lý thuyết lịch sự 29

1.1.5 Sơ lược về lý thuyết hội thoại 29

1.1.5.1 Khái niệm về hội thoại 29

1.1.5.2 Vận động hội thoại 30

1.1.5.3 Cấu trúc hội thoại 31

1.1.5.4 Các phương châm hội thoại 33

1.1.6 Về vấn đề ngữ điệu 34

1.1.6.1 Những thành tố của ngữ điệu 36

1.1.6.2 Vai trò của ngữ điệu 36

1.2 Môi trường giáo dục trung học phổ thông và giao tiếp ngôn ngữ trong nhà trường 38

1.2.1 Môi trường giáo dục trung học phổ thông 38

1.2.2 Giao tiếp ngôn ngữ trong nhà trường 40

1.2.2.1 Vai trò của câu hỏi trong hoạt động dạy – học 41

1.2.2.2 Yêu cầu của việc đặt câu hỏi trong dạy học 42

1.3 Tiểu kết 44

CHƯƠNG 2: PHÂN LOẠI VÀ MIÊU TẢ CÂU HỎI CỦA GIÁO VIÊN TRONG GIẢNG DẠY Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Phân loại câu hỏi trong giảng dạy 46

2.1.1 Các loại câu hỏi thuộc hành động hỏi trực tiếp 46

2.1.1.1 Phân loại 46

2.1.1.2 Miêu tả các phát ngôn hỏi trong hành động hỏi trực tiếp 50

2.1.2 Các câu hỏi thuộc hành động hỏi gián tiếp 78

2.2 Ngữ âm, ngữ điệu trong câu hỏi của giáo viên 78

2.2.1 Về ngữ âm 78

2.2.2 Về ngữ điệu 79

2.3 Tiểu kết 79

CHƯƠNG 3: CHỨC NĂNG CỦA CÂU HỎI TRONG GIỜ GIẢNG VÀ CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI CỦA GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 3.1 Câu hỏi trong lời dẫn 84

3.1.1 Lời dẫn và vai trò của lời dẫn 84

3.1.1.1 Thế nào là lời dẫn 84

3.1.1.2 Vai trò của lời dẫn trong dạy – học 84

3.1.1.3 Thực tế sử dụng câu hỏi trong lời dẫn 87

3.1.1.4 Đặc điểm câu hỏi trong lời dẫn 90

3.2 Câu hỏi trong lời giảng 93

3.2.1 Khẳng định, xác nhận thông tin, kết quả 94

3.2.2 Định hướng, chuyển hướng cho lời giảng 95

3.3 Câu hỏi trong hoạt động hỏi – đáp 95

3.3.1 Nêu vấn đề, giới thiệu vấn đề 96

3.3.2 Chức năng khuyến khích 97

3.3.3 Chức năng kiểm tra, kiểm soát 98

3.4 Các yếu tố tác động đến việc sử dụng câu hỏi của giáo viên 99

3.4.1 Yếu tố lứa tuổi 99

3.4.2 Yếu tố giới tính 99

3.4.3 Yếu tố đặc trưng bộ môn 100

3.4.4 Yếu tố lịch sự 101

3.4.4.1 Từ xưng hô 102

3.4.4.2 Hình thức câu hỏi đầy đủ 104

3.5 Tiểu kết 105

KẾT LUẬN 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

PHỤ LỤC 1

CHƯƠNG 2 PHÂN LOẠI VÀ MIÊU TẢ CÂU HỎI CỦA GIÁO VIÊN

TRONG GIẢNG DẠY Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Phân loại câu hỏi trong giảng dạy

Khi đề cập đến câu hỏi trong giảng dạy tức là nghiên cứu ngôn ngữ trong hành chức của nó Đây là hướng nghiên cứu nhận được sự quan tâm, khai thác của rất nhiều nhà ngôn ngữ học hiện nay Hướng nghiên cứu này đã

thực sự đưa ngôn ngữ về đúng với bản chất và mục đích của nó Vì “Trong cái “nội dung” hay “ý nghĩa” của một câu nói có thể thấy rõ hai phần khác nhau, một phần toát ra từ bản thân câu nói (nghĩa “nguyên văn”) tách ra khỏi mọi tình huống, và một phần câu nói có được khi dùng trong một tình huống nhất định (nghĩa “ngôn trung”)” [34, tr.6] Điều đó có nghĩa là mỗi

một phát ngôn cụ thể gắn với một tình huống nhất định và nhờ tình huống đó phát ngôn sẽ được cụ thể hóa, bổ sung và hoàn thiện về mặt ý nghĩa

Trong giao tiếp, khi đưa ra một phát ngôn, người phát ngôn thường thực hiện hai hành động: hành động mệnh đề và hành động ngôn trung Hành động ngôn trung là hành động mà người nói thực hiện ngay trong lời nói của mình Chính vì thế nó có mặt trong bất kì phát ngôn nào Tùy thuộc vào hành động ngôn trung mà hiệu lực của phát ngôn được hiện thực hóa sẽ khác nhau

Ví dụ (18):

Anh có diêm không?

Khi có phát ngôn trên, người nói không chỉ thực hiện hành động hỏi bằng cấu trúc của một câu hỏi mà thông qua đó người nói còn đề nghị sự giúp

đỡ từ người nghe

Giảng dạy – một hoạt động giao tiếp trực tiếp bằng ngôn ngữ với chức năng và mục tiêu đặc biệt là trang bị kiến thức, kĩ năng và thái độ cho người học Sự tích hợp chức năng và mục đích như vậy đòi hỏi người dạy phải có những phát ngôn phù hợp

2.1.1 Các loại câu hỏi thuộc hành động hỏi trực tiếp

2.1.1.1 Phân loại

Như đã trình bày ở chương 1, dựa vào hành động ngôn trung người ta

đã chia hành động hỏi thành hành động hỏi trực tiếp (câu hỏi chính danh) và hành động hỏi gián tiếp (không hỏi không chính danh)

Câu hỏi chính danh là loại câu hỏi mang mục đích “yêu cầu một câu trả lời thông báo về một sự tình được tiền giả định là hiện thực” [34, tr.212,

213] Hay nói cách khác, câu hỏi chính danh là một cấu trúc ngôn ngữ để biểu thị sự hỏi, là một trong những công cụ để người nói thông qua đó thể hiện hành động ngôn ngữ (chủ yếu là hành động hỏi)

Ví dụ (19): Trong một tiết Địa lí tìm hiểu về khai thác lãnh thổ theo chiều sâu ở Đông Nam bộ:

Cô Mỹ: Đất bazan chiếm 40% diện tích thích hợp với việc trồng cây gì

em?

HS số 30: Trồng cây cao su

Ở ví dụ trên, người hỏi (cô Mỹ) phát ra một phát ngôn hỏi vừa nêu một

điều thắc mắc cần biết (Diện tích đất bazan lớn như vậy thì thích hợp với loại cây gì?) vừa để yêu cầu người nghe (HS số 30) đáp lại Người nghe (HS số

30) đã thực hiện hành động trả lời đồng thời đáp ứng điều thắc mắc cần biết của người hỏi (cô Mỹ)

Dựa vào hành động ngôn trung, có nhiều cách phân loại khác nhau đối với câu hỏi Qua tổng hợp và phân tích các tài liệu tham khảo, chúng tôi nhận thấy có những cách phân loại sau:

- Lê Đông [27] phân câu hỏi thuộc hành động hỏi trực tiếp trong tiếng Việt thành mấy loại chính sau: câu hỏi lựa chọn (bao gồm: câu hỏi lựa chọn hiển ngôn và câu hỏi lựa chọn hàm ngôn), câu hỏi không lựa chọn (bao gồm: câu hỏi được cấu tạo bằng các đại từ nghi vấn và một số câu hỏi đặc biệt

kiểu: Hả? Cái gì? Có…sao?),

- Nguyễn Thị Thìn [87] phân loại câu hỏi thuộc hành động hỏi trực tiếp dựa vào hệ thống phương tiện nghi vấn chuyên dùng bao gồm: câu hỏi chứa

các đại từ nghi vấn, câu hỏi có cặp từ nghi vấn : có…không?, đã … chưa?, câu hỏi có kết từ “hay”, câu hỏi có tiểu từ nghi vấn: à, ư, hở, nhỉ,…

- Cao Xuân Hạo phân loại câu hỏi thuộc hành động hỏi trực tiếp bao gồm: câu hỏi chuyên biệt, câu hỏi tổng quát, câu hỏi hạn định, câu hỏi siêu ngôn ngữ và một số biến dạng của câu hỏi siêu ngôn ngữ

Chúng tôi sử dụng cách phân loại của tác giả Cao Xuân Hạo để nhận diện và phân loại các câu hỏi thuộc hành động hỏi trực tiếp được sử dụng trong các tiết học thuộc hai nhóm bộ môn Khoa học tự nhiên (gồm Toán, Lý, Hóa) và Khoa học xã hội (gồm Văn, Sử, Địa) thành các kiểu câu hỏi sau:

a Câu hỏi chuyên biệt

- Về hình thức: Câu hỏi chuyên biệt được hiểu là loại câu hỏi mà trong cấu trúc có một hoặc hơn một từ nghi vấn cần được thay thế trong câu trả lời bằng một thực từ biểu thị nội dung của sự tình hay một tham tố của sự tình

- Về nội dung: “Yêu cầu xác định một biến tố x trực tiếp tương ứng với tham tố hữu quan của v” [34, tr.212, 213]

Ví dụ (20): Dưới đây là đoạn thoại trong một giờ Ngữ văn lớp 12 với tác phẩm Thuốc của nhà văn Lỗ Tấn

Cô Nguyên: Rồi, cám ơn Phượng ha! Ở đây ta thấy là đúng là khi mà

lão Hoa khi có phương thuốc là cái bánh bao tẩm máu người này lão đã nâng niu chiếc bánh sung sướng và hi vọng Thế thì ta quay trở lại đây các

em, ai bệnh? Con trai của ông bà Hoa Bệnh gì các em?

HS (đồng thanh): Bệnh lao

Ở ví dụ trên, giáo viên yêu cầu học sinh xác định một thông tin bổ sung

vào biến tố “gì” trong câu hỏi của mình

b Câu hỏi tổng quát

- Về hình thức: Được cấu tạo bằng các khuôn hỏi kiểu: có x không, đã x chưa Yếu tố thứ nhất của khuôn hỏi (có, đã) có thể bị phát âm lướt hoặc tỉnh

lược

- Về nội dung: Là câu hỏi chính danh mang ý nghĩa “Anh hãy làm cho tôi biết thực cách (tình thái hiện thực hay không/ chưa hiện thực) của mệnh đề” với tiền giả định “Tôi biết/ tôi ức đoán rằng mệnh đề đã nêu có một thực cách y chưa xác định trong đó y không phải là phi lí (tức là nó phải là chân xác hay giả ngụy)” [34, tr.212, 213]

Ví dụ (21) : Sau khi cho học sinh Trí tóm tắt lại văn bản Thuốc trong

sách Ngữ văn lớp 12 tập 2, giáo viên yêu cầu học sinh Quỳnh nhận xét phần tóm tắt của bạn

Cô Nguyên: Có chi tiết nào nhầm lẫn hông?

- Về nội dung: Là câu hỏi chính danh yêu cầu người được hỏi xác định

rõ và dứt khoát về thành phần đã lựa chọn trong câu hỏi được người hỏi đưa

ra

Ví dụ (22): Trong tiết Lý, khi giảng bài:

Cô Thà: Vậy khối lượng của proton nó lớn hay nhỏ?

HS (đồng thanh, nhỏ): Nhỏ

Ở ví dụ này, người trả lời chỉ có thể lựa chọn một trong hai đoán định

mà người hỏi đưa ra

d Câu hỏi siêu ngôn ngữ

- Về hình thức: Theo các nhà ngôn ngữ, câu hỏi siêu ngôn ngữ được cấu tạo với các dạng như sau:

Dạng 1: Có phải + mệnh đề + không?

Dạng 2: Mệnh đề, phải không/ đúng không (chưa)?

Dạng 3: Câu hỏi có chứa các tiểu từ nghi vấn à, ư, hở, hả, sao, chăng, chứ, nhỉ, nhé ở cuối câu

Dạng 1, 2 của loại câu hỏi này có đặc điểm: Chúng đều chứa một thành phần thông tin đoán định mà người hỏi cần sự xác nhận có hay không của người nghe Chúng đều dựa trên một thông tin nào đó để làm cơ sơ cho điều nhận định, đoán định Hỏi để biết điều nhận định, đoán định đó có

đúng hay không Khi hỏi người hỏi đã thiên về tính chân xác của điều nhận định, đoán định

Dạng 3 của loại câu hỏi này là để hỏi về tính đúng/sai (giá trị chân lí)

của toàn bộ thông tin hoặc điều phỏng đoán của người nói nêu trong câu Khi

sử dụng câu hỏi dạng này người hỏi không nhằm nhận được sự trả lời từ người nghe mà hầu hết nhằm mục đích khẳng định mạnh mẽ, dứt khoát tính đúng, sai của thông tin hoặc đoán định ở trước Muốn có được điều này, người hỏi phải có một sự tổng hợp, lí giải thông tin một cách logich và khoa học

Ví dụ (24): Trong tiết Vật lí, giáo viên yêu cầu học sinh đọc đoạn giải thích về hiện tượng hưởng ứng trong sách giáo khoa Khi thấy học sinh có vẻ không hiểu, giáo viên đã hỏi:

Cô Thà: Mỗi lần đọc sách như vậy hả?

HS (im lặng)

2.1.1.2 Miêu tả các phát ngôn hỏi trong hành động hỏi trực tiếp

a Câu hỏi chuyên biệt

Câu hỏi chuyên biệt theo Lê Đông: “Cấu trúc ngữ nghĩa – ngữ dụng cơ bản của câu này như là một cấu trúc lớp đòi hỏi phải xác định một yếu tố [x] ứng với hai thông số xác định cùng tham gia vào tiền giả định của câu (bao gồm thành tố xác định ở cấp phạm trù của yếu tố hỏi và các thành tố đã rõ khác trong cấu trúc hoàn cảnh với những mối quan hệ giữa các thành tố ấy trong cấu trúc)” [27] Điều đó có nghĩa là trong cấu trúc sự tình được phản

ánh có một yếu tố chưa biết hoặc chưa rõ, cần được bổ sung thông báo Nó là thông tin mới mà người trả lời cung cấp trong lời hồi đáp của mình Trong câu hỏi dạng này, yếu tố cần bổ sung thường được hiện diện trong câu hỏi là

các đại từ nghi vấn: ai, gì, nào, đâu, sao

Khi đặt câu hỏi dạng này người hỏi chỉ yêu cầu người trả lời đáp đúng yếu tố còn nghi ngờ hoặc bổ sung thêm để cung cấp thêm những thông tin mới cho thông tin đã biết Qua xử lí ngữ liệu chúng tôi thu nhận được 2421 câu hỏi chuyên biệt trong tổng số 4518 câu hỏi

Căn cứ vào đại từ nghi vấn trong câu, câu hỏi chuyên biệt được chia thành những dạng như sau:

Câu hỏi về thực thể (chủ thể – đối tượng)

Câu hỏi về thực thể thường sử dụng các yếu tố nghi vấn là: ai, gì, cái

gì, con gì,… Để hỏi vật, câu hỏi thường có yếu tố nghi vấn “gì”, và để hỏi người là yếu tố nghi vấn “ai” Yếu tố nghi vấn dùng trong câu hỏi dạng này

có vị trí khá linh hoạt, thông thường xuất hiện ở đầu và cuối câu Khi xuất

hiện ở cuối câu chúng thường đi cùng các từ: vậy, đó, nữa…

Khi phân loại câu hỏi chuyên biệt chúng tôi đã ghi nhận được 389 câu trong 2421 câu hỏi chuyên biệt

Trong hoạt động giảng dạy, giáo viên thường sử dụng câu hỏi dạng này với mục đích xác định đối tượng đang được đề cập đến trong lời giảng, bài giảng của mình Với câu trả lời của học sinh, đối tượng đó sẽ được hiện thực hóa bằng một cái tên cụ thể hoặc một cái tên đại diện (tầng lớp, giai cấp, chức vụ,…)

- Để hỏi về thực thể là người:

Ví dụ (25): Trong tiết Ngữ văn 12

Cô Nguyên: Người tố giác Hạ Du, đó chính là ai?

Cô Nguyên và HS (đồng thanh): Đó là chú của Hạ Du

Phát ngôn của giáo viên trong cặp thoại trên là “Người tố giác Hạ Du,

đó chính là ai?”, điểm để hỏi ở đây là “ai” Điều đó có nghĩa là hãy cho biết

x, x là người, chủ thể hành động “tố giác” nêu trong câu

Ví dụ (26): Trong tiết học Lịch sử lớp 10

Cô Mỵ: Đưa ai lên nắm thực quyền?

HS (im lặng)

Phát ngôn của giáo viên trong ví dụ trên là “Đưa ai lên nắm thực quyền?” có nghĩa là hãy cho biết x, x là người là đối tượng của hành động

“đưa”

Như vậy, trong dạng câu hỏi về thực thể, thực thể có thể là đối tượng của hành động cũng có thể là chủ thể của hành động Vị trí của x trong câu hỏi trong cấu trúc câu này không xác định Có thể nó ở đầu và có thể sẽ ở cuối Nhưng thông thường khi trở thành đối tượng bao giờ cũng có một yếu

tố đánh dấu sự bị động của x xuất hiện trong câu, thường là trước hay liền kề yếu tố x

Ví dụ (27):

Cô Nguyên: Bên cạnh đó ta xem thái độ của mọi người đối với chiến sĩ

cách mạng Hạ Du này như thế nào? Một người rất kiên cường, rất gan dạ, rất dũng cảm, xả thân vì lí tưởng nhưng đáp trả anh thái độ của mọi người đối với anh ra sao? Xin mời, mời Vy nào

HS Vy: Thưa cô là chú anh tố cáo anh (rất nhỏ) còn nhân dân (rất nhỏ) Còn mẹ anh mặc dù thương con nhưng (rất nhỏ)

Cô Nguyên: Ừm, còn gì nữa nào? Còn ai nữa? Có chú anh này, có mẹ

anh, có nhân dân còn ai nữa? Và thái độ của mọi người trong quán trà trong buổi sáng đó, họ bàn tán về Hạ Du và họ nghĩ về Hạ Du như thế nào?

Đoạn thoại trên là trong một giờ Ngữ văn lớp 12 với tác phẩm “Thuốc”

của nhà văn Lỗ Tấn Để tìm hiểu thái độ của mọi người trong câu truyện đối

với nhân vật Hạ Du, học sinh cần phải chỉ ra “mọi người” đó là ai trong câu

truyện Để giúp học sinh tìm hiểu giáo viên đã đặt câu hỏi “Còn ai nữa?” Trong câu hỏi này “ai” là điểm hỏi mà học sinh cần đáp ứng, xong với yếu tố

“còn”, “nữa” đứng ở sau cho ta biết là những nhân vật mà học sinh nêu tiếp

theo sẽ bổ sung vào số nhân vật mà học sinh đã xác định hoặc nêu trước đó

Ví dụ (28): Trong một tiết Lịch sử lớp 11

Cô Mỵ: Trong xã hội Nhật Bản có mâu thuẫn giữa những tầng lớp

người với nhau hông? Có Vậy xã hội Nhật Bản sắp sửa nổ ra cái gì? Cách mạng tư sản được chưa? Về mặt chính trị thì có mâu thuẫn giữa ai với ai?

vị trí của từ nghi vấn “ai” trong câu Điều này cho ta thấy thực thể xuất hiện

ở đây có thể là là một thực thể cụ thể với tên gọi hoặc là tên gọi chung đại diện một số đông người (tầng lớp, giai cấp, …)

Trong giờ học, vì là giao tiếp trực tiếp nên khi giáo viên phát ngôn “Ai phân biệt cho cô hai từ đẳng cấp và giai cấp?”, học sinh có thể đáp lại bằng

hành động giơ tay hoặc đứng lên thay vì nêu tên của thực thể để đáp ứng cấu trúc của câu hỏi này

- Để hỏi về thực thể là vật:

Ví dụ (29): Trong tiết học Lịch sử lớp 11

Cô Mỵ: Cơ bản là sau khi học 5 cái thành phần, 5 cái tầng lớp này

xong mình sẽ phải xem mâu thuẫn giữa các tầng lớp này như thế nào để tiến hành cuộc cách mạng tư sản, được chưa? Rồi, cái thứ hai là ai?

Lưu ý:

“Là ai?” và “Ai?”: Đây là cấu trúc đặc biệt nó chỉ xuất hiện với điều

kiện là phía trước đã có một câu hỏi với đầy đủ thành phần Đây chỉ là sự nhắc lại mang tính chất tỉnh lược của câu hỏi ở phía trước Trong giảng dạy

vì ngôn ngữ chủ yếu là ngôn ngữ nói nên yêu cầu nhắc lại là yêu cầu đương nhiên Và người giáo viên đôi khi không chỉ nhắc lại một lần mà thậm chí nhắc 2, 3 lần, càng về sau càng rút gọn Nhưng sau khi nhắc 2, 3 lần không thấy được sự đáp ứng của học sinh người giáo viên thường biến hóa câu hỏi thành những câu nhỏ hơn mang tính chất gợi mở, hoặc biến hóa câu hỏi với những thành phần mở rộng giải thích bổ sung, định hướng thêm để học sinh

có thể trả lời

Ví dụ (30): Trong tiết Lịch sử lớp 11

Cô Mỵ: Rồi mâu thuẫn giữa ai với ai? Mâu thuẫn giữa ai với ai?

HS (xôn xao)

Cô Mỵ: Rồi cái từ chính trị đây các em thấy người ta in nghiêng chưa?

Mình đọc trong cái phần này Chưa về nhà đọc gì hết Cách đọc lướt sách nhanh làm sao? Mâu thuẫn giữa ai với ai?

Tương tự với cấu trúc hỏi về thực thể là vật ta cũng thấy xuất hiện các

cấu trúc hỏi như: “Là gì?”, “Gì?” Cấu trúc này là cấu trúc tỉnh lược hay rút

gọn của một cấu trúc hoàn chỉnh ở phía trước và nó thường xuất hiện khi giáo viên nhắc đi nhắc lại nhiều lần một câu hỏi

Ví dụ (31):

Cô Mỵ: Thứ nhất là ai?

HS (trả lời rất bé)

Cô Mỵ: À thứ nhất là Đa-nhô Đa-nhô là gì? Sách giáo khoa có về nhà

mình đọc nhưng mình tưởng tượng Đa-nhô là cái gì? Làm cái gì ở trong xã hội phương Tây cổ đại à trung đại nhở? Là gì?

HS (im lặng)

Cô Mỵ: Lãnh chúa, được chưa?

Câu hỏi hạn định về người, vật

Câu hỏi dạng này chiếm tỉ lệ cao nhất trong số câu hỏi chuyên biệt mà chúng tôi ghi nhận được 1127/2421 câu Khi đặt câu hỏi dạng này, giáo viên

đã xác định thực thể bằng tên gọi (cụ thể hoặc đại diện) và mong muốn học sinh bổ sung thêm những thông tin đặc trưng hoặc những đặc điểm để khu biệt thực thể này với những thực thể khác Chính vì thế các từ nghi vấn như:

gì, nào,… thường xuất hiện ở cuối trong cấu trúc của câu hỏi hạn định

Ví dụ (32):

Cô Mỵ: Mình là chủ của đất nước mà mình không có ăn, còn người ta

phục vụ cho mình mà người ta gì? Có ăn mập ú, có đúng vậy không?

HS (im lặng)

Cô Mỵ: Không, bởi vì từ lâu rồi Nhật Bản cũng giống như Việt Nam

thời vua Lê chúa Trịnh đấy là sao? Vua thì gì?

HS (im lặng)

Cô Mỵ: Không có thực quyền đúng không?

Với phát ngôn “Vua thì gì?”, giáo viên muốn học sinh bằng hiểu biết về đối tượng “vua” bổ sung thêm những thông tin để làm rõ thêm về đối tượng

khiến cho đối tượng này khác so với những đối tượng khác Trong đoạn thoại trên, để tiết kiệm thời gian, giáo viên đã không ngừng lại để học sinh hồi đáp

mà ngay lập tức đưa ra thông tin và yêu cầu sự xác nhận thông tin đó vì giáo viên tin chắc thông tin mà học sinh bổ sung sẽ phù hợp với thông tin mà mình đưa ra để xác nhận

Cô Mỵ: À, đúng rồi! Xã hội nguyên thủy Xã hội nguyên thủy là xã hội

sẽ không hiểu cụm từ hình thái xã hội nên cụ thể nó bằng cách đặt câu hỏi

ngay sau đó để giới hạn và định hình rõ hướng trả lời cho học sinh “Xã hội gì?” Từ đó giáo viên càng đi sâu khai thác những đặc trưng của đối tượng

“xã hội nguyên thủy” để học sinh có thể phân biệt đối tượng xã hội đó với các hình thái xã hội kế tiếp bằng những câu hỏi “Xã hội nguyên thủy là xã hội gì?”, “Ăn lông ở lỗ tức là ăn cả lông?”, “Ở lỗ tức là gì?”

Đây là cách dẫn dắt để tìm hiểu đặc trưng của một đối tượng, một vấn

đề mà ở bất kì bộ môn nào cũng sử dụng Chính vì thế nên tần số xuất hiện của loại câu hỏi này rất cao trong số câu hỏi của giáo viên đặt ra trong tiết học

Vì có khả năng hạn định đối tượng nên câu hỏi dạng này thường được giáo viên đặt ra với chức năng yêu cầu học sinh định nghĩa về đối tượng Như

ở ví dụ (33), trong phát ngôn “Xã hội nguyên thủy là xã hội gì?” nó là một yêu cầu học sinh phải định nghĩa hay giải thích về đối tượng “xã hội nguyên thủy” Trong thực tế sử dụng giáo viên có thể tỉnh lược thành phần và chỉ hỏi

“Xã hội nguyên thủy là gì?” Với chức năng như vậy ta thấy có những cấu trúc tương đương với nó đó là “Thế nào là xã hội nguyên thủy?” hay “Xã hội nguyên thủy là xã hội như thế nào?” Khi so sánh 3 cách phát ngôn này ta nhận thấy yếu tố nghi vấn “nào” có thể xuất hiện linh hoạt ở vị trí đầu câu

hoặc cuối câu mà vẫn không làm thay đổi giá trị của câu trong khi yếu tố nghi

vấn “gì” chỉ có thể xuất hiện ở cuối câu

Hỏi về thời gian, thời điểm

Để hỏi về thời gian, thời điểm của đối tượng trong câu hỏi trực tiếp yếu

tố nghi vấn thường được sử dụng là: bao giờ, khi nào, chừng nào,… Và tùy

vào vị trí trong câu của các yếu tố nghi vấn này mà người trả lời có câu trả lời phù hợp Câu hỏi dạng này chiếm một số lượng rất ít 2 câu trong tổng số câu hỏi chuyên biệt

Ví dụ (34):

Cô Giao: Các em đọc trang 62 trong sách giáo khoa rồi cho cô biết

coi Trong cả xuyên suốt cái cuộc tiến công nổi dậy năm 75 này diễn ra trong bao lâu? Vả qua mấy chiến dịch? Rồi cô mời em gái số 4

HS số 4: Thưa cô là cuộc tiến công và nổi dậy năm 1975 đã diễn ra

trong gần 2 tháng từ ngày 4 tháng 3 đến ngày 2 tháng 5 và qua 3 chiến dịch lớn là Tây Nguyên, Huế – Đà Nẵng và chiến dịch Hồ Chí Minh

Đoạn thoại trên diễn ra trong một giờ Lịch sử lớp 12, giáo viên đã đặt

ra hai câu hỏi, trong đó có một câu hỏi có yếu tố nghi vấn chỉ thời gian là

“bao lâu” Và để trả lời câu hỏi này học sinh đã đưa ra khoảng thời gian là

“gần 2 tháng từ ngày 4 tháng 3 đến ngày 2 tháng 5”

Trong thực tế quan sát và sử dụng ta thấy các yếu tố nghi vấn chỉ thời gian khi xuất hiện không phải lúc nào cũng nhằm là để hỏi thời gian, thời điểm mà trong những điều kiện cụ thể của cuộc hội thoại, nó còn có chức năng như một lời yêu cầu người trả lời nêu rõ đặc trưng, điều kiện, đặc điểm của đối tượng được đề cập trong câu Như hỏi về điều kiện để cho hai chất có

thể tác dụng với nhau, giáo viên Hóa học có thể hỏi “Khi nào anh này tác dụng với anh này?” Nghe câu hỏi này bất kì học sinh nào cũng hiểu, “khi nào” không có nghĩa là thời gian, thời điểm mà là những điều kiện hội đủ để

hai chất có thể tác dụng với nhau

Ví dụ (35):

Cô Hồng: Rồi phương trình có nghiệm kép? Nếu ta xem nó là phương

trình bậc hai thật sự thì phương trình có nghiệm kép thì điều kiện là gì?

Cô Hồng và HS: a khác không và đen-ta bằng không

Cô Hồng: Rồi phương trình vô nghiệm? Phương trình vô nghiệm khi

nào? Khi a khác không và đen-ta nhỏ hơn không

Đoạn thoại trên diễn ra trong một tiết bài tập Toán của lớp 12 Nhằm giúp học sinh ôn lại các kiến thức đã học về phương trình giáo viên cho học sinh làm bài tập sau đó hỏi về cách thức làm bài nhằm khắc sâu những lí thuyết đã học Ở đây giáo viên muốn hỏi về điều kiện làm phương trình trở

nên vô nghiệm, giáo viên đã sử dụng phát ngôn “Phương trình vô nghiệm khi nào?” và phát ngôn liền sau đó giáo viên đã trả lời điểm hỏi “khi nào” vốn là

một yếu tố nghi vấn chỉ thời gian bằng điều kiện cần thiết đề phương trình vô

nghiệm “Khi a khác không và đen-ta nhỏ hơn không.”

Như vậy, để trả lời cho câu hỏi có yếu tố nghi vấn chỉ thời gian, thời điểm phải căn cứ vào các nhân tố của cuộc giao tiếp để có câu trả lời phù hợp

Khi so sánh câu hỏi này thuộc hai nhóm bộ môn Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội chúng tôi nhận thấy, trong các môn Khoa học tự nhiên câu hỏi có yếu tố nghi vấn chỉ thời gian, thời điểm thường được sử dụng như một câu hỏi về điều kiện để sự tình có thể diễn ra Còn trong các môn Khoa học

xã hội thì thường được sử dụng như là câu hỏi để hỏi về thời gian, thời điểm, đặc biệt là trong môn Lịch sử – một môn học liên quan rất nhiều đến các sự kiện thời gian

Hỏi về nguyên nhân

Câu hỏi về nguyên nhân thường có một trong các yếu tố nghi vấn thuộc các nhóm sau:

- Tại sao, vì sao, cớ sao, tại làm sao, hà cớ gì, sao…

- Tại ai, do ai, bởi ai, vì ai, nhờ ai,…

- Tại cái gì, vì cái gì, bởi cái gì,…

- Vì đâu, do đâu, nhờ đâu,…

Trong 4 nhóm trên, các yếu tố nghi vấn thuộc nhóm 1, 2 là những yếu tố nghi vấn dùng để hỏi về nguyên nhân nói chung Đối với nhóm 3, 4 dùng để hỏi về những nguyên nhân cụ thể

Các yếu tố nghi vấn để chỉ nguyên nhân có vị trí khá linh hoạt, nó có thể xuất hiện ở đầu câu, giữa câu hoặc cuối Nếu xuất hiện ở đầu và giữa, nó là một thành phần của câu, nhưng nếu xuất hiện ở cuối thông thường nó biến thành một tiểu cú có thể được ngăn cách bởi dấu phẩy, hoặc thậm chí người

ta có thể tách nó ra thành một câu độc lập

Khi đặt câu hỏi dạng này, giáo viên không chỉ yêu cầu học sinh biết, nhớ

và nhắc lại được các thông tin đã học mà còn phải có khả năng giải thích, mô

tả, tóm tắt những thông tin đã học theo cách của mình, qua đó thể hiện năng lực hiểu biết Để trả lời cho câu hỏi này học sinh thường bắt đầu bằng các từ chỉ nguyên nhân: vì, bởi vì, tại vì,… theo sau mà nội dung mệnh đề đáp ứng thông tin muốn biết, muốn làm rõ của giáo viên

Ví dụ (36):

GV: Từ người già, rồi ai nữa? Trung niên cũng có, thanh niên cũng có

ha! Và ở đây ta sẽ thấy tất cả những người ở nhiều lứa tuổi, người già người trung niên đã không hiểu được chiến sĩ cách mạng Hạ Du nhưng ngay cả lứa tuổi thanh niên như anh thanh niên đó cũng a dua theo, điên thật rồi, điên rồi, vân vân Họ không hề hiểu được cái mục đích cái hành động cao cả của

Hạ Du Nghe cô hỏi: tại sao họ không hiểu Hạ Du? Tại sao? Rồi xin mời Tại sao họ không hiểu Hạ Du? Mời đi Nam

HS Nam: Thưa cô vì (rất nhỏ) xa dời với quần chúng nên không tới

được, không có (rất nhỏ) không thể nào biết được, hiểu được mục đích hành động, mục đích của người chiến sĩ cách mạng Hạ Du

Trong ví dụ trên, bằng phát ngôn “Tại sao họ không hiểu Hạ Du?” giáo

viên muốn học sinh lí giải nguyên nhân làm mọi người thuộc nhiều lứa tuổi

không hiểu được hành động của Hạ Du Để đáp ứng điểm hỏi “Tại sao” học sinh phải vận dụng sự hiểu biết của mình về tác phẩm để đi đến câu trả lời “vì (rất nhỏ) xa dời với quần chúng” Nếu không có những hiểu biết cần thiết về

đối tượng học sinh sẽ không thể lí giải được

Ví dụ (37): Trong tiết học Lịch sử lớp 10

Cô Thủy: Không chỉ người Châu Á có những câu chuyện về sự xuất

hiện loài người mà ngay cả người Châu Âu cũng có những câu chuyện nói đến sự xuất hiện loài người, đúng hông?

HS (im lặng)

Cô Thủy: Vậy thì tại sao có những câu chuyện này?

HS1: (im lặng)

Cô Thủy: Cô hỏi tại sao mỗi dân tộc đều có những câu chuyện truyền

thuyết đó?

HS2: Giải thích sự xuất hiện loài người

Trong đoạn thoại trên để trả lời cho phát ngôn “Vậy thì tại sao có những câu chuyện này?” của giáo viên học sinh đã không bắt đầu câu trả lời của mình bằng các từ: vì, bởi vì, tại vì,… mà ngay lập tức nêu nguyên nhân

Bởi vì là giao tiếp trực tiếp nên ai cũng có thể hiểu phát ngôn hồi đáp của học sinh ngay sau đó là nhằm để trả lời cho câu hỏi mà giáo viên vừa đưa ra nên đôi khi học sinh có thể tỉnh lược các từ chỉ nguyên nhân trong câu trả lời của mình

Vì câu hỏi dạng này thường bắt học sinh phải vận dụng tất cả những hiểu biết và khả năng vốn có của mình để chỉ ra nguyên nhân nên mặc dù luôn có mặt trong những tiết học xong tùy theo khả năng của học sinh mà người giáo viên sử dụng nó nhiều hay ít Để sử dụng câu hỏi dạng này, giáo viên cần nêu ra một tình huống có vấn đề để học sinh lí giải hoặc là nhằm yêu cầu học sinh nhắc lại những căn cứ mà dựa vào đó người ta đã rút ra kết luận

Ví dụ (38):

Cô Thà: Ví dụ thanh thủy tinh, thanh nhựa, mảnh (…) gì á, khi cọ vào

len hay dạ thì chúng ta thấy nó có thể hút được các vật nhẹ, thì bây giờ chúng

ta có thể giải thích hiện tượng đó được hông? Dựa vào thuyết electron Tại sao nó có thể hút được? Khi cọ xát thì sẽ có hiện tượng gì?

HS (im lặng)

Để đi đến phát ngôn yêu cầu học sinh lí giải hiện tượng, giáo viên đã

dẫn dắt học sinh đến một tình huống có vấn đề đó là “thanh thủy tinh, thanh nhựa, mảnh (…) gì á, khi cọ vào len hay dạ thì chúng ta thấy nó có thể hút được các vật nhẹ”

Ví dụ (39): Trong một tiết Toán lớp 10

Cô Tâm: Ừ đúng rồi hay nói cách khác thì nó là cái gì hình bình hành

Cô Tâm : Ừ đúng rồi, là cặp nào vậy?

HS1: Dạ thưa cô là NC với AM

Ở ví dụ trên, khi đặt câu hỏi “Vì sao nó là hình bình hành dậy?” giáo

viên không nhằm yêu cầu học sinh phải vận dụng những hiểu biết của mình

để lí giải đối tượng mà yêu cầu học sinh nhắc lại điều kiện, đặc điểm để củng

cố thêm những kết luận đã rút ra trước đó

Trong trường hợp giáo viên muốn tỉnh lược câu hỏi nguyên nhân ở phía

trước, giáo viên chỉ nhắc lại từ chỉ nguyên nhân: sao, tại sao, vì sao…, để hỏi

học sinh Những câu hỏi như vậy có giá trị như câu hỏi với cấu trúc đầy đủ như ở trước

Qua khảo sát thực tế chúng tôi nhận thấy việc sử dụng câu hỏi dạng này trong giảng dạy thường có tần số thấp 123/2421 câu hỏi chuyên biệt Vì yêu cầu đặc trưng của câu hỏi bắt buộc học sinh phải có những hiểu biết nhất định

về đối tượng Trong khi đó mục tiêu của việc dạy học đó chính là trang bị kiến thức cho học sinh nên thông thường khi đặt dạng này giáo viên đã trang

bị cho học sinh những hiểu biết nhất định về đối tượng và nắm được khả năng là học sinh có thể trả lời được

Câu hỏi về không gian

Không gian được hiểu là vị trí, địa điểm, khoảng cách … của các sự vật, sự việc hoặc giữa các sự vật sự việc với nhau Yếu tố nghi vấn để chỉ

không gian thường dùng là: đâu, ở đâu, chỗ nào, nơi nào Tuy nhiên cần

phải căn cứ vào ngữ cảnh để xác định yếu tố nghi vấn đó là hỏi về địa điểm,

vị trí, sự có mặt hay vắng mặt của sự vật, sự việc đang nói tới

Ví dụ (40):