(LUẬN án TIẾN sĩ) kĩ năng giảng dạy trên lớp của giảng viên trẻ các trường cao đẳng miền núi phía bắc

Vì vậy khi nghi n cứu về KNGD tr n lớp của GVT trẻ mới vào nghề nhất thiết phải nghi n cứu trong sự vận động, biến đổi, tương tác qua l i giữa các KN này với những yếu tố tâm lý của ngườ

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI - -

VŨ THỊ THANH CHÂU

KĨ NĂNG GIẢNG DẠY TRÊN LỚP CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ MỚI VÀO NGHỀ CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG MIỀN NÚI PHÍA BẮC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÍ HỌC

HÀ NỘI - 2022

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI - -

VŨ THỊ THANH CHÂU

KĨ NĂNG GIẢNG DẠY TRÊN LỚP CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ MỚI VÀO NGHỀ CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG MIỀN NÚI PHÍA BẮC

Ngành : Tâm lí học

Mã số : 9 31 04.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÍ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Xuân Thức

HÀ NỘI - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài Luận án là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Những số liệu sử dụng trong luận án là trung thực Các kết quả rút ra từ công trình nghiên cứu chưa từng được công bố Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về công trình nghiên cứu này

Tác giả

Vũ Thị Thanh Châu

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghi n cứu 2

3 ối tượng và ph m vi nghi n cứu 3

4 Phương pháp luận và phương pháp nghi n cứu của luận án 3

5 óng góp mới của luận án 4

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án 5

7 Cấu trúc luận án 6

Chương 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ KĨ NĂNG GIẢNG DẠY TRÊN LỚP CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ MỚI VÀO NGHỀ 7

1.1 Các công trình nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.1 Các công trình nghi n cứu tr n thế giới có li n quan về kĩ năng ho t động sư ph m 7

1.1.2 Các công trình nghi n cứu tr n thế giới có li n quan về kĩ năng giảng d y 10

1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam 12

1.2.1 Các nghi n cứu li n quan đến kĩ năng ho t động sư ph m 12

1.2.2 Các nghi n cứu về kĩ năng giảng d y tr n lớp 16

1.3 Nhận xét các công trình nghiên cứu đi trước và xác định điểm mới của vấn đề nghiên cứu trong luận án 22

Kết luận chương 1 24

Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN KỸ NĂNG GIẢNG DẠY TRÊN LỚP CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ MỚI VÀO NGHỀ CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM MIỀN NÚI 25

2.1 Kỹ năng 25

2.1.1 Khái niệm kĩ năng 25

2.1.2 Các mức độ, giai đo n hình thành và đặc điểm kĩ năng 28

2.2 Kĩ năng giảng dạy 33

2.2.1 Giảng d y 33

2.2.2 Kĩ năng giảng d y 36

2.2.3 Giảng vi n và giảng vi n trẻ mới vào nghề 38

2.2.4 Kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề 42

2.2.5 Một số yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng giảng d y tr n lớp của GVT mới vào nghề 46

Tiểu kết chương 2 59

Chương 3 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 60

3.1 Tổ chức nghiên cứu 60

3.1.1 Vài nét về địa bàn và khách thể nghi n cứu nghi n cứu 60

3.2.2 Các giai đo n nghi n cứu 63

3.2 Phương pháp nghiên cứu 67

3.2.1 Phương pháp nghi n cứu tài liệu 67

3.2.2 Phương pháp chuy n gia 68

3.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 68

3.2.4 Phương pháp quan sát 71

3.2.5 Phương pháp giải quyết bài tập tình huống 74

3.2.6 Phương pháp phỏng vấn 75

3.2.7 Phương pháp nghi n cứu trường hợp 76

3.2.8 Phương pháp thực nghiệm 77

3.2.9 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống k toán học 80

Tiểu kết chương 3 81

Chương 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN 82

4.1 Thực trạng kĩ năng giảng dạy trên lớp của giảng viên trẻ mới vào nghề các trường cao đẳng miền núi phía Bắc 82

4.1.1 ánh giá chung thực tr ng kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n mới vào nghề các trường cao đẳng miền núi phía Bắc 82

4.1.2 Thực tr ng các nhóm kĩ năng thành phần của kĩ năng giảng d y

tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề trường C SP miền núi phía

Bắc (qua phiếu điều tra) 90

4.1.3 Thực tr ng các nhóm kĩ năng thành phần của kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề trường C SP miền núi phía Bắc (qua bài tập tình huống) 108

4.1.4 Thực tr ng các nhóm kĩ năng thành phần của kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề trường C SP miền núi phía Bắc (qua quan sát giờ d y) 110

4.2 Những yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng giảng dạy trên lớp của giảng viên trẻ mới vào nghề các trường cao đẳng sư phạm miền núi phía Bắc 113

4.2.1 Các yếu tố chủ quan 113

4.2.2 Các yếu tố khách quan 123

4.3 Kết quả thực nghiệm tác động 138

4.3.1 ánh giá sự thay đổi KN giảng d y tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề các trường C SP miền núi phía Bắc trước và sau thực nghiệm 138

4.3.2 ánh giá sự thay đổi KN tổ chức giờ giảng của giảng vi n trẻ mới vào nghề các trường C miền núi phía Bắc trước và sau thực nghiệm 142

4.3.3 Phân tích trường hợp điển hình minh họa cho thực nghiệm 144

Tiểu kết chương 4 149

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 150

DANH MỤC CÁC BÀI BÁO, CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 151

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

PHỤ LỤC 151

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1: Mô tả khách thể nghi n cứu là sinh vi n 63 Bảng 3.2: Mô tả khách thể nghi n cứu là giảng vi n có kinh nghiệm 63 Bảng 3.3: Mô tả khách thể nghi n cứu là giảng vi n trẻ 63 Bảng 4.1: ánh giá mức độ về tầm quan trọng của KNGD tr n lớp của giảng

vi n trẻ mới vào nghề 82 Bảng 4.2 ánh giá mức độ đ t được về KNGD tr n lớp của GV trẻ mới vào

nghề các trường C SP miền núi phía Bắc 84 Bảng 4.3 ánh giá mức độ thực hiện 3 nhóm KNGD tr n lớp của GVT mới

vào nghề 86 Bảng 4.4 Tương quan giữa các KN thành phần của KNGD tr n lớp của

GVT mới vào nghề 89 Bảng 4.5 ánh giá mức độ thực hiện nhóm KN Tổ chức giảng có sự tham gia

tích cực của sinh vi n của GV mới vào nghề các trường C SP miền núi phía Bắc 91 Bảng 4.6 Tương quan giữa các KN thành phần của nhóm KN tổ chức giờ

giảng có sự tham gia tích cực của sinh vi n của giảng vi n trẻ mới vào nghề 95 Bảng 4.7 ánh giá mức độ thực hiện nhóm KN sử dụng phương tiện d y học

khi tổ chức ho t động giảng d y của giảng vi n mới vào nghề 97 Bảng 4.8 Tương quan giữa các KN thành phần của nhóm KN sử dụng

phương tiện d y học của GVT mới vào nghề trường C SP miền núi phía Bắc 101 Bảng 4.9 Mức độ thực hiện nhóm KN kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

sinh vi n của giảng vi n mới vào nghề trường C SP miền núi phía Bắc 103 Bảng 4.10 Tương quan giữa các KN thành phần của nhóm KN kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của sinh vi n trong giờ học của GVT mới vào nghề trường C SP miền núi phía Bắc 106 Bảng 4.11 Kết quả thực tr ng KNGD tr n lớp của GVT mới vào nghề trường

C SP miền núi phía Bắc qua việc giải quyết các tình huống 108 Bảng 4.12 Kết quả quan sát KNGD tr n lớp của GVT mới vào nghề trường

C SP miền núi phía Bắc 111 Bảng 4.13 ánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan tới kỹ năng

giảng d y tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề 113 Bảng 4.14 Dự báo mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến KNGD

tr n lớp của GVT mới vào nghề 117

Bảng 4.15 ánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tri thức, hiểu biết của

người giảng vi n tới kỹ năng giảng d y tr n lớp của GVT mới vào nghề 118 Bảng 4.16 ánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố hứng thú và thái độ với

ho t động giảng d y của người giảng vi n tới kỹ năng giảng d y

tr n lớp của GVT mới vào nghề 120 Bảng 4.17 ánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tính tích cực giảng d y

của giảng viên tới kỹ năng giảng d y tr n lớp của GVT mới vào nghề 122 Bảng 4.18 ánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan tới kỹ năng

giảng d y tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề các trường cao

sư ph m đẳng miền núi phía Bắc 123 Bảng 4.19 Dự báo mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến KNGD

tr n lớp của GVT mới vào nghề 128 Bảng 4.20 ánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan tổ chức rèn

luyện kĩ năng giảng d y của nhà trường cho GVT mới vào nghề 129 Bảng 4.21 Mức độ ảnh hưởng của yếu tố khách quan môi trường nhà trường

sư ph m tới KNGD của GVT mới vào nghề 130 Bảng 4.22 ánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan nguồn lực

phục vụ giảng d y trong nhà trường tới KNGD của GVT mới vào nghề 133 Bảng 4.23 ánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan môi trường

dân tộc thiểu số tới KNGD của GVT mới vào nghề 134 Bảng 4.24 ánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan chế độ đãi

ngộ giảng vi n trẻ tới KNGD của GVT mới vào nghề 136 Bảng 4.24 Sự thay đổi về KNGD tr n lớp của GVT mới vào nghề trước và

sau thực nghiệm 138 Bảng 4.25 Thay đổi về KNGD tr n lớp của GVT mới vào ngh các trường C

miền núi phía Bắc qua quan sát giờ giảng 140 Bảng 4.26 ánh giá sự thay đổi nhóm KN tổ chức giờ giảng của GVT mới

vào nghề các trường C miền núi phía Bắc 142 Bảng 4.27 ánh giá sự thay đổi KN tổ chức giờ giảng của GVT mới vào nghề

qua quan sát giờ d y 144 Bảng 4.28 Kết quả nghi n cứu chân dung điển hình về KNGD tr n lớp của

GVT àm Quốc K 145

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 4.1: ánh giá mức độ đ t KNGD tr n lớp của GVT mới vào nghề

các trường C SP miền núi phiá Bắc 86 Biểu đồ 4.2: ánh giá mức độ thực hiện 3 nhóm KNGD tr n lớp của GVT

mới vào nghề 87 Biểu đồ 4.3 ánh giá KNGD tr n lớp của GVT mới vào nghề qua giải quyết

các bài tập tình huống 110 Biểu đồ 4.4 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan tr n đến KNGD tr n

lớp của GVT mới vào nghề 116 Biểu đồ 4.5 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến KNGD tr n

lớp của GVT mới vào nghề 127 Biểu đồ 4.6: Sự thay đổi về KNGD tr n lớp của GVT mới vào nghề trước và

sau thực nghiệm 140 Biểu đồ 4.7: ánh giá sự thay đổi nhóm KN tổ chức giờ giảng của GVT mới

vào nghề các trường C miền núi phía Bắc 143

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Xuất phát từ cơ sở lý luận về vai trò của kĩ năng giảng dạy tron th c ti n nghề nghi p ng i giảng vi n

ể tồn t i và phát triển con người luôn phải tham gia vào rất nhiều những

ho t động chính trong quá trình tham gia các ho t động đó, tâm lý - nhân cách của con người được hình thành, phát triển và hoàn thiện Tuy nhi n để ho t động có kết quả tốt con người phải nắm vững cách thức ho t động có nghĩa chủ thể của ho t động phải có được những kĩ năng tương ứng với ho t động đó Trong ho t động giảng d y cũng vậy, kĩ năng giảng d y được xem như một yếu tố cốt lõi góp phần

t o n n thành công trong ho t động giảng d y của người giảng vi n Nhất là ngày nay, với sự phát triển chuy n môn hóa ngày càng cao của tất cả các ngành nghề thì vai trò kĩ năng giảng d y của người giảng vi n càng cần được khẳng định Nếu người giảng vi n có kĩ năng giảng d y yếu sẽ làm giảm chất lượng giờ d y, ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng đào t o nguồn nhân lực của đất nước ặc biệt đối với những giảng vi n trẻ mới vào nghề là người còn rất trẻ về tuổi nghề, họ thiếu kinh nghiệm giảng d y, thiếu sự nh y cảm sự thuần thục trong vận dụng tri thức vào thực tiễn Kĩ năng giảng d y vừa là yếu tố t o n n sự thành công cho giờ giảng, giúp giảng vi n trẻ hình thành n n những nét nhân cách mới vừa giúp họ có những ảnh hưởng tích cực đến tâm lý người học đem l i chất lượng đào t o cho nhà trường

Do đó việc bồi dưỡng và rèn luyện kĩ năng giảng d y cho người giảng vi n

mà đặc biệt là giảng vi n mới vào nghề là việc làm vô cùng cần thiết đối với các cơ

sở đào t o

1.2 Xuất phát từ th c t kĩ năng giảng dạy của giảng vi n tr m i v o nghề

ở các tr ng cao ng s phạm thu c các t nh miền n i ph a c Vi t Nam ch a cao, còn có những hạn ch ảnh h ởng n chất l ợng o tạo

Các trường cao đẳng sư ph m miền núi phía bắc nước ta luôn giữ vị trí then chốt trong việc đào t o đội ngũ giáo vi n chính quy cho các t nh miền núi,góp phần đẩy m nh phát triển giáo dục và kinh tế chính trị cho đất nước Tuy nhiên do vị trí địa

lý của các t nh miền núi khá hiểm trở, đi l i khó khăn, điều kiện kinh tế, văn hóa h n

chế so với các t nh miền xuôi, ở đây có nhiều đồng bào dân tộc thiểu số chung sống

n n nét văn hóa, phong tục tập quán cũng khá đa d ng phong phú Lượng học sinh đăng ký học t i các trường cao đẳng chủ yếu là sinh vi n người dân tộc thiểu số

Những điều này có ảnh hưởng đến việc quản lý cũng như chất lượng đào t o của các trường cao đẳng nói chung và các trường cao đẳng sư ph m ở địa phương nói riêng

ối với các trường Cao đẳng sư ph m hàng năm thường tiếp nhận một số giảng vi n trẻ, họ là những sinh vi n mới tốt nghiệp t i các trường i học, có người đã qua đào t o nghiệp vụ sư ph m nhưng có người chưa được đào t o bắt đầu

vào nghề d y học Hầu hết họ là những người có tri thức, có lòng y u nghề, nhưng

họ l i thiếu kinh nghiệm và đa phần còn yếu về kĩ năng sư ph m đặc biệt là kĩ năng giảng d y tr n lớp cho sinh vi n

Nghi n cứu kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n giúp định d ng các kĩ năng thành phần, các biểu hiện cụ thể của kĩ năng giảng d y từ đó t o cơ sở cho việc bồi dưỡng và phát triển kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n

Xuất phát từ những lý do tr n, việc đi sâu nghi n cứu đề tài: “Kĩ năng giảng

dạy trên lớp của giảng viên trẻ các trường cao đẳng miền núi phía Bắc” là rất

cần thiết Việc nghi n cứu làm rõ thực tr ng kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng

vi n mới vào nghề ở các trường Cao đẳng miền núi phía bắc cùng với những kiến nghị, giải pháp sẽ góp phần nâng cao chất lượng giờ d y của giảng vi n mới nói

ri ng và chất lượng đào t o của các trường cao đẳng miền núi phía Bắc nói chung

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Nghi n cứu lý luận và làm rõ thực tr ng kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề các trường cao đẳng sư ph m khu vực miền núi phía Bắc Tr n cơ sở đó đề xuất một số biện pháp tâm lý - giáo dục nhằm nâng cao kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n mới vào nghề trường cao đẳng sư ph m khu vực miền núi phía Bắc

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghi n cứu tổng quan khái quát, hệ thống hóa những công trình nghi n cứu trong và ngoài nước về kĩ năng, kĩ năng giảng d y tr n lớp

- Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài về kĩ năng: kĩ năng giảng d y; giảng d y tr n lớp của giảng vi n mới vào nghề ở các trường cao đẳng sư ph m

- ánh giá thực tr ng kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề trường cao đẳng sư ph m miền núi phía bắc và các yếu tố ảnh hưởng

- ề xuất thực nghiệm một số biện pháp tâm lí sư ph m nhằm nâng cao kĩ năng giảng d y tr n lớp cho giảng vi n trẻ mới vào nghề các trường cao đẳng sư

ph m miền núi phía Bắc

3 Đối tư ng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Biểu hiện và mức độ kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề các trường cao đẳng miền núi phía bắc

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về n i dung nghi n cứu

Trong luận án tập trung nghi n cứu cơ sở lí luận về kĩ năng giảng d y (KNGD) tr n lớp

Nghi n cứu thực tr ng KNGD tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề ở các trường cao đẳng sư ph m khu vực miền núi phía Bắc

Nghi n cứu những yếu tố ảnh hưởng tới KNGD tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề ở các trường cao đẳng sư ph m khu vực miền núi phía Bắc

- Về khách thể nghi n cứu

Giảng vi n trẻ mới vào nghề (từ 1 đến 3 năm), đang giảng d y t i các trường

C SP miền núi phía Bắc

- Về ịa n nghi n cứu

Nghi n cứu ở 4 trường cao đẳng sư ph m: Hà Giang; Lào Cai; Cao Bằng;

iện Bi n

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của luận án

4.1 Phương pháp luận nghiên cứu

Nghi n cứu dựa tr n cơ sở phương pháp luận tâm lý học như sau:

4.1.1 Nguyên t c hoạt ng

Nguy n tắc này khẳng định tâm lý, nhân cách con người được hình thành và phát triển m nh mẽ thông qua ho t động và bằng ho t động Như vậy, kĩ năng giảng

d y nói chung và kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề nói

ri ng cũng được hình thành và thể hiện thông qua ho t động t i nhà trường của giảng vi n trẻ

4.1.2 Nguyên t c h thống

Kĩ năng giảng d y là kĩ năng phức hợp, là một hệ thống bao gồm các kĩ năng

bộ phận cấu thành có các mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua l i với nhau Vì vậy KNGD tr n lớp được thể hiện qua từng kĩ năng cụ thể Mặt khác, để đánh giá KNGD tr n lớp của giáo vi n, cần đánh giá nó một cách tổng thể, khái quát trong toàn bộ các kĩ năng Chúng tôi nghi n cứu hệ thống các nhóm kĩ năng trong mối quan hệ tác động qua l i chặt chẽ giữa các yếu tố thành phần

4.1.3 Nguyên t c phát triển

Bản chất của sự hình thành và phát triển tâm lý là quá trình li n tục t o ra những cấu t o tâm lý mới Vì vậy khi nghi n cứu về KNGD tr n lớp của GVT trẻ mới vào nghề nhất thiết phải nghi n cứu trong sự vận động, biến đổi, tương tác qua

l i giữa các KN này với những yếu tố tâm lý của người GVT

4.2 Các phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghi n cứu văn bản tài liệu

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp phỏng vấn

- Phương pháp giải quyết bài tập tình huống

- Phương pháp nghi n cứu sản phẩm ho t động

- Phương pháp nghi n cứu trường hợp

- Luận án cũng ch ra được 3 nhóm kĩ năng thành phần của KNGD trên lớp của GVT mới vào nghề (Nhóm kĩ năng tổ chức giờ giảng, nhóm kĩ năng

sử dụng phương tiện d y học, nhóm kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên)

- Dựa trên tiêu chí của kĩ năng, luận án xác định 5 mức độ kĩ năng giảng d y trên lớp của GVT mới vào nghề (thấp, tương đối thấp, trung bình, tương đối cao, cao)

N u được các yếu tố chủ quan và khách quan cơ bản ảnh hưởng đến KNGD trên lớp của GVT mới vào nghề

m nh đến KNGD trên lớp của GVT trong tương l i

Nghiên cứu đưa ra biện pháp thực nghiệm tác động (Mở lớp tập huấn) để nâng cao KNGD trên lớp cho GVT mới vào nghề Tr n cơ sở tính khả thi của các biện pháp thực nghiệm, luận án đã đưa ra một số biện pháp pháp nhằm nâng cao kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề ở các trường cao đẳng khu vực miền núi phía Bắc Vì khu vực miền núi phía bắc là nơi khó khăn về nhiều mặt, đặc biệt là về giáo dục

- Luận án đã góp phần vào hoàn thiện chương trình thực hành, thực tập sư

ph m của các trường cao đẳng sư ph m miền núi phía Bắc

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án

6.1 Ý nghĩa về lý luận

Kết quả nghiên cứu của luận án bổ sung thêm một số vấn đề lý luận về KNGD trên lớp của GVT ồng thời đây cũng cơ sở để bổ sung các tài liệu cho GVT mới vào nghề tham khảo, phục vụ cho công việc giảng d y của các GVT

6.2 Ý nghĩa về thực tiễn

- Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy mức độ thực hiện KNGD trên lớp

của GVT mới vào nghề ch đ t ở mức tương đối thấp trong đó có một số ít kĩ năng

đ t mức trung bình Như vậy, kết quả này sẽ giúp cán bộ quản lý cần có kế ho ch để bồi dưỡng và nâng cao KNGD trên lớp cho GVT

- Những kết luận của luận án sẽ góp phần t o cơ sở khoa học cho việc xây dựng các chương trình nâng cao KNGD tr n lớp của GVT mới vào nghề trong các trường cao đẳng miền núi phía Bắc

- Luận án có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh vi n sư ph m và GVT mới vào nghề phục vụ trong tự học, tự rèn luyện, hoàn thiện KNGD

Chương 2: Cơ sở lí luận nghi n cứu kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng

vi n trẻ mới vào nghề các trường cao đẳng sư ph m khu vực miền núi phía Bắc

Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghi n cứu Chương 4: Kết quả nghi n cứu thực tiễn kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng

vi n trẻ mới vào nghề các trường cao đẳng sư ph m khu vực miền núi phía Bắc

Chương 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ KĨ NĂNG GIẢNG DẠY TRÊN LỚP

CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ MỚI VÀO NGHỀ

Với mục đích tìm ra điểm mới trong nghi n cứu của luận án và sự kế thừa của các công trình nghi n cứu đi trước tr n thế giới và Việt Nam sẽ được tổng quan

theo hướng: Các công trình nghi n cứu về kỹ năng hoạt ng s phạm; các công

trình nghiên cứu về kĩ năng giảng dạy tr n l p Xác ịnh iểm m i của vấn ề nghi n cứu trong luận án

1.1 Các công trình nghiên cứu trên thế giới

ể tồn t i và phát triển con người phải tham gia vào hàng lo t những ho t động và để một ho t động nào đó có hiệu quả con người cần phải có những kĩ năng

ho t động tương ứng vì thế có rất nhiều những công trình nghi n cứu về kĩ năng

ho t động của con người ở các lĩnh vực khác nhau Như nghi n cứu về kĩ năng trong ho t động lao động, kĩ năng trong tham vấn tâm lí, kĩ năng trong ho t động quản lí v.v Tuy nhi n ở đây chúng tôi ch trình bày một số hướng nghi n cứu về

kĩ năng ho t động trong lĩnh vực có li n quan đến luận án

1.1.1 Các công trình nghiên cứu trên thế giới có liên quan về kĩ năng hoạt động

sư phạm

Có thể nói, vấn đề kĩ năng d y học không phải là vấn đề mới mẻ Ở phương đông ngay từ thời xa xưa các nhà tư tưởng tiến bộ cũng đã đề cập đến vấn đề năng lực và phẩm h nh của người thầy như: Arirxtot, Khổng Tử, M nh Tử, Socrate

Ở phương tây từ những năm 70 của thế kỷ 20, nhiều công trình nghi n cứu

về kĩ năng và kĩ năng d y học cũng đã ra đời Ti u biểu là những tác giả: X.I

Kiexegof, A.V Petrovski, V.A.Cruchetxki, N.V Kuzơmina, N L vitov, F.P

Abbartt, F.N Gônôbolin

Theo các tác giả A.V Petrovski, V.A.Cruchetxki [16] và N Lêvitov [dẫn theo 89) Khi nghi n cứu về kĩ năng sư ph m, các tác giả này đã chia kĩ năng thành hai lo i: Kĩ năng bậc thấp và kĩ năng bậc cao Họ đã đi sâu và nghi n cứu kĩ năng bậc cao của những hành động phức t p, điều kiện hành động không ổn định Những tác giả này cũng khẳng định kĩ xảo là một phần của kĩ năng Vì thế theo họ nếu không xác định rõ mối quan hệ giữa kĩ năng và kĩ xảo thì khó có thể xác định được việc d y học phải bắt đầu và kết thúc như thế nào Có thể thấy trong các công trình nghi n cứu của mình các tác giả này đã có những quan điểm tương đồng và có

những đóng góp không nhỏ trong việc nghi n cứu mối quan hệ giữa kĩ năng và kĩ xảo ây chính là cơ sở lí luận cho những công trình nghi n sau

X.I Kiexegof trong tác phẩm “Hình th nh các kĩ năng v kĩ xảo s phạm

cho sinh vi n trong iều ki n của nền giáo dục ại học” ã đề cập những đặc điểm

tâm lý của kĩ năng, kĩ xảo d y học và giáo dục học cũng như cơ chế hình thành chúng [dẫn theo 89] Tr n cơ sở kế thừa kết quả của các công trình nghi n cứu đi trước, ông nghi n cứu tr n sinh vi n sư ph m, qua đó ông nhấn m nh sự khác biệt giữa kĩ năng ho t động sư ph m với kĩ năng ho t động sản xuất và các ho t động khác Ông cho rằng, đối tượng ho t động sư ph m là con người đang phát triển do

đó ho t động sư ph m là ho t động phức t p đòi hỏi phải mềm dẻo sáng t o không thể ho t động theo khuôn mẫu cứng nhắc Vậy n n việc hình thành kĩ năng sư ph m cũng có tính phức t p nhất định của nó chứ không đơn giản như việc hình thành kĩ năng lao động Xét về nhận định này của ông là tương đối hợp lí và khoa học

X.I Kiexegof và các cộng sự của mình cũng đã n u ra hơn 100 kĩ năng d y học, giáo dục và phân chia việc luyện tập hình thành các kĩ năng này theo từng giai

đo n thực tập cụ thể Các giai đo n hình thành kĩ năng ho t động sư ph m gồm

Giai đo n 1: sinh vi n được giới thiệu về những ho t động sắp phải thực hiện như thế nào

Giai đo n 2: Diễn đ t các qui tắc lĩnh hội hoặc tái hiện l i những hiểu biết

mà dựa vào đó các kĩ năng, kĩ xảo được hình thành

Giai đo n 3: Trình bày mẫu hành động (không bắt chước mù quáng)

Giai đo n 4: Sinh vi n tiếp thu hành động một cách thực tiễn (sinh vi n bắt đầu vận dụng các quá trình một cách có thức)

Giai đo n 5: ưa ra các bài tập độc lập và có hệ thống

Qua công trình nghi n cứu của ông, ông đã có những đóng góp quan trọng cho hệ thống lí luận của vẫn đề kĩ năng nói chung và kĩ năng ho t động sư ph m nói

ri ng Ngày nay người ta vẫn dựa tr n những nghi n cứu của công để xây dựng quá trình hình thành kĩ năng cho sinh vi n các trường chuy n nghiệp

Tác giả Xavier Roegiers, đã xem kĩ năng như là một biểu hiện của năng lực, tác giả cho rằng không có một kĩ năng nào tồn t i ở d ng thuần khiết và mọi kĩ năng đều được biểu hiện qua những nội dung cụ thể [dẫn theo 40] Roegiers cũng đã phân

kĩ năng thành hai nhóm: Nhóm kĩ năng nhận thức và nhóm kĩ năng ho t động chân tay Thực tế cho thấy sự phân chia này của tác giả có phần chưa hợp lí vì con người

trong quá trình ho t động lao động dù là lao động chân tay thì trước khi tham gia vào một ho t động nào đó họ cũng đã được nhận thức ở một mức độ nhất định

Tác giả A.N Leonchiev (1978) khi nghi n cứu về kỹ năng giao tiếp sư ph m

đã đưa ra các kỹ năng giao tiếp sư ph m cơ bản sau: Kỹ năng điều khiển hành vi của bản thân; kỹ năng nh y cảm xã hội; kỹ năng đọc hiểu, mô hình hóa nhân cách học sinh; kỹ năng làm gương cho học sinh noi theo; kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ; kỹ năng kiến t o sự tiếp xúc và kỹ năng nhận thức [46] Có thể thấy tác giả khi nghi n cứu về kĩ năng sư ph m đã nghi n cứu sâu về nhóm kĩ năng giao tiếp sư ph m, tác giả đã đưa ra rất nhiều các kĩ năng cơ bản trong giao tiếp sư ph m Tuy nhi n tác giả chưa nghi n cứu và làm rõ được các nhóm kĩ năng khác trong ho t động sự

ph m Mặc dù vậy những công trình nghi n cứu của tác giả đã có những giá trị lớn trong lĩnh vực giao tiếp sư ph m, là cơ sở để xây dựng các thang đo về kĩ năng giao tiếp sư ph m

O.A Apđulinna trong “B n về kĩ năng s phạm”, vấn đề kĩ năng sư ph m được

tác giả xây dựng thành một hệ thống lí luận tương đối hoàn ch nh Trong đó tác giả phân biệt hai nhóm kĩ năng sư ph m cơ bản đó là nhóm kĩ năng chung và nhóm kĩ năng chuy n biệt cho từng ho t động tác giả cũng ch ra được nội dung của từng kĩ năng sư ph m cụ thể [6, tr 21] Sự phân chia này của tác giả tương đối hợp lí, logic và

rõ ràng

F.N Gônôbolin trong tác phẩm “Nh ng phẩm chất tâm lý của ng i giảng

viên” đã đưa ra danh sách 10 nhóm năng lực sư ph m mà người giảng vi n cần có

Kết quả nghi n cứu này của ông đã góp phần làm phong phú cho cơ sở lí luận về vấn đề năng lực nói chung và kĩ năng sư ph m nói ri ng Tuy nhi n trong nghiên cứu của mình ông đã chưa ch rõ được sự khác biệt giữa các nhóm năng lực d y học

và nhóm năng lực giáo dục [23,tr83]

Tác giả N V Cudơmina cũng đã đưa ra 4 nhóm năng lực sư ph m: Nhóm năng lực truyền đ t, nhóm năng lực tổ chức, nhóm năng lực nhận thức và nhóm năng lực sáng t o.[dẫn theo 81, tr24] Nhưng cũng giống như Gônôbolin tác giả vẫn chưa làm rõ được sự khác nhau giữa nhóm năng lực d y học và nhóm năng lực giáo dục Trong tác phẩm “ Hình thành các năng lực sư ph m” của mình Cudơmina đã

ch ra năng lực sư ph m cần có của người giáo vi n, mối quan hệ giữa năng lực chuy n môn và năng lực nghiệp vụ Giữa năng khiếu sư ph m và việc bồi dưỡng năng khiếu sư ph m, hình thành năng lực sư ph m [dẫn theo11] Như vậy tác giả đã

có một sự đóng mới cho hướng nghi n cứu lĩnh vực kĩ năng ho t động sư ph m

Theo A.T.Kyrbanova và Ph.M.Rakhmatylina, một quá trình giao tiếp sư

ph m bao gồm ba thành phần lớn đó là: nhóm kỹ năng định hướng trước khi giao tiếp sư ph m, nhóm các kỹ năng tiếp xúc xảy ra trong quá trình giao tiếp sư ph m

và nhóm các kỹ năng độc đáo hướng vào quá trình giao tiếp sư ph m.[dẫn theo 3]

Những năm gần đây, nhiều quốc gia tr n thế giới cũng đã quan tâm nhiều đến vấn đề hình thành, bồi dưỡng kĩ năng nghề nghiệp và kĩ năng sư ph m cho thế

hệ trẻ Trong hội thảo khoa học: “ ổi mới việc đào t o, bồi dưỡng giáo vi n của các nước Châu Á và Thái Bình Dương mà tổ chức APEID (thuộc UNESCO) tổ chức t i Seul (Hµn Quốc) Các báo cáo t i hội thảo, b n c nh việc khẳng định hệ thống tri thức, đã khẳng định vai trò quan trọng của việc hình thành hệ thống kĩ năng nghề nghiệp cho người học

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trên thế giới có liên quan về kĩ năng giảng dạy

Kĩ năng giảng d y là một vấn đề được nhiều nhà nghi n cứu quan tâm,

Có rất nhiều các tác giả đã cống hiến hữu ích về kĩ năng và sự hình thành kĩ năng giảng d y (D y học) như: A.V.Petropxi, V.A.Cruchetxki, A.G.Lovaliov, A.G.Coovalion, Kixegov

Các tác giả thường nghi n cứu về những kĩ năng giảng d y nói chung như Teles và Oliveira đã đề cập tới việc đề cao vai trò của kĩ năng nhận xét, đánh giá của giảng vi n trong việc t o động cơ thúc đẩy hứng thú học tập của

sinh viên Quan điểm này của hai ông thể hiện rõ trong bài viết: “Đánh giá

ch ơng trình o tạo của các khóa học ại học về kỹ thuật phần mềm ể th c

hi n giảng dạy các kĩ năng giao ti p giữa các cá nhân” [dẫn theo 96, tr 38]

Tác giả E Hoy cũng đề cập đến vấn đề vai trò của kĩ năng nhận xét, đánh giá

trong ho t động giảng d y qua bài viết “Th c h nh các hoạt ng s phạm cho vi c

giảng dạy các kĩ năng t duy nhận xét ối v i sinh vi n ng nh kĩ thuật công ngh máy t nh” Ông cho rằng sinh vi n cần được đào t o các kĩ năng nhận xét, đánh giá

để có thể ứng phó với môi trường làm việc khi giải quyết các vấn đề cụ thể Quan điểm này của ông rất cần thiết cho việc đào t o thế hệ trẻ trong xã hội hiện đ i ngày nay Vì cùng với sự phát triển của xã hội, sự giao lưu văn hóa và hội nhập thế giới đòi hỏi con người phải trang bị cho mình một hệ thống kĩ năng trong đó kĩ năng đánh giá, tự nhận thức bản thân cũng như kĩ năng nhận xét đánh giá người khác, nhận xét đánh giá xu hướng phát triển của xã hội là một trong những kĩ năng trọng tâm Quan điểm này của ông đã góp phần định hướng về nội dung đào t o cho các

cơ sở đào t o nghề.[106, tr 46]

Tác giả Vogt và Bottomley trong tác phẩm: “Nghi n cứu vi c giảng dạy tr n

hai kh a cạnh: mối quan h giữa các cá nhân v kĩ năng giảng dạy” đã n u rõ: Yếu

tố quan trọng nhất để tăng hiệu quả tự học là mối quan hệ giữa các cá nhân; tiếp đó

là kĩ năng giảng d y Kĩ năng giảng d y học) và mối quan hệ giữa các cá nhân có thể kết hợp với nhau thành một nhân tố tốt gọi là khả năng (năng lực) của người giáo viên.[124] Các tác giả đã đánh giá về và trò của kĩ năng giảng d y trong d y học nhưng chưa làm rõ KNGD gồm những KN nào và quá trình hình thành KN giảng d y ra sao Họ đã coi KNGD là năng lực của người d y, đây cũng là điểm chưa hợp lí của các công trình nghi n cứu này

Tác giả G Taran đã thể hiện quan điểm của mình về vai trò của kĩ năng

giảng d y trong bài viết “Giảng dạy m t cách sáng tạo các kĩ năng giao ti p trong

các l p học a dạng ng y nay” t i Hội thảo lần thứ 21 về giáo dục và đào t o phần

mềm Tác giả khẳng định khi phát triển các kĩ năng mềm chương trình cần thiết kế nhiều ho t động phong phú như: Phân tích video, phân tích trường hợp, đóng vai dựa vào các tình huống cụ thể nhằm phát huy tính tích cực trong quá trình học tập của sinh vi n Có thể thấy kiến đóng góp của tác giả đã làm phong phú thêm các hướng nghi n cứu về kĩ năng giảng d y và đặc biệt còn là cơ sở để xây dựng phương pháp nghi n cứu kĩ năng [122]

Trong Hội thảo quốc tế lần thứ 24 về kĩ thuật thông tin IT1, tác giả B

Saunders đã đề cao vai trò của chiến lược giảng d y và năng lực giảng d y của giảng vi n đối với việc phát triển các kĩ năng học tập nói chung và các kĩ năng tư vấn khác cho sinh vi n Tác giả cũng khẳng định muốn phát triển kĩ năng tư vấn cho sinh vi n cần xây dựng một chiến lược giảng d y hợp lí cho họ [dẫn theo 85]

Có thể thấy trong bài viết của mình tác giả đã đề cập đến vai trò của kĩ năng giảng

d y và năng lực giảng d y của người giảng vi n, tác giả đi sâu nghi n cứu vai trò và việc hình thành kĩ năng tư vấn cho sinh viên Tuy nhiên trong công trình nghi n cứu của mình, tác giả chưa nghi n cứu sâu về các kĩ năng giảng d y khác

J Comenxki, được xem là người đầu ti n đề cập đến hình thức l n lớp (Lớp - Bài), một hình thức d y học mang nhiều tính ưu việt: Hình thức l n lớp là HTTC

d y học tập thể theo lớp, mỗi lớp có một số học sinh nhất định thuộc cùng một lứa tuổi, có trình độ nhận thức tương đương nhau Thời gian học tập được quy định một cách chính xác ở một địa điểm ri ng biệt, giảng vi n ch đ o ho t động nhận thức có tính chất ổn định, có thành phần không đổi, đồng thời chú ý đến đặc điểm của từng học sinh để sử dụng các phương pháp và phương tiện d y học nhằm t o điều kiện

cho học sinh nắm vững tài liệu học tập một cách trực tiếp cũng như làm phát triển năng lực nhận thức và giáo dục học sinh t i lớp [dẫn theo 83, tr 22]

Vấn đề kĩ năng nghề cũng như việc hình thành kĩ năng giảng d y cho sinh

vi n các trường sư ph m cũng được nhiều quốc gia tr n thế giới quan tâm nhất là trong những năm gần đây Ở các nước như canada, Australia, Hoa Kì , Họ đã dựa

tr n cơ sở nền tảng các thành tựu của Tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng để

tổ chức rèn luyện các kĩ năng thực hành cho sinh vi n Những luận điểm của J

Watsson năm 1926, Apgoux năm 1926, F.Skinner đang được sử dụng và đưa vào giáo trình hình thành lí luận d y học trong đào t o giáo vi n ở Australia và các nước khác

Năm 2006 Janice, B Johnson cùng các cộng sự của ông cũng đã nghi n cứu một công trình khoa học về kĩ năng giảng d y và được áp dụng ở Canađa Trong công trình của mình các tác giả đã đưa ra nhiều bài tập thực hành về kĩ năng giảng

d y thông qua hình thức “ Lớp học nhỏ” các giảng vi n trao đổi với học vi n về KNGD tìm ra những định nghĩa trung tâm về cách giảng d y [110]

Như vậy xét một cách tổng thể thì các tác giả chủ yếu bàn nhiều đến kĩ năng giảng d y nói chung, hoặc nói về hình thức d y học l n lớp, hầu như ít tác giả đề cập hay nghi n cứu một cách rõ ràng, tách b ch về kĩ năng giảng d y

tr n lớp như là một phần của hệ thống kĩ năng giảng d y chung

1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

1.2.1 Các nghiên cứu liên quan đến kĩ năng hoạt động sư phạm

Có thể nói trước những năm 1970 hầu như chưa có những nghi n cứu cơ bản

về vấn đề kĩ năng ho t động sư ph m hay kĩ năng giảng d y tr n lớp Kĩ năng ho t động sư ph m của người giáo viên ch được đề cập đến trong các giáo trình Tâm lí học - giáo dục học viết dựa tr n giáo trình và các tài liệu của Li n xô

Năm 1982, khi Cục đào t o và bồi dưỡng giáo vi n của Bộ giáo dục đã ban

hành tài liệu “ Rèn luy n nghi p vụ s phạm th ng xuy n cho sinh vi n các tr ng

s phạm”, ây là tài liệu có tính chất ch đ o ho t động rèn luyện nghiệp vụ sư

ph m, nhằm đưa ho t động rèn luyện nghiệp vụ sư ph m thành một thành tố quan trong của nội dung chương trình đào t o ở các trường sư ph m [15]

ến năm 1987, Tác giả Nguyễn Quang Uẩn có công trình nghi n cứu “ Vấn

ề rèn luy n nghi p vụ s phạm th ng xuy n cho sinh vi n” Tác giả đã v ch ra

phương hướng cho việc rèn luyện nghiệp vụ sự ph m nói chung và rèn một số kĩ

năng sư ph m cho sinh viên nói riêng [97] Có thể nói Nguyễn Quang Uẩn là một trong những tác giả đầu ti n nghi n cứu về kĩ năng sư ph m

Sau đó nhiều tác giả khác cũng đi nghi n cứu sâu hơn về kĩ năng ho t động

sư ph m như Nguyễn ình Ch nh, Nguyễn Hữu Dũng

Tác giả Nguyễn ình Ch nh thì đặc biệt quan tâm tới năng lực sư ph m của người giảng vi n Theo ông năng lực sư ph m bao gồm hệ thống tri thức và kĩ năng

về nghề nghiệp sư ph m [14,tr 5]

Tác giả Nguyễn Hữu Dũng đã bàn về kĩ năng sư ph m và vai trò của việc

hình thành kĩ năng sư ph m trong công trình nghiên cứu “ Hình th nh kĩ năng s

phạm cho sinh vi n s phạm” năm 1995 công trình này của ông được đánh giá cao

vì đã đưa ra những cơ sở lí luận quan trong trong việc hình thành kĩ năng sư ph m cho sinh viên [18]

Với hướng nghi n cứu sâu về kĩ năng giải quyết tình huống, Trong luận án “

Kĩ năng giải quy t tình huống quản l của học vi n các l p ồi d ỡng hi u

tr ởng tiểu học”, tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung đã xây dựng kĩ năng giải quyết

tình huống trong quản lí giáo dục, đã xác định những kĩ năng bộ phận của kĩ năng giải quyết tình huống quản lí giáo dục, tìm hiểu thực tr ng KN giải quyết tình huống quản lí ể hoàn thành luận án tiến sĩ của mình, tác giả cũng đã tiến hành thực nghiệm huấn luyện cho các học vi n giải quyết các bài tập tình huống quản lí Trong luận án tác giả ch rõ Kĩ năng giải quyết tình huống quản lí giáo dục của học vi n lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học được hình thành và phát triển qua ba giai đo n:

Giai đo n 1: Giai đo n nhận thức Giai đo n 2: Giai đo n làm thử Giai đo n 3: Giai đo n luyện tập [17, tr 150] Những đóng góp của tác giả phần nào làm phong phú th m về mặt cơ sở lí luận cho lĩnh vực nghi n cứu kĩ năng giải quyết tình huống cũng như kĩ năng giải quyết tình huống quản lí của học vi n các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học Tuy nhi n tác giả chưa ch ra mối quan hệ giữa kĩ năng xử lí tình huống quản lí của học vi n với các kĩ năng

phân tích tình huống có vấn đề; Nhóm kĩ năng đề xuất và sắp xếp các phương án giải quyết tình huống; Nhóm kĩ năng lựa chọn phương án tối ưu và giải quyết tình huống đồng thời tác giả cũng ch ra những yếu tố ảnh hưởng tới kĩ năng giải quyết tình huống có vấn đề trong học tập của sinh vi n Như vậy công trình nghi n cứu của mình tác giả đã bổ sung và làm phong phú một số vấn đề về lí luận của kĩ năng giải quyết tình huống trong d y học nói chung và kĩ năng giải quyết tình huống có vấn đề trong ho t động học tập của sinh vi n nói ri ng [45]

Tác giả Trần Quốc Thành l i đi sâu nghi n cứu về KN khác trong ho t động

sư ph m đó là KN tổ chức trò chơi Trong luận án PTS “ Kĩ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng chi đội Thiếu ni n tiền phong Hồ Chí Minh”, tác giả đã ch ra hệ thống kĩ năng tổ chức trò chơi bao gồm 25 KN cụ thể chia thành 5 nhóm: nhận thức, thiết kế, phân công phối hợp, giao tiếp, thực hiện nhiệm vụ Các KN thành phần này có mối quan hệ chặt chẽ và mật thiết với nhau đảm bảo cho việc tổ chức

ho t động đ t kết quả Từ cơ sở xem kĩ năng là biểu hiện của năng lực ho t động của con người, tác giả đã đánh giá mức độ thành th o của kĩ năng tổ chức trò chơi bằng độ chính xác các thao tác tổ chức và kết quả của toàn ho t động [74 tr 122]

Các tác giả Ngô Công Hoàn [33], Hoàng Anh [3] đã đi sâu nghi n cứu KN giao tiếp và đặc biệt quan tâm tới KN giao tiếp sư ph m Các tác giả này đã đưa ra một hệ thống kĩ năng giao tiếp sư ph m gồm 3 nhóm cơ bản Nhóm 1: Nhóm KN định hướng giao tiếp; Nhóm 2: Nhóm KN định vị giao tiếp; Nhóm 3: Nhóm KN điều khiển quá trình giao tiếp Các nhóm KN này có mối quan hệ mật thiết, chi phối

và hỗ trợ nhau Tác giả Hoàng Anh cũng đã đưa ra những biện pháp cơ bản để nâng cao kĩ năng giao tiếp sư ph m như: Cần có những chương trình rèn luyện KN sư

ph m cho sinh vi n một cách có hệ thống Cần tập trung rèn các kĩ năng tác động đến cảm xúc, kĩ năng tổ chức giờ giảng và đặc biệt tác giả cho rằng việc rèn Kn giao tiếp sư ph m không thể tách rời với việc hình thành các phẩm chất nhân cách người giáo vi n ây là những đóng góp lớn và là phát hiện mới trong lĩnh vực nghi n cứu kĩ năng giao tiếp sự ph m

Cũng nghi n cứu về kĩ năng giao tiếp trong ho t động sư ph m nhưng đi theo một cách tiếp cận khác Trong luận án Tiến sĩ Tâm lí học về “ Kĩ năng giao tiếp của giáo vi n mầm non với trẻ mẫu giáo lớn” của mình Tác giả Nguyễn Mình Ngọc đã đưa ra hệ thống kĩ năng giao tiếp gồm ba nhóm kĩ năng Nhóm 1:

Nhóm kĩ năng lắng nghe; Nhóm 2: Nhóm kĩ năng tự chủ cảm xúc; Nhóm 3:

Nhóm kĩ năng sử dụng phương tiện trong giao tiếp Trong luận án tác giả cũng

xác định 5 mức độ kĩ năng giao tiếp của giáo vi n mầm non với trẻ mẫu giáo lớn

và những yếu tố ảnh hưởng tới kĩ năng giao tiếp của giáo vi n mầm non Có thể thấy đây là một công trình nghi n cứu có nhiều đóng góp mới cho lĩnh vực nghiên cứu kĩ năng giao tiếp sư ph m [69]

Khi nghi n cứu về kĩ năng giao tiếp sư ph m, tác giả Châu Thúy Kiều đã đưa

ra các nhóm kĩ năng giao tiếp sư ph m như: Nhóm kĩ năng tự chủ cảm xúc, hành vi giao tiếp; nhóm kĩ năng kiềm chế, kiểm tra đối tượng giao tiếp; nhóm kĩ năng diễn

đ t; nhóm kĩ năng linh ho t, mềm dẻo trong giao tiếp; nhóm kĩ năng thuyết phục đối tượng giao tiếp; nhóm kĩ năng điều ch nh quá trình giao tiếp.[40]

Năm 2014 tác giả Cao Xuân Liễu cũng đã bàn đến vấn đề hình thành kĩ năng đọc tiếng việt cho học sinh tiểu học người dân tộc Cờ Ho trong luận án tiến sĩ của mình [50] tác giả cũng đã đưa ra các kĩ năng cơ bản và mức độ hình thành các kĩ năng đọc cho học sinh dân tộc Cờ Ho, tuy vậy tác giả cũng ch đi sâu nghi n cứu

ri ng kĩ năng đọc còn các kĩ năng khác chưa được tác giả đề cập tới trong công trình nghi n cứu của mình

Tác giả ỗ Thị Châu (1998) nghi n cứu kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6 đã đưa ra các kỹ năng như: kỹ năng nhận biết từ, kỹ năng li n kết ngữ nghĩa, kỹ năng dự đoán, kỹ năng thông hiểu nội dung, kỹ năng tái t o lời nói và tốc

độ đọc [10] Cũng giống như các tác giả khác khi nghi n cứu về kĩ năng đọc tác giả

đã làm phong phú th m cơ sở lí luận của kĩ năng này và kết quả nghi n cứu của tác giả đã mang l i ý nghĩa thực tiễn cho việc d y học Tiếng Anh của giáo vi n

Khi nghi n cứu về d y học, tác giả Nguyễn Thị Thanh đề cập đến một vấn đề mới đó là “D y học theo hướng phát triển kĩ năng học tập hợp tác cho sinh vi n đ i học sư ph m” Tác giả ch ra các nhóm kĩ năng học tập hợp tác gồm:

Nhóm kĩ năng xác lập vị trí của cá nhân trong ho t động nhóm; Nhóm kĩ năng biểu đ t và tiếp nhận thông tin học tập; Nhóm kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí thân thiện; Nhóm kĩ năng giải quyết những bất đồng [80, tr26] B n c nh việc đưa ra một hệ thống kĩ năng học tập hợp tác, tác giả cũng xây dựng quá trình hình thành kĩ năng học tập hợp tác gồm 5 giai đo n:

Giai đo n 1: Tiếp nhận sự hấp dẫn Giai đo n 2: Diễn đ t qui trình, tái hiện hành động Giai đo n 3: Quan sát, nắm vững cách thức hành động Giai đo n 4: Thực hiện thành th o hành động một cách có thức Giai đo n 5: Vận dụng sáng t o kĩ năng vào những tình huống khác nhau

ây cũng là một công trình có những đóng góp mới cho lĩnh vực nghi n cứu

kĩ năng d y học Tuy nhi n cũng như nhiều công trình nghi n cứu khác, tác giả ch mới đề cập tới kĩ năng d y học hợp tác nhóm mà chứ khái quát về KNGD tr n lớp nói chung

Tác giả L Nam Hải (2009) đã nghi n cứu kỹ năng học tập của sinh vi n từ

xa bao gồm ba nhóm kỹ năng thành phần đó là: nhóm kỹ năng lập kế ho ch ho t động học tập; nhóm kỹ năng tổ chức việc học và nhóm kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá việc học của bản thân [27] ây cũng là một hướng nghi n cứu mới và tác giả

đã có đóng góp cho lĩnh vực nghi n cứu và kĩ năng học tập từ xa của sinh vi n

Nghi n cứu về lĩnh vực học tập nhưng tiếp cận theo hướng tự học Tác giả ỗ Khánh Năm trong một công trình nghi n cứu về “Phát triển kĩ năng tự học cho sinh

vi n”, đã đưa ra khái niệm về tự học và vai trò của kĩ năng tự học đố với kết quả học

tập của sinh vi n Tác giả cho rằng “Vi c t học của sinh vi n giữ vai trò rất quan

trọng Nó l nhân tố tr c ti p nâng cao chất l ợng o tạo ở các tr ng ại học B n cạnh ó, t học còn góp phần nâng cao hoạt ng tr tu của sinh vi n trong vi c ti p thu v hiểu tri thức m i, rèn luy n cho sinh vi n có cách suy nghĩ c lập, sáng tạo, cách giải quy t các vấn ề, ồng th i tạo ra những con ng i năng ng, c lập nhằm áp ứng công nghi p hóa, hi n ại hóa ất n c” ồng thời tác giả cũng đề

cập đến những biện pháp phát triển kĩ năng tự học cho sinh vi n [59]

Cũng nghi n cứu về kĩ năng tự học, tác giả ỗ Thị Phương Thảo đã đưa ra những khái niệm tự học, tự học Toán, tự học Toán thực sự và tự học Toán hình thức

Tác giả cũng ch ra sự khác biệt giữa d y học có sự chú trọng tới phát triển kĩ năng tự học cho học sinh và d y học không chú trọng phát triển d y kĩ năng tự học [84]

1.2.2 Các nghiên cứu về kĩ năng giảng dạy trên lớp

Kĩ năng giảng d y tr n lớp được xem là một khâu của quá trình tổ chức ho t động d y học của người giảng vi n, được giới h n trong một không gian nhất định (Lớp học) và được tiến hành theo tiết học quy định, theo giờ chính khóa Kĩ năng giảng d y tr n lớp là một trong những kĩ năng nghề nghiệp quan trọng của người giảng vi n, giúp giảng vi n có thể thực hiện mục ti u bài học đúng hướng Hiệu quả của ho t động sư ph m phụ thuộc lớn vào kĩ năng giảng d y của họ Ở Việt nam có nhiều các tác giả đi sâu nghi n cứu về kĩ năng và kĩ năng giảng d y, chủ yếu các tác giả đi theo hai hướng nghi n cứu chính

Hướng thứ nhất: Xem kĩ năng nghi n về mặt kĩ thuật của hành động, coi kĩ năng d y học như là phương tiện, cách thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích, điều kiện của hành động d y học mà con người nắm vững

Một số tác giả đi theo hướng này như: Trần Anh Tuấn; Trần Quốc Thành; Lã Văn Mến; Nguyễn Thị Thúy Dung

Trong công trình nghi n cứu của mình về: “Xây d ng quy trình tập luy n các

kĩ năng cơ ản trong các hình thức th c h nh, th c tập s phạm” Tác giả Trần Anh

Tuấn đã phân tích những nhược điểm trong hệ thống tổ chức thực hành, thực tập sư

ph m, cũng như ch ra những khó khăn, thiếu sót điển hình của sinh vi n trong quá trình luyện tập Tác giả Trần Anh Tuấn đã xác lập một logic vận hành của quy trình KNGD cho sinh viên thực hành, thực tập sư ph m [94, tr 17] Như vậy với kết quả nghi n cứu của mình tác giả đã ch ra tầm quan trọng của việc hình thành kĩ năng cho sinh vi n và qui trình đó diễn ra cụ thể như thế nào ây là đóng góp rất có giá trị cho việc các trường chuy n nghiệp xây dựng nội dung chương trình rèn luyện kĩ năng cho sinh vi n, định hướng cho quá trình đào t o của các cơ sở đào t o B n

c nh những giá trị đóng góp tr n thì tác giả còn ít quan tâm đến cơ sở lí luận của việc hình thành kĩ năng

Với tác giả Lã Văn Mến, trong luận án tiến sĩ: “Nghiên cứu kĩ năng giải

quy t tình huống s phạm của sinh vi n tr ng cao ng s phạm Nam Định”

của mình Tác giả đã tiến hành tìm hiểu thực tr ng các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng giải quyết tình huống sư ph m của sinh vi n sư ph m cao đẳng Nam ịnh

tr n cơ sở các số liệu thực nghiệm công phu, tác giả đã xây dựng một quy trình thực nghiệm năng cao KN giải quyết tình huống sư ph m cho sinh vi n trường cao đẳng sư ph m Nam ịnh nói ri ng và sinh vi n sư ph m nói chung Với những kết quả rất khách quan trong công trình nghi n cứu của mình, tác giả đã đóng góp lớn vào hệ thống cơ sở lí luận của kĩ năng giải quyết tình huống sư

ph m cho sinh vi n [58, tr 18]

Cũng theo hướng nghi n cứu này, tác giả Trương Thị Thu Yến trong luận án

tiến sĩ “ Rèn luy n kĩ năng dạy học nhóm cho giáo vi n tiểu học” đã đưa ra qui trình

rèn luyện kĩ năng d y học nhóm cho giáo viên tiểu học gồm hai giai đo n:

Giai đo n 1: Hình thành KNDH nhóm cho giáo vi n Ở giai đo n này giáo

vi n phải nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc hình thành KNDH nhóm; xác định được mục đích của việc hình thành KNDH nhóm; Nắm được những khái niệm cơ bản của d y học nhóm; xác định được các thao tác của KNDH nhóm

Giai đo n 2: Rèn KNDH nhóm Ở giai đo n này giáo vi n chủ yếu rèn KNDH nhóm thông qua quá trình d y học trực tiếp tr n lớp của mình ở trường tiểu học

B n c nh việc đưa ra các giai đo n hình thành KNDH nhóm cho giáo viên tiểu học, tác giả cũng đưa ra một hệ thống các KNDH tương đối phong phú như:

Nhóm KN thiết kế bài học gồm: KN thiết kế nội dung bài; KN thiết kế phương pháp; KN thiết kế phương tiện d y học nhóm; KN thiết kế ho t động trong DH nhóm Nhóm KN thành lập nhóm gồm: KN xây dựng mối quan hệ tích cực giữa các thành vi n; KN tổ chức ho t động nhóm; KN giải thích mục ti u và nhiệm vụ của học sinh; KN đánh giá, nhận xét trong nhóm; Kn sử dụng lời nói và câu hỏi Tác giả cũng khẳng định qui trình rèn KNDH của mỗi giáo vi n không bao giờ là kết thúc

mà luôn được hoàn thiện, bổ sung, cải biến Các KN phải được tích lũy, lựa chọn cho phù hợp với đối tượng học sinh và luôn được nâng cao, phát triển trong quá trình d y học của bản thân Vv [101]

Tác giả Nguyễn Thi Hồng Thắm cũng nghi n cứu về KNDH, trong công

trình nghi n cứu “ Hình th nh KNDH môn toán cho sinh vi n ng nh giáo dục tiểu

học” tác giả đã đưa ra hệ thống KNDH môn toán gồm: Nhóm KN hiểu học sinh;

nhóm KN thiết kế kế ho ch d y học; nhóm Kn tổ chức thực hiện; nhóm KN tổ chức kiểm tra đánh giá ho t động d y học [85]

Tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh trong luận án tiến sĩ của mình về “Rèn kĩ năng

dạy học theo h ng tăng c ng năng l c t học t nghi n cứu của sinh vi n khoa Hóa học ng nh s phạm ở các tr ng ại học” đã ch ra các nhóm kĩ năng như:

Nhóm kĩ năng chuẩn bị bài học; nhóm kĩ năng d y học tr n lớp; nhóm kĩ năng nhận xét đánh giá Ngoài ra tác giả còn xây dựng một hệ thống những y u cầu cơ bản trong việc rèn kĩ năng d y học môn Hóa học cho sinh vi n đó là: Y u cầu phải kết hợp giữa lí thuyết và thực hành; thứ hai sinh vi n phải được học bằng hành động và thông qua hành động; thứ ba Rèn luyện KN phải từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức t p; thứ tư Rèn luyện KN phải toàn diện, thường xuy n nhưng có trọng điểm;

thứ năm Rèn luyện phải đề cao tính tự giác nhưng không xem nhẹ việc đôn đốc, kiểm tra; thứ sáu Kết hợp rèn kĩ năng, hình thành nhân cách với việc cung cấp kiến thức cho người học [7] Tác giả đã bổ sung th m vào hệ thống cơ sở lí luận về KNGD tuy nhi n tác giả mới ch đi sâu nghi n cứu về kĩ năng giảng d y một môn học chưa khái quát về KNGD nói chung

Hướng thứ hai: Không coi kĩ năng ch đơn thuần là kĩ thuật hành động mà kĩ năng được xem như là năng lực hoặc một biểu hiện của người giảng vi n cần phải

có để vận hành các thao tác của hành động theo đúng quy trình Các tác giả ti u biểu đi theo hướng này như: Nguyễn Như An, Nguyễn ình Ch nh, L Văn Hồng, Phan Thanh Long

Theo tác giả Nguyễn Như An, trong luận án “H thống kĩ năng giảng dạy

tr n l p về môn giáo dục học v quy trình rèn luy n kĩ năng ó cho sinh vi n khoa tâm lý giáo dục”, đã đưa ra 4 nhóm kĩ năng giảng d y tr n lớp về môn Giáo dục

học: Nhóm KN chuẩn bị l n lớp, nhóm KNGD tr n lớp, nhóm KN hướng dẫn các hình thức tổ chức d y học khác, nhóm KN kiểm tra đánh giá kết quả d y học và quy trình rèn luyện hệ thống KN đó cho sinh vi n [2 tr21] tác giả Nguyễn như An ở một số công trình nghi n cứu khác cũng n u l n các nhóm KNGD tr n lớp: Nhóm KNGD trên lớp gồm: KN ổn định lớp, KN vào bài, KN trình bày nội dung tr n cơ

sở vận dụng PP, phương tiện d y học, KN củng cố bài giảng, KN ra câu hỏi về bài tập và KN kiểm tra đánh giá.[1]

L Văn Hồng trong tác phẩm “ Tâm l học lứa tuổi v tâm l học s phạm”

cũng đã nhấn m nh KNGD và ông coi đó như là một năng lực của người thầy giáo

Ông cho rằng năng lực sư ph m chủ y u là 3 nhóm sau: Nhóm năng lực d y dọc, nhóm năng lực giáo dục và nhóm năng lực tổ chức các ho t động khác [37, tr 133]

Nhưng vậy tác giả đã đi nghi n cứu kĩ năng giảng d y như là một thành phần thuộc năng lực sư ph m

Tác giả Phan Thanh Long quan tâm đến các biện pháp rèn luyện KNDH, trong

luận án “Các i n pháp rèn luy n kĩ năng dạy học cho sinh vi n cao ng s phạm”

Ông đã ch ra các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến việc hình thành KNDH cho sinh vi n

Gồm: Hệ thống tri thức, tri thức môn học và tri thức nghiệp vụ, hệ thống thao tác, kĩ thuật hành động, phương tiện luyện tập, quy trình kiểm tra đánh giá, sự tích cực học hỏi, rèn luyện của sinh vi n Trong đó yếu tố quyết định là bản thân mỗi sinh vi n

[51,tr 25] Tác giả đề cập đến các yếu tố ảnh hưởng tới việc hình thành KNDH cho sinh vi n, đây cũng là một phát hiện quan trọng và có giá trị không nhỏ trong việc hình thành KNDH (KNGD)

Tác giả Nguyễn Thị Nhân trong luận án tiến sĩ “ Rèn luy n kĩ năng dạy học

cho sinh vi n ại học s phạm theo h ng ti p cận linh hoạt trong th c tập s phạm” của mình đã ch ra 4 biện pháp rèn luyện kĩ năng d y học cho sinh vi n qua

thực tập sư ph m được thực nghiệm chứng minh là có tính khả thi và hiệu quả Biện pháp thứ nhất: Thiết kế nội dung rèn luyện kĩ năng d y học trong TTSP theo tiếp cận linh ho t; thứ 2: a d ng hóa nội dung, phương pháp, con đường rèn luyện kĩ

năng d y học cho sinh vi n: đặc điểm sinh vi n, môi trường TTSP và đa d ng phương án kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện; thứ 3: Xây dựng môi trường học tập linh ho t như; biện pháp thứ 4: Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ sinh viên rèn luyện kĩ năng d y học [71] Những đóng góp của tác giả đã làm rõ hơn về một cố khái niệm của KNGD và làm phong phú hơn cho lĩnh vực nghi n cứu này, đặc biệt là những đóng góp trong luận án về các biện pháp rèn luyện KNDH

Cũng nghi n cứu về kĩ năng d y học, tác giả Nguyễn Thành K nh trong luận

án tiến sĩ của mình về “Phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho giáo vi n trung học

cơ sở” ã xây dựng hệ thống kĩ năng d y học hợp tác gồm các nhóm kĩ năng sau:

Nhóm kĩ năng thiết kế bài học; nhóm kĩ năng tiến hành giảng d y; nhóm kĩ năng hỗ trợ tiến hành d y học hợp tác Ngoài ra tác giả còn đề cập đến việc d y dựng các hình thức phát triển kĩ năng d y học hợp tác cho giáo vi n trung học cơ sở như:

Phát triển kĩ năng d y học hợp tác thông qua ho t động bồi dưỡng, thông qua quá trình tự học tự rèn luyện và thông qua sinh ho t chuy n môn [41] Những đóng góp của tác giả làm phong phú th m cơ sở lí luận về kĩ năng d y học nói chung và kĩ năng d y học hợp tác nói ri ng

Khi nghi n cứu về kĩ năng d y học theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, tác giả oàn Thị Ngân nhấn m nh “cần thi t phải xây d ng h thống kĩ năng

dạy học theo ịnh h ng phát triển năng l c học sinh v ổi m i công tác ồi

d ỡng kĩ năng dạy học cho giáo vi n tiểu học nhằm nâng cao chất l ợng hoạt ng

ồi d ỡng v năng l c nghề nghi p cho giáo vi n - chìa khóa ể nâng cao chất

l ợng giáo dục nói chung v giáo dục cấp Tiểu học nói ri ng Tác giả nhận định

d y học hướng vào người học nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh nhất thiết người giáo vi n phải có những kĩ năng d y học cơ bản và phù hợp đối tượng người học Tác giả cũng đã có những đóng góp về mặt lí luận và thực tiễn cho lĩnh vực nghi n cứu kĩ năng d y học hướng vào phát triển năng lực người học Tuy nhi n tác giả cũng mới ch dừng l i ở một địa bàn nghi n cứu nhỏ đó là Quận Thủ

ức - thành phố Hồ Chí Minh [61]

Cũng nghi n cứu về kĩ năng d y học theo hướng tiếp cận năng lực, tác giả

Nguyễn ắc Thanh khi nghi n cứu về “ Rèn luy n kĩ năng dạy học phân hóa cho

sinh viên các tr ng ại học qua tổ chức th c h nh s phạm” đã đưa ra khái niệm

kĩ năng d y học phân hóa, xác định được quy trình rèn luyện kỹ năng d y học phân hóa cho sinh vi n qua tổ chức thực hành sư ph m gồm 3 giai đo n từ trang bị tri thức, thực hành luyện tập các kỹ năng d y học phân hóa ở mức độ cơ bản; rèn luyện

các kỹ năng d y học phân hóa tổng hợp thông qua tổ chức các ho t động thực hành

sư ph m [81]

Trong luận án Tiến sĩ của mình, tác giả Dương Thị Thoan đề cập đến một số nhóm kĩ năng giảng d y tr n lớp theo học chế tín ch như: Nhóm KN xác định khối lượng kiến thức của thầy và trò trong giờ d y theo tín ch ; KN tổ chức bài giảng

Tác giả đã đưa ra một hệ thống các kĩ năng thành phần rất phong phú, ngoài ra tác giả còn đề cập đến các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng d y học theo tín ch Xong cũng như các tác giả trước nghi n cứu về vấn đề này, tác giả Dương Thị Thoan cũng chưa làm rõ về khái niệm KNGD tr n lớp [89]

Có thể thấy các tác giả nghi n cứu KN và KNGD theo hướng này có cách tiếp cận sâu sắc, các tác giả đã xác định nội hàm KNGD, KN thành phần trong KNGD, cũng như đã ch ra những yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành KNGD

ây là những đóng góp mang tính lí luận và thực tiễn to lớn góp phần làm phong phú kho tàng tri thức về KN và KNGD

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Nga (2015) khi “nghi n cứu s th ch ứng v i hoạt

ng dạy học của giáo vi n tiểu học m i v o nghề” đã nghi n cứu kĩ năng d y học

như một mặt biểu hiện của sự thích ứng với ho t động d y học đã kết luận: kĩ năng

d y học của giáo vi n tiểu học mới vào nghề bao gồm kĩ năng chuẩn bị d y học, kĩ năng tổ chức điều khiển ho t động d y học, kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Mức độ đ t được kĩ năng d y học của giáo vi n tiểu học mới vào nghề không đồng đều nhau, đ t ở các mức độ khác nhau cao, trung bình, thấp nhưng tập trung chủ yếu là ở mức độ trung bình [60] Trong luận án của mình tác giả đã phân tích và làm rõ một số khái niệm cơ bản như: thích ứng, ho t động d y học tiểu học, giáo vi n tiểu học Tr n cơ sở đó, luận án đã xây dựng khái niệm thích ứng với ho t động d y học của giáo vi n tiểu học mới vào nghề và xác định các biểu hiện cơ bản của sự thích ứng đó là: thay đổi nhận thức, thay đổi thái độ và thay đổi kỹ năng d y học ồng thời, luận án cũng xây dựng các ti u chí đánh giá, mức độ thích ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến sự thích ứng; là tài liệu mới góp phần làm phong phú

th m tri thức tâm lý học chuy n ngành

Tác giả Trần Thu Hương (2016) cũng đã viết trong luận án tiến sĩ “Th ch ứng

v i hoạt ng dạy học của giảng vi n tr tại các học vi n, tr ng ại học Công an nhân dân” về hành động d y học cơ bản giảng vi n trẻ thực hiện đó là: xây dựng kế

ho ch d y học, đề cương bài giảng; so n giáo án; tổ chức giảng d y tr n lớp; tổ

chức kiểm tra, đánh giá ho t động học tập của sinh vi n; hướng dẫn sinh vi n tự học, tự nghi n cứu; bi n so n tài liệu d y học; nghi n cứu khoa học [31]

Mặc dù rất nhiều tác giả trong nước đã đi tìm hiểu và nghi n cứu về KN, KN

ho t động sư ph m, KNGD tr n lớp Tuy nhiên chưa có tác giả nào nghi n cứu về KNGD tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề Việc nghi n cứu KNGD tr n lớp của GVT mới vào nghề cũng như tìm ra những yếu tố chủ quan và khách quan cơ bản ảnh hưởng đến KNGD tr n lớp của GVT là vấn đề quan trọng, cần thiết quyết định chất lượng đào t o của các trường cao đẳng sư ph m miền núi phía Bắc nói ri ng và giáo dục nói chung

1.3 Nhận xét các công trình nghiên cứu đi trước và xác định điểm mới của vấn

đề nghiên cứu trong luận án

- Nghi n cứu về kĩ năng, kĩ năng ho t động trong các lĩnh vực khác nhau của giáo dục đã được đề cập nghi n cứu rất nhiều như kĩ năng giao tiếp sư ph m, kĩ năng học tập, kĩ năng giải quyết tình huống giáo dục vv Các nghi n cứu về kĩ năng giảng d y của giáo vi n còn ít được nghi n cứu Tuy vậy các công trình nghi n cứu theo hướng này sẽ là tài liệu tham khảo, là điểm tựa cho các nghi n cứu tiếp theo về

kĩ năng giảng d y của giáo vi n

- Nghi n cứu về kĩ năng giảng d y của giáo vi n được tập trung nghi n cứu trong các công trình nghi n cứu độc lập về kĩ năng giảng d y hoặc các công trình nghi n cứu về sự thích ứng ho t động nghề d y học, giáo dục Trong đó kĩ năng giảng d y là một biểu hiện, một thành tố của sự thích ứng nghề nghiệp Hiện nay mảng nghi n cứu về kĩ năng giảng d y được tập trung nhiều ở các bậc học phổ thông, còn ở giáo dục chuy n nghiệp chưa nhiều

- Nghi n cứu về kĩ năng giảng d y của giáo vi n ở lứa tuổi nào, bậc học nào cũng đều cần thiết và quan trọng để hiểu và có các biện pháp hoàn thiện nghề nghiệp cho giáo vi n Nhưng sẽ đặc biệt có ý nghĩa khoa học, ý nghĩa thực tiễn đối với việc hình thành, rèn luyện, bồi dưỡng tay nghề cho giảng vi n trẻ mới vào nghề để nâng cao tay nghề và chất lượng đào t o trong trường cao đẳng, đ i học Hiện nay nghi n cứu kĩ năng giảng d y của giảng vi n trẻ mới vào nghề chưa được nghi n cứu mặc dù đây là vấn đề cấp thiết, vô cùng quan trong trong thực tiễn hoàn thiện nghề nghiệp và nhân cách của người giảng vi n trẻ

- Mỗi vùng miền khác nhau sẽ có đặc thù ri ng

Các t nh miền núi phía Bắc luôn có những đặc thù về địa hình, kinh tế chính trị, văn hóa xã hội Nhìn chung đây là những t nh còn nhiều khó khăn như: Giao thông đi

l i hiểm trở, tình hình chính trị phức t p, do đa phần các t nh miền núi phía Bắc giáp

bi n giới và nhiều dân tộc sinh sống Trình độ dân trí nơi đây còn h n chế, văn hóa vùng miền mang đậm bản sắc dân tộc Người dân nơi đây thuộc nhiều dân tộc thiểu số khác nhau chung sống, mỗi dân tộc l i có một nét văn hóa ri ng biệt với nhiều phong tục tập quán, ngôn ngữ khác nhau

Với những nét đặc thù như vậy cũng t o cho ho t động d y học của giáo vi n nói chung và ho t động giảng d y của giảng vi n trẻ ở các trường cao đẳng sư ph m nói chung gặp những khó khăn nhất định Mặt khác những giảng vi n trẻ dù vững về tri thức có nhưng phương pháp d y học ti n tiến nhưng do chưa trải qua ho t động giảng

d y nhiều và trước đối tượng là những sinh vi n dân tộc thiểu số n n các GVT thường gặp những khó khăn trong việc thực hiện ho t động giảng d y của mình

Do đó nếu làm rõ được những đặc thù này sẽ khác họa được chân dung tâm

lí nhân cách của giảng vi n trẻ khu vực miền núi phía bắc, từ đó có mô hình tâm lí

về kĩ năng giảng d y để rèn luyện và đánh giá năng lực nghề nghiệp của giảng vi n sát với thực tiễn và khách quan hơn Hiện nay ở các trường cao đẳng Miền núi phái Bắc chưa có công trình nào nghi n cứu về vấn đề này

Vì các lí do tr n việc lựa chọn đề tài luận án “Kĩ năng giảng dạy trên lớp

của giảng viên trẻ mới vào nghề các trường cao đẳng miền núi phái Bắc” đã

xác định được điểm mới trong lĩnh vực tâm lí học, kĩ năng giảng d y đ i học Kết quả nghi n cứu có ý nghĩa lí luận - hoàn thiện, bổ sung cơ sở lí luận về kĩ năng giảng d y của giảng vi n cao đẳng, đ i học Ý nghĩa thực tế phục vụ trực tiếp cho việc nâng cao kĩ năng giảng d y cho giảng vi n trẻ mới vào nghề từ đó nâng cao chất lượng đào t o trong nhà trường

Các vấn đề đặt ra cho luận án cần giải quyết: Thứ nhất, xác định khung lí luận về kĩ năng giảng d y của giảng vi n trẻ mới vào nghề ở các trường cao đẳng sư

ph m miền núi phía Bắc Thứ 2, Phát hiện thực tr ng kĩ năng giảng d y của giảng

vi n trẻ mới vào nghề các trường cao đẳng sư ph m miền núi phía Bắc Thứ 3, đề xuất và khảng định hiệu quả của các biện pháp tâm lí sư ph m nâng cao kĩ năng giảng d y của giảng vi n trẻ mới vào nghề

Toàn bộ luận án cần làm rõ đặc thù của miền núi phía Bắc trong kĩ năng giảng d y của giảng vi n trẻ mới vào nghề ở các trường cao đẳng, đ i học

Kết luận chương 1

Kĩ năng luôn là vấn đề có ý nghĩa quan trọng trong ho t động của con người

vì thế được nhiều các nhà khoa học nghi n cứu tìm hiểu với những quan niệm khác nhau Luận án đã tổng quan nghi n cứu vấn đề theo hai hướng:

Thứ nhất: Các nghi n cứu về kĩ năng ho t động sư ph m gồm kĩ năng giao tiếp sư ph m, kĩ năng giải quyết tình huống sư ph m, kĩ năng thực tập sư ph m, kĩ năng học tập

Thứ hai: Các nghi n cứu về kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n, giáo viên, nhận xét thực tế các công trình nghi n cứu đi trước tr n thế giới và Việt nam, luận án đã xác định được điểm mới của vấn đề nghi n cứu và làm rõ

a Cấu trúc tâm lí của kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n, các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n cao đẳng miền núi phía Bắc

b Tính đặc thù của kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n trẻ (số lượng, mức độ đ t được của kĩ năng) và tính đặc thù miền núi phía Bắc trong ho t động giảng d y của giảng vi n trẻ

Tổng quan nghi n cứu vấn đề tr n là các định hướng để chúng tôi đi sâu tìm hiểu và xây dựng khung lí luận của vấn đề nghi n cứu kĩ năng giảng d y tr n lớp của giảng vi n trẻ mới vào nghề ở các trường cao đẳng miền núi phía Bắc

2.1.1 Khái niệm kĩ năng

Tr n thực tế khái niệm kĩ năng được nhiều lĩnh vực nghi n cứu, với nhiều cách tiếp cận khác nhau, các nhà khoa học có những cách nhìn khác nhau về kỹ năng Từ sự tiếp thu lĩnh hội của nhiều tác giả đi trước chúng tôi đã tổng kết l i thành 3 hướng về khái niệm kỹ năng như sau

- Hướng thư nhất: Xem kỹ năng nghi ng về mặt kỹ thuật của hành động Các tác giả: V A Cruchetxki, V X Cudin, A.G Covaliov, P.A Rudich, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Anh Tuấn, ào Thị Oanh, Hà Thế Ngữ

Các tác giả này đã coi kĩ năng là một phương thức thực hiện hành động mà con người nắm vững Có nghĩa người có kỹ năng là người nắm vững tri thức về

ho t động và thực hiện ho t động theo đúng y u cầu của nó

Trong tác phẩm Tâm lí học cá nhân A.G Covaliov xem “Kĩ năng l ph ơng

thức th c hi n h nh ng phù hợp v i mục ch v iều ki n của h nh ng” theo

ông kĩ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động chứ không có nghĩa cá nhân đã có khả năng thực hiện hành động nào

đó một cách có kết quả, kết quả đó phụ thuộc vào các yếu tố, trong đó yếu tố quan trọng nhất là năng lực của con người [dẫn theo 61]

Theo V.A Cruchetxki “Kĩ năng l ph ơng thức h nh ng m con ng i

n m vững, ch cần n m ph ơng thức h nh ng l con ng i ã có kĩ năng, không cần t nh n k t quả của h nh ng”[44]

Theo P.A Rudich cho rằng: “Kĩ năng l ng tác m cơ sở của nó l s vận

dụng th c t các ki n thức ã ti p thu ợc ể ạt k t quả trong m t hình thức hoạt

ng cụ thể” [79, tr119] Ông nhấn m nh: ể có KN, cá nhân phải có tri thức về

ho t động và phải biết vận dụng tri thức đó để thực hiện một hình thức ho t động có kết quả Tuy vậy trong KN, các thao tác ri ng lẻ chưa hoàn thiện, quá trình ho t động trải qua nhiều sai sót mới đ t đến mục đích của ho t động

Lêvitôp (1963): “Kỹ năng l s th c hi n có k t quả m t ng tác n o ó

hay m t hoạt ng phức tạp hơn ằng cách l a chọn và áp dụng những cách ng

n, có t nh n những iều ki n nhất ịnh Ng i có kỹ năng h nh ng l ng i

Có thể thấy các tác giả này đã coi kĩ năng như là một phương thức hành động

mà con người nắm vững Theo họ con người có kĩ năng trong ho t động nào đó là người nắm vững tri thức về ho t động đó và thực hiện ho t động đó theo đúng y u cầu của nó Theo hướng nghi n cứu này có thể làm cho quá trình tiếp cận một KN nào đó sẽ tường minh hơn Nhưng l i tách rời giữa KN và năng lực ho t động của con người cũng như không quan tâm đến kết quả của quá trình ho t động

Hướng thứ hai: Xem kĩ năng là năng lực hoặc là biểu hiện của năng lực con người trong ho t động, đòi hỏi con người phải luyện tập theo một quy trình nhất định mới hình thành được kĩ năng Những tác giả đi theo hướng này là: K.K Platonov, X.I Kixegov, N D L vitov, B Ph Lomov, Nguyễn Quang Uẩn, Vũ Dũng, Trần Hiệp, ỗ Long, Trần Quốc Thành, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết

Tác giả Petrovxki (1982) cho rằng: “Kỹ năng là sự vận dụng những tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo đã có để có thể lựa chọn và thực hiện những phương thức ho t động thích ứng với mục đích đề ra” [74, tr.175]

Cũng theo hướng này, tác giả K.K Platonov cho rằng: “Kĩ năng l khả năng

con ng i th c hi n m t hoạt ng ất kì n o ó hay các h nh ng tr n cơ sở của kinh nghi m cũ” [dẫn theo 60]

Tác giả Vũ Dũng (2000) xem: “Kỹ năng l năng l c vận dụng có k t quả tri

thức về ph ơng thức hoạt ng ã ợc chủ thể lĩnh h i ể th c hi n các nhi m vụ

t ơng ứng” [19, tr.132]

Trong cuốn từ điển tâm lý học quân sự đã định nghĩa kỹ năng: “Kỹ năng là

năng l c vận dụng có k t quả tri thức về ph ơng thức hoạt ng ã ợc chủ thể lĩnh h i ể th c hi n các nhi m vụ t ơng ứng” ồng thời phân chia kỹ năng thành

hai cấp độ là kỹ năng bậc thấp và kỹ năng bậc cao, trong đó sụ khác biệt giữa hai cấp độ kỹ năng này chính là mức độ linh ho t, sáng t o trong những hoàn cảnh điều

kiện biến đổi phức t p [dẫn theo 71, tr166]

Với tác giả Trần Hiệp - ỗ Long quan niệm rằng: “Kĩ năng l năng l c vận

dụng có k t quả những tri thức về ph ơng thức h nh ng ã ợc chủ thể lĩnh h i

ể th c hi n những nhi m vụ t ơng ứng” [15, tr63]

Với tác giả ặng Thành Hưng, “Kĩ năng ch nh l hình thái kép của cả hai loại

năng l c theo nghĩa tâm lý học và năng l c th c hi n h nh ng” [30,trang 25]

Khi nói đến tính hiệu quả của hành động, từ điển Tâm lý học Peguin định

nghĩa: “Kỹ năng l khả năng th c hi n những kiểu hành vi phức hợp, có k hoạch

m t cách trôi chảy,phù hợp nhằm ạt k t quả hay mục tiêu” [dẫn theo 57] Như vậy

các tác giả nghi n cứu KN theo hướng này đã ch ra sự khác biệt giữa kĩ năng và Kỹ xảo, đã chú ý tới mục đích, kết quả hành động cũng như chú ý tới những phẩm chất khác của con người trong quá trình hành động, nhưng với cách tiếp cận này là cho quá trình tiếp cận KN khó tường minh

- Hướng thứ ba: Xét kỹ năng trong một ph m vi hẹp hơn, kỹ năng được đánh gia về mặt thái độ, hành vi ứng xử của con người trong các mối quan hệ xã hội Khi nói về kỹ năng đặc biệt kỹ năng nghề nghiệp người ta không những quan tâm tới ti u chí đáng giá đó là khả năng linh ho t, tính chính xác, tính hiệu quả của một ho t động mà để ý hơn tới thái độ, động cơ b n trong khi thể hiện Như vậy cách tiếp cận theo hướng này chủ yếu quan tâm đến sự kết hợp giữa tri thức với các yếu tố thái độ, niềm tin và động cơ cá nhân b n trong của chủ thể trong một

ho t động nhất định iển hình như tác giả J N Richard khẳng định “Mọi h nh vi

của con ng i ều xuất phát từ cách m ng i ta suy nghĩ” do đó theo tác giả kỹ

năng là những hành vi được thể hiện ra b n ngoài và chịu sự chi phối cách thức con người cảm nhận và suy nghĩ [114]

Có thể thấy, mặc dù ba hướng tiếp cận khác nhau nhưng không mâu thuẫn nhau, mà ch khác nhau ở việc thu hẹp hay mở rộng thành phần cấu trúc của KN cũng như đặc trưng của các thành phần đó mà thôi B n c nh đó có thể thấy, nếu một KN nào đó bắt đầu hình thành bao giờ cũng phải xem về mặt kĩ thuật của thao tác ở mức

độ nào (thuần thục hay chưa), nhưng khi KN đó đã đi vào ổn định thì con người lúc này cũng sẽ sử dụng KN một cách linh ho t và sáng t o hơn trong những tình huống, hoàn cảnh khác nhau KN lúc này l i được xem xét như là một năng lực

Thuật ngữ “kỹ năng” ban đầu được sử dụng với các hành động có tính cơ học Tuy nhiên, hiện nay, kỹ năng được dùng trong nhiều mối liên hệ khác, như kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng nhận thức, kỹ năng xã hội, kỹ năng sống…

Từ những quan niệm về KN của các tác giả đi trước, có thể khái quát l i khái niệm KN là:

Kĩ năng l s vận dụng những tri thức v kinh nghi m ã có v o th c hi n

có k t quả m t h nh ng, hoạt ng t ơng ứng”

Như vậy để có KN hành động trong một lĩnh vực ho t động điều đầu tiên cần

có tri thức về hành động Phải nắm được mục đích, đối tượng hành động; nắm được cách thức, thao tác thực hiện hành động và các điều kiện thực hiện hành động đó

Trong quá trình hành động chủ thể luôn sử dụng ý thức để nhận biết được các thao tác hành động và sàng lọc những tri thức kinh nghiệm nào phù hợp Chủ thể cũng phải sử dụng các lo i tri giác khác nhau để kiểm tra thao tác thực hiện hành động phù hợp yêu cầu của ho t động đó Tất cả quá trình vận dụng tri thức kinh nghiệm

đó phải đảm bảo đem l i kết quả trong những điều kiện thay đổi

2.1.2 Các mức độ, giai đoạn hình thành và đặc điểm kĩ năng

a Các mức của kĩ năng

Từ khái niệm KN, ta có thể thấy một người để có KN về một lĩnh vực ho t động nào đó phải trải qua quá trình sống và ho t động chứ không phải có sẵn Nói cách khác KN được hình thành trong cuộc sống và được biểu hiện ra bằng những mức độ khác nhau

ể đánh giá được kĩ năng phải dựa vào mức độ biểu hiện của KN, có nhiều quan điểm khác nhau về chia các mức độ KN

Thứ nhất: Căn cứ vào biểu hiện của thao tác thực hiện hành động, tr n cơ sở căn cứ tính đầy đủ và tính thành thục của thao tác hành động các tác giả như: P.A

Rudic, B.V Beleiev, G Thodorson đã chia KN thành hai mức độ: Kĩ năng bậc 1(hình thành tr n cơ sở tri thức), Kĩ năng bậc 2 (hình thành tr n cơ sở kĩ xảo và sự sáng t o)

Thứ hai: Quan điểm chia mức độ KN theo các giai đo n phát triển của KN Các tác giả: K.K Platônov, X.L Kixegov, Vũ Dũng, Dương Thị Diệu Hoa, Trần Quốc Thành, ỗ Thị Châu là những đ i diện đi theo quan điểm này

Theo tác giả X.L Kixegov, Quá trình hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho sinh

vi n bao gồm 5 giai đo n, ứng với 5 mức độ phát triển KN từ thấp đến cao, cụ thể

đó là các mức độ: Nhận thức, tái hiện, quan sát, bắt chước và hành động độc lập [dẫn theo 89, tr23]

Theo tác giả K.K Platônov cũng đã đưa ra 5 mức độ thể hiện quá trình hình thành KN từ thấp đến cao, từ đơn giản đến hoàn thiện Cụ thể là các mức độ sau: KN

sơ đẳng, KN có nhưng chưa đủ, KN chung, song còn mang tính ri ng lẻ, KN ở trình độ cao, cá nhân đã sử dụng thành thục các thao tác, kĩ thuật, KN tay nghề cao, cá nhân đ t tới mức độ vừa thành th o vừa sáng t o trong sử dụng KN ở những điều kiện, tình huống khác nhau Ti u chí để đánh giá mức độ KN là tính đầy đủ, tính thành th o và tính sáng t o [dẫn theo 57]

Tác giả Vũ Dũng cũng đã n u l n 3 giai đo n hình thành KN tương ứng với 3 mức độ phát triển KN: Mức độ 1: làm quen với vận động và lĩnh hội vận động Mức 2:

Mức độ tự động hóa vẫn động Mức 3: Mức độ KN nhờ quá trình ổn định hóa và ti u chuẩn hóa Ti u chí để đánh giá mức độ KN là Nhận thức, quan sát, hành động độc lập, mức độ tự động hóa và ổn định hóa hành động [Dẫn theo 89]

Theo tác giả Trần Quốc Thành, mức độ KN tương ứng với 3 giai đo n hình thành KN: Mức độ nhận thức, quan sát, bắt chước và hành động độc lập [83, tr30] Như vậy theo tác giả để hình thành KN bắt đầu từ nhận thức các tri thức, các thao tác sau đó quan sát người khác thực hiện các thao tác đó như thế nào, cuối cùng là bắt chước và thực hiện một cách độc lập không cần có sự hỗ trợ hay hướng dẫn của người khác

Như vậy tưng ứng với giai đo n 1 là mức độ 1: Mức độ có tri thức về KN, mức độ 2: Có KN nhưng chưa thành th o, mức độ 3, Có KN ở mức thành th o, Mức độ 4: Có KN ở mức cao thể hiện sự linh ho t, sáng t o

Qua quá trình đi tìm hiểu các cách phân chia mức độ KN của nhiều tác giả đi trước, dựa tr n các ti u chí: Tinh đúng đắn, tính thuần thục và tính hiệu quả của việc thực hiện các thao tác Chúng tôi xin được chia KN thành 5 mức độ:

- Mức độ 1: Có KN ở mức độ thấp: ây là mức độ đầu ti n trong giai đo n hình thành KN, ở mức độ này cá nhân đã có được một số thao tác thực hiện hành động nhưng chưa có sự thành th o và kết quả của hành động còn thấp

- Mức độ 2: Có KN tương đối thấp: Cá nhân đã có được những thao tác cơ bản thực hiện hành động nhưng kết quả của ho t động chưa đ t mức trung bình

- Mức độ 3: Có KN ở mức độ trung bình: Cá nhân có mức độ KN, thể hiện đầy đủ, đúng đắn các thao tác thực hiện hành động nhưng chưa thành th o n n kết quả đ t được ch ở mức trung bình

- Mức độ 4: Có KN ở mức độ tương đối cao: Cá nhân đã thể hiện đầy đủ, thường xuy n và thuần thục các thao tác khi tiến hành hành động nào đó, đã bắt đầu

có sự linh ho t của thao tác trong các tình huống khác nhau nhưng kết quả chưa cao

- Mức độ 5: Có KN ở mức độ cao: ây là mức hoàn thiện nhất của KN, ở mức độ này cá nhân có đầy đủ các thao tác thực hiện hành động và thực hiện các

thao tác đó một cách đúng đắn, sáng t o và linh ho t trong mọi điều kiện, tình huống đều đ t kết quả tốt

Các giai oạn hình th nh kĩ năng

Vai trò của KN đối với quá trình ho t động là rất quan trọng, KN tốt sẽ góp phần t o n n kết quả tốt Nhưng để có KN tốt không phải là một việc là dễ dàng gì, quá trình hình thành n n một KN nào đó thực sự rất khó khăn và phức t p, đòi hỏi

có sự kết hợp của nhiều yếu tố tâm lí - vận động Vì thế cũng có nhiều các quan điểm khác nhau khi nói tới vấn đề hình thành KN

Theo G.G Gulobev, K K Platonov [dẫn theo 2, tr27]

Quá trình hình thành KN gồm 5 giai đo n sau, tương ứng với mỗi giai đo n

là sự biến đổi về cấu trúc tâm lí của cá nhân

Giai đo n 1: Có KN sơ đẳng

Cá nhân ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động dựa tr n vốn hiểu biết và

kĩ xảo đã có Hành động được thực hiện theo cách “Thử

và sai” có kế ho ch Giai đo n 2: Biết cách

làm nhưng không đầy

đủ

Có hiểu biết về các phương thức thực hiện hành động,

sử dụng được kĩ xảo đã có nhưng không phải đã sử dụng được những kĩ xảo chuy n biệt dành cho ho t động này

Giai đo n 3: Có kĩ năng chung nhưng còn mang tính chất ri ng lẻ

Có hàng lo t các kĩ năng phát triển cao nhưng còn mang tính chất ri ng lẻ, các kĩ năng này cần thiết cho các d ng ho t động khác nhau

Giai đo n 4: Có những

kĩ năng phát triển cao

Cá nhân sử dụng sáng t o vốn hiểu biết và kĩ xảo đã có

ý thức được không ch mục đích hành động mà còn cả động cơ đ t mục đích

Giai đo n 5: Có tay nghề

Cá nhân sử dụng một cách thành th o, sáng t o và đầy triển vọng các kĩ năng khác nhau

Theo tác giả X.L Kixegov, quy trình hình thành KN phải trải qua 5 giai đo n:

- Giai đo n 1: Cá nhân phải được giới thiệu cho biết về hành động sắp phải thực hiện như thế nào

- Giai đo n 2: Diễn đ t các quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện l i những hiểu biết

mà dựa vào đó các kĩ năng, kĩ xảo được t o ra

- Giai đo n 3: Trình bày mẫu hành động