Quản lý chất lượng giáo dục ở trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở các tỉnh Tây Nguyên theo tiếp cận mô hình CIPO

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế đang trở thành xu thế tất yếu của sự phát triển, tác động ngày càng mạnh mẽ lên giáo dục (GD), làm thay đổi nhận thức về GD. Trong bối cảnh mới, đòi hỏi GD Việt Nam phải tìm ra những giải pháp cơ bản nhằm vượt qua những thách thức. Một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu là nâng cao chất lượng giáo dục (CLGD) đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội và hội nhập quốc tế. Những năm qua, bên cạnh những thành tựu và kết quả đạt được, chất lượng (CL) và hiệu quả giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) của nước ta vẫn còn hạn chế, bất cập. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết 29-TW 8, khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đã nhận định: “Chất lượng, hiệu quả GD&ĐT còn thấp so với yêu cầu, nhất là GD đại học, GD nghề nghiệp. Quản lý GD&ĐT còn nhiều yếu kém. Công tác quản lý chất lượng (QLCL), thanh tra, kiểm tra, giám sát chưa được coi trọng đúng mức” [23]. Nghị quyết cũng chỉ rõ phải “Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục (QLGD), đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở GD, đào tạo; coi trọng QLCL” [23]. Trường phổ thông dân tộc bán trú (PTDTBT) trung học cơ sở (THCS) cả nước nói chung, năm tỉnh Tây Nguyên nói riêng không nằm ngoài xu thế, yêu cầu phát triển trên. Trong những năm qua, trường PTDTBT THCS ở các tỉnh Tây Nguyên (trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên) đã đem lại hiệu quả to lớn về: huy động tối đa học sinh (HS) trong độ tuổi ra lớp, duy trì sĩ số, nâng cao CLGD toàn diện cho địa phương có đông HS dân tộc thiểu số... Tuy nhiên, trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT thì các trường PTDTBT THCS dù đã cố gắng phát triển về số lượng, những mặt chất lượng đang đứng trước rất nhiều bất cập. Mục tiêu GD phổ thông đòi hỏi: “Đối với GD phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao CLGD toàn diện, chú trọng GD lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình GD phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho HS có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng (CL). Nâng cao CL phổ cập GD, thực hiện GD bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ GD trung học phổ thông và tương đương” [23]. Mục tiêu trên đây là cơ sở, căn cứ để đánh giá hiện trạng và tiêu chuẩn phấn đấu nâng cao CLGD phổ thông nói chung và CLGD của các trường PTDTBT THCS nói riêng. Nâng cao CLGD các trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên theo mục tiêu của GD phổ thông cũng là đòi hỏi thực hiện sự công bằng, bình đẳng trong GD đối với HS các dân tộc ở những vùng đặc biệt khó khăn. Để nâng cao CLGD các trường PTDTBT THCS đạt được mặt bằng chung, cần thiết phải nghiên cứu các mô hình, phương thưc quản lý (QL) tiên tiến trên thế giới và áp dụng phù hợp, hiệu quả trong quản lý chất lượng giáo dục (QLCLGD) tại các nhà trường này, nhằm nâng cao CLGD đạt theo chuẩn quốc gia. Quản lý chất lượng theo tiếp cận các mô hình QL là một phương thức QL tiên tiến đã được áp dụng thành công trong nhiều lĩnh vực và bước đầu được áp dụng trong GD. Những năm qua, ngành GD&ĐT đã coi đổi mới QLGD là khâu đột phá, đã cố gắng tìm tòi, vận dụng một số mô hình và phương thức QL tiêu chuẩn quốc tế áp dụng vào công tác QL, đánh giá chất lượng GD&ĐT ở nước ta. Tuy nhiên, xét tổng thể, QLCL theo tiếp cận mô hình CIPO do UNESCO đưa ra năm 2000 (viết tắt của các chữ tiếng Anh: C-Context, I-Input, P-Process, O-Outcome) là phù hợp hơn cả với trường PTDTBT THCS. Bởi vì, mô hình CIPO là kết quả đúc kết kinh nghiệm của nhiều nước trên thế giới, được đánh giá là mô hình khá toàn diện, tiếp cận dựa trên mục đích GD có CL của một cơ sở GD. Mô hình CIPO với các thành tố trong quá trình GD, từ: đầu vào, quá trình GD đến đầu ra, có tính đến tác động của yếu tố môi trường, bối cảnh, đã được vận dụng ở nhiều nước trên thế giới, cho thấy vận dụng vào QLCL có hiệu quả hơn. Nghiên cứu và áp dụng QLCLGD ở trường PTDTBT THCS theo tiếp cận mô hình CIPO sẽ giúp các nhà trường tiếp cận phương thức QL tiên tiến, hiệu quả hơn, trực tiếp nâng cao CLGD, gián tiếp thực hiện đổi mới QLGD. Như vậy, QLCL, trong đó có mô hình CIPO, một phương thức QL tiên tiến, đã thành công trong nhiều lĩnh vực, chắc chắn sẽ tạo ra một hệ thống QL tốt trong nhà trường phổ thông nói chung, trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên nói riêng, yếu tố quyết định tới CLGD. Nghiên cứu áp dụng mô hình CIPO trong QLCLGD tại các trường PTDTBT THCS hiện nay chưa được quan tâm đúng mức, còn ít đề tài tập trung vào nghiên cứu tiếp cận mô hình CIPO như thế nào với việc xây dựng hệ thống QL cũng như giải pháp triển khai hệ thống QL đó trong nhà trường PTDTBT THCS. Nếu nghiên cứu phương thức QLCL với mô hình cụ thể là mô hình CIPO và các giải pháp triển khai hệ thống đó vào bối cảnh trường trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên một cách đồng bộ, từ xây dựng hệ thống QL các tiêu chí đầu vào, quá trình GD đến đầu ra,... đảm bảo tính thực tiễn, khả thi và hiệu quả, đồng thời xây dựng được các yếu tố khác, như sự lãnh đạo, huy động toàn thể GV, HS,… tham gia thì sẽ khắc phục được những hạn chế, hiệu quả QLCLGD sẽ được cải thiện, từng bước nâng cao CLGD đáp ứng được yêu cầu của kiểm định CLGD và đổi mới GD hiện nay. Xuất phát từ những vấn đề lý luận và thực tiễn trên, đề tài: “Quản lý chất lượng giáo dục ở trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở các tỉnh Tây Nguyên theo tiếp cận mô hình CIPO” được tác giả lựa chọn nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng để đề xuất mô hình và các giải pháp triển khai hệ thống QLCLGD tại các trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên theo tiếp cận CIPO trong giai đoạn hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Các điều kiện ĐBCLGD ở trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý chất lượng giáo dục tại các trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên 4. Câu hỏi nghiên cứu - Hệ thống QL trong các trường PTDTBT THCS trong bối cảng đổi mới giáo dục đang đặt ra cho các nhà quản lí nhũng vấn đề gì? - Có thể nghiên cứu mô hình CIPO làm cơ sở để xây dựng một hệ thống QL mới và đề xuất các biện pháp triển khai mô hình này để giải quyết những vấn đề đó không?. 5. Giả thuyết khoa học Chất lượng GD tại các cơ sở GD nói chung, trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới GD đang là vấn đề được toàn xã hội quan tâm, nhưng đang bọc lộ nhiều bất cập nhất định. Có nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân chủ yếu là hệ thống QL truyển thống đang tỏ ra không thích ứng kịp với tác động của bối cảnh mới. Nếu nghiên cứu phương thức QLCL với mô hình cụ thể là mô hình CIPO và các giải pháp triển khai hệ thống đó vào bối cảnh trường PTDT BT THCS-Tây Nguyên một cách đồng bộ, từ xây dựng hệ thống QL các tiêu chí đầu vào, quá trình GD đến đầu ra,... đảm bảo tính thực tiễn, khả thi và hiệu quả, đồng thời xây dựng được các yếu tố khác, như sự lãnh đạo, huy động toàn thể GV, HS,…tham gia thì sẽ khắc phục được những hạn chế, hiệu quả QLCLGD sẽ được cải thiện, từng bước nâng cao CLGD đáp ứng được yêu cầu của KĐCLGD, đổi mới GD hiện nay. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý theo tiếp cận mô hình CIPO. 6.2. Đánh giá thực trạng chất lượng giáo dục và quản lý chất lượng giáo dục tại các trường PTDTBT THCS các tỉnh Tây Nguyên (2014-2017). 6.3. Đề xuất mô hình QLCLGD trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên và các giải pháp triển khai hệ thống QLCLGD theo tiếp cận mô hình CIPO. 7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 7.1. Phạm vi đối tượng nghiên cứu Xây dựng mô hình và hệ thống giải pháp quản lý chất lượng giáo dục trường PTDTBT THCS theo hướng tiếp cận mô hình CIPO. 7.2. Phạm vi địa bàn và thời gian nghiên cứu * Địa bàn nghiên cứu: Đề tài triển khai nghiên cứu tại 13 trường PTDTBT THCS, 5 Sở GD&ĐT, 8 Phòng GD&ĐT của 5 tỉnh Tây Nguyên. * Thời gia nghiên cứu: Nghiên cứu đánh giá về CLGD và QLCLGD tại các trường PTDTBT THCS của 5 tỉnh Tây Nguyên từ năm 2014 đến năm 2017. 7.3. Phạm vi về khách thể khảo sát và thử nghiệm * Khách thể khảo sát: Là 310 người, bao gồm: 14 CBQL (Sở, Phòng GD&ĐT), 18 chuyên viên (Sở, Phòng GD&ĐT); 12 HT, 32 phó HT, 36 tổ trưởng chuyên môn, 198 GV của 13 trường PTDTBT THCS và 50 chuyên gia. * Khách thể thử nghiệm: Là 63 người, bao gồm: 3 HT, 9 Phó HT, 12 tổ trưởng chuyên môn và 39 GV đang công tác tại 3 trường PTDTBT THCS. 8. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 8.1. Quan điểm tiếp cận - Tiếp cận hệ thống: Hệ thống là một tổng thể, được tạo nên bởi nhiều thành tố có mối quan hệ hữu cơ, mật thiết và tác động qua lại lẫn nhau, khi thay đổi một thành tố sẽ dẫn đến sự thay đổi toàn hệ thống. Do vậy, khi nghiên cứu một sự vật phải xem xét những mối tương tác bên trong của chính sự vật đó, cũng như mối quan hệ của nó với những sự vật khác có liên quan. Xây dựng cơ sở lý luận và giải pháp QLCLGD trường PTDTBT THCS cần quan tâm đến mối quan hệ mật thiết giữa THCS với các bậc học khác trong hệ thống GD quốc dân và mối qun hệ giữa QLCLGD trường PTDTBT THCS với tổng thể QLCL trong GD nói chung. - Tiếp cận mô hình CIPO: Đây là cách tiếp cận chủ yếu để xác định khung lý thuyết về QLCLGD của luận án, bao gồm các thành tố C (Context-bối cảnh), I (Input-Đầu vào), P (process-quá trình), O (Outcome-Đầu ra). Về bản chất, tiếp cận mô hình CIPO là tiếp cận theo quá trình có tương tác với môi trường, ngoại cảnh. Theo quan điểm duy vật biện chứng thì mọi vật, hiện tượng đều được đặt trong một quá trình vận động và phát triển. Hoạt động QLCLGD tại các trường PTDTBT THCS cũng không nằm ngoài quy luật ấy. - Tiếp cận quá trình: Tiếp cận quá trình là QL công việc theo một chu trình đã được phân tích và quy định kỹ lưỡng, có sự phân công nhiệm vụ cho từng người từ các yếu tố đầu vào, quá trình GD cho đến đầu ra. CLGD là cả quá trình. Để QLCLGD hướng tới CL cần QL từ các yếu tố đầu vào, quá trình GD, đến đầu ra, đồng thời quan tâm đến tác động của bối cảnh. Việc xác định một cách hệ thống và QL các quá trình đầu vào, quá trình GD, đầu ra được triển khai trong tổ chức và QL sự tương tác giữa quá trình đó được gọi là tiếp cận theo quá trình. - Tiếp cận QLCL: QLCL là một phương thức QL tiên tiến, đã thành công trong nhiều lĩnh vực, chắc chắn sẽ tạo ra một hệ thống QL tốt trong GD. Tiếp cận QLCL để xây dựng một hệ thống QL nhằm ĐBCL cho tất cả các sản phẩm của cả hệ thống chứ không nhằm vào CL của từng sản phẩm đơn lẻ. Đồng thời, tiếp cận QLCL phải dựa trên các nguyên tắc: coi trọng vai trò con người, tính đồ bộ, sự toàn diện, kiểm tra-đánh giá và dựa trên cơ sở các qui định [17]. 8.2. Phương pháp nghiên cứu 8.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tài liệu lý luận trong và ngoài nước, các công trình nghiên cứu khoa học, các mô hình QLCL và mô hình CIPO, các tài liệu pháp lý liên quan đến CLGD, QLCLGD trường phổ thông, trường THCS, PTDTBT THCS để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài. 8.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, phỏng vấn một số nhà QLGD (lãnh đạo Sở, Phòng GD&ĐT ở Tây Nguyên) và các nhà khoa học để củng cố cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn và hoàn thiện một số giải pháp QLCLGD trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên. Tiến hành trao đổi với một số GV các trường PTDTBT THCS nhằm thu thập những thông tin cần thiết bổ sung cho phương phương pháp điều tra, khảo sát. Xin ý kiến các chuyên gia về mô hình và các giải pháp đề xuất. - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phiếu khảo nghiệm: Đây là phương pháp chủ yếu được áp dụng nhằm điều tra, thống kê số liệu định lượng về thực trạng CLGD và QLCLGD ở 5 tỉnh Tây Nguyên (2014-2017); Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp QLCLGD trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên theo hướng tiếp cận mô hình CIPO; Kết quả điều tra, khảo sát, khảo nghiệm được phân tích, so sánh, khái quát để tìm ra những thông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu của luận án. Phương pháp được tiến hành thông qua các mẫu nghiên cứu: + Phụ lục 4: Phiếu trưng cầu ý kiến của CBQL phòng và sở GD&ĐT 13 đơn vị, HT, Phó HT, tổ trưởng chuyên môn, GV của 13 trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên đánh giá thực trạng CLGD và QLCLGD tại các trường PTDTBT THCS THCS những năm gần đây. + Phụ lục 5: Phiếu khảo nghiệm của CBQL phòng và sở GD&ĐT 13 đơn vị, HT, Phó HT, tổ trưởng chuyên môn, GV của 13 trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên về mô hình và các giải pháp QLCLGD trường PTDTBT THCS theo tiếp cận CIPO tại các trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên do nghiên cứu sinh đề xuất. + Phụ lục 6: Phiếu khảo nghiệm của 50 chuyên gia về mô hình và các giải pháp quản lý chất lượng giáo dục trường PTDTBT THCS theo tiếp cận CIPO tại các trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên do nghiên cứu sinh đề xuất. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn từ QLCLGD, QL theo mô hình CIPO ở Việt Nam nhằm khái quát thành bài học kinh nghiệm và vận dụng vào điều kiện cụ thể QLCLGD trường PTDTBT THCS - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu các sản phẩm như: hồ sơ QL, kết quả hoạt động thực tiễn của HT, phó HT; phương pháp QL, kết CL và hiệu quả GD tại các trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên. - Phương pháp khảo nghiệm và thực nghiệm: + Sử dụng phương pháp khảo nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và tính cấp thiết của mô hình và các giải pháp đề xuất trong luận án. + Tổ chức thực nghiệm quy trình QLCLGD tại các trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên nhằm kiểm chứng cho tính khả thi, tính thực tiễn của bốn bước của quy trình QLCLGD trường PTDTBT THCS theo tiếp cận CIPO và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã được đề ra. 8.2.3. Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học Sử dụng chương trình tính toán trong khoa học xã hội-SPSS để phân tích và xử lý số liệu thu được để tính toán tần suất, phần trăm, số trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm định T-Test..., đưa ra các kết luận từ các kết quả thu được. Đối với các thông tin định tính, xử lý logic bằng việc đưa ra những phán đoán về bản chất các sự kiện, đồng thời thể hiện những liên hệ logic của các sự kiện.

HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC



HỒ XUÂN HỒNG

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ CÁC TỈNH TÂY NGUYÊN

THEO TIẾP CẬN MÔ HÌNH CIPO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC



HỒ XUÂN HỒNG

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ CÁC TỈNH TÂY NGUYÊN

THEO TIẾP CẬN MÔ HÌNH CIPO

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 9 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

GS.TS NGUYỄN ĐỨC CHÍNH PGS.TS NGUYỄN THÀNH VINH

HÀ NỘI - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do bản thân tôi thực hiện Các nguồn tài liệu tham khảo được trích dẫn rõ ràng, các số liệu và kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án là trung thực theo thực tế nghiên cứu, chưa từng được bất cứ tác giả nào nghiên cứu và công bố

Hà Nội, ngày tháng .năm 2018

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Hồ Xuân Hồng

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Người hướng dẫn khoa học

- GS.TS Nguyễn Đức Chính và PGS.TS Nguyễn Thành Vinh đã tận tình hướng dẫn

và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện Luận án Tôi xin trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Học viện quản lý giáo dục, Phòng sau đại học, Khoa quản lý và quý thầy cô giáo của Học viện quản lý giáo dục đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu Tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo của 5 Sở GD&ĐT, các phòng chuyên môn, ban giám hiệu, cán bộ,

GV của trường PTDTBT THCS các tỉnh Gia Lai, Đắk Lắk, Kon Tum, Lâm Đồng, Đắk Nông đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình triển khai thực hiện các khảo sát cho Luận án

Luận án được hoàn thiện cũng nhờ sự giúp đỡ, động viên hỗ trợ về mặt tinh thần, vật chất của những người thân, thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp Tôi xin cảm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN MÔ HÌNH CIPO 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục và quản lý theo tiếp cận mô hình CIPO 10

1.1.1 Ở nước ngoài 10

1.1.2 Ở Việt Nam 16

1.2 Một số khái niệm cơ bản 23

1.2.1 Chất lượng 23

1.2.2 Giáo dục trung học cơ sở, chất lượng giáo dục trung học cơ sở 24

1.2.3 Quản lý 27

1.2.4 Quản lý chất lượng, quản lý chất lượng giáo dục 27

1.3 Nhiệm vụ, quyền hạn, tổ chức bộ máy quản lý và quan niệm chất lượng GD, quản lý chất lượng GD trường phổ thông dân tộc bán trú THCS 31

1.3.1 Nhiệm vụ, quyền hạn và tổ chức bộ máy quản lý của trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở 31

1.3.2 Quan niệm chất lượng giáo dục và quản lý chất lượng giáo dục trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở 33

1.4 Mô hình CIPO 35

1.4.1 Nội dung của mô hình CIPO 35

1.4.2 Quá trình giáo dục của mô hình CIPO 35

1.4.3 Nguyên tắc tiếp cận mô hình CIPO 36

1.4.4 Khả năng vận dụng mô hình CIPO vào quản lý chất lượng giáo dục 37

1.5 Quản lý chất lượng giáo dục ở trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở theo tiếp cận mô hình CIPO 37

1.5.1 Nội dung quản lý chất lượng giáo dục trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở theo tiếp cận mô hình CIPO 37

1.5.2 Quy trình quản lý chất lượng giáo dục trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở 41

1.5.3 Cấu trúc mô hình quản lý chất lượng giáo dục tại trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở theo hướng tiếp cận CIPO 43

1.5.4 Ma trận quy trình thực hiện và tiêu chí chất lượng giáo dục theo CIPO

trong quản lý chất lượng giáo dục trường PTDTBT THCS 43

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chất lượng GD tiếp cận CIPO 47

1.6.1 Các yếu tố bên trong 47

1.6.2 Các yếu tố bên ngoài 49

Kết luận chương 1 50

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ CÁC TỈNH TÂY NGUYÊN THEO TIẾP CẬN CIPO 52

2.1 Khái quát chung về hệ thống các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở của 5 tỉnh Tây Nguyên 52

2.1.1 Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội, dân cư của 5 tỉnh Tây Nguyên 52

2.1.2 Hệ thống trường PTDTBT THCS của 5 tỉnh Tây Nguyên 53

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 54

2.2.1 Mục đích khảo sát 54

2.2.2 Chọn mẫu khách thể, địa bàn và thời gian khảo sát 54

2.2.3 Nội dung khảo sát 55

2.2.4 Công cụ khảo sát 55

2.2.5 Tổ chức khảo sát 55

2.2.6 Phương pháp xử lý số liệu 55

2.3 Thực trạng trường, lớp, học sinh, đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, chất lượng giáo dục ở các trường PTDTBT THCS (2014-2017) 56

2.3.1 Quy mô trường, lớp, học sinh và đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên 56

2.3.2 Thực trạng CLGD ở các trường PTDTBT THCS (2014-2017) 58

2.4 Thực trạng quản lý chất lượng giáo dục ở trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở các tỉnh Tây Nguyên theo tiếp cận CIPO 60

2.4.1 Thực trạng về nhận thức về vấn đề quản lý và hệ thống quản lý chất lượng giáo dục theo tiếp cận CIPO 60

2.4.2 Thực trạng về sự hiện diện của quản lý và hệ thống quản lý chất lượng giáo dục tại trường phổ thông dân tộc bán trú THCS theo tiếp cận CIPO 68

2.4.3 Thực trạng về quy trình quản lý chất lượng giáo dục tại trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở theo tiếp cận CIPO 72

2.4.4 Thực trạng về vận hành quy trình vào quản lý chất lượng giáo dục tại

các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở theo tiếp cận CIPO 75

2.4.5 Thực trạng hiệu quả quản lý chất lượng giáo dục tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở theo tiếp cận CIPO 79

2.4.6 Mức độ quan tâm của CB, GV trong trường về QLCLGD theo tiếp cận CIPO 81

2.4.7 Mức độ cần thiết của quản lý chất lượng giáo dục tại các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở theo tiếp cận CIPO 88

2.4.8 Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng QLCLGD 94

2.5 Đánh giá chung 96

2.5.1 Mặt mạnh 96

2.5.2 Mặt hạn chế 97

2.5.3 Nguyên nhân của những hạn chế 98

Kết luận chương 2 100

Chương 3 ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH VÀ CÁC GIẢI PHÁP TRIỂN KHAI HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ CÁC TỈNH TÂY NGUYÊN THEO TIẾP CẬN CIPO 102

3.1 Định hướng phát triển giáo dục phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở ở các tỉnh Tây Nguyên 102

3.1.1 Về mục tiêu và qui mô phát triển GD PTDTBT THCS-Tây Nguyên 102

3.1.2 Định hướng đảm bảo CLGD phổ thông dân tộc bán trú THCS 102

3.1.3 Mô hình QLCLGD trường PTDTBT THCS sở theo tiếp cận CIPO 103

3.2 Các nguyên tắc xây dựng giải pháp 106

3.2.1 Đảm bảo tính hệ thống 106

3.2.2 Đảm bảo tính kế thừa và phát triển 106

3.2.3 Đảm bảo tính khả thi 106

3.2.4 Đảm bảo tính đổi mới, tiên tiến 106

3.3 Các giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng giáo dục ở trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở theo tiếp cận CIPO 107

3.3.1 Nhóm giải pháp 1: Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng giáo dục trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở theo tiếp cận CIPO 107

3.3.2 Nhóm giải pháp 2: Triển khai hệ thống quản lý chất lượng giáo dục trong nhà trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở 127

3.4 Mối quan hệ giữa các giải pháp 135

3.5 Khảo nghiệm tính cấp thiết, khả thi của mô hình và các giải pháp 136

3.5.1 Công cụ và mục đích khảo nghiệm 136

3.5.2 Đối tượng và số lượng khảo nghiệm 136

3.5.3 Quá trình khảo nghiệm và phương pháp thống kê 136

3.5.4 Kết quả khảo nghiệm (xem Phụ lục 8) 136

3.6 Thử nghiệm giải pháp 143

3.6.1 Mục đích thử nghiệm 143

3.6.2 Giới hạn thử nghiệm 143

3.6.3 Nội dung thử nghiệm 144

3.6.4 Đánh giá kết quả thử nghiệm 146

Kết luận chương 3 148

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 149

1 Những kết luận khoa học 149

2 Những kiến nghị 151

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 153

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 154 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Mối quan hệ giữa các thành tố “đầu vào, quá trình GD, đầu ra”

của mô hình CIPO với các tiêu chuẩn CLGD trong QLCLGD 39

Bảng 1.2 Mối quan hệ giữa các tiêu chuẩn với tiêu chí CLGD trong QLCLGD trường PTDTBT THCS theo tiếp cận CIPO 40

Bảng 1.3 Ma trận quy trình thực hiện và tiêu chí chất lượng giáo dục theo CIPO trong quản lý chất lượng giáo dục trường PTDTBT THCS 44

Bảng 2.1 Bảng số lượng các đơn vị hành chính, dân số, diện tích 53

Bảng 2.2 Thống kê hệ thống trường PTDTBT THCS (2014-2017) 53

Bảng 2.3 Bảng phân bổ địa bàn khảo sát thực trạng 54

Bảng 2.4 Thống kê số lượng trường PTDTBT THCS, lớp, HS và CBQL, GV 57

Bảng 2.5 Thống kê kết quả xếp loại học lực HS các trường PTDTBT THCS 58

Bảng 2.6 Thống kê kết quả xếp loại hạnh kiểm HS các trường PTDTBT THCS 59

Bảng 2.7 Thống kê số liệu học sinh tốt nghiệp THCS niên khóa 2014-2016 60

Bảng 2.8 Tổng hợp tỷ lệ % mức độ quan tâm của CB, GV trong trường về QLCLGD theo tiếp cận CIPO 88

Bảng 2.9 Tổng hợp tỷ lệ % tính cấp thiết của QLCLGD tại các trường PTDTBT THCS theo tiếp cận CIPO 94

Bảng 2.10 Tỷ lệ ý kiến đánh giá mức độ tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng quản lý chất lượng giáo dục 95

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát về tính cần thiết của các tiêu chí đầu vào, quá trình giáo dục và đầu ra trong mô hình CIPO 138

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát về tính khả thi của các tiêu chí đầu vào, quá trình giáo dục và đầu ra trong mô hình CIPO 140

Bảng 3.3 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của 7 giải pháp 141

Bảng 3.4 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của 7 giải pháp 142

Bảng 3.5 Mức độ đạt được của quy trình trước và sau khi thử nghiệm 147

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Tỷ lệ hiểu và làm quen về vấn đề QL và hệ thống QLCLGD 61

Biểu đồ 2.2 Tỷ lệ nhận thức về nội dung QL trong hệ thống QLCLGD 62

Biểu đồ 2.3 Tỷ lệ nhận thức về quản lý chất lượng các tiêu chí đầu vào 62

Biểu đồ 2.4 Tỷ lệ nhận thức về quản lý chất lượng các tiêu chí quá trình GD 63

Biểu đồ 2.5 Tỷ lệ nhận thức về quản lý chất lượng các tiêu chí đầu ra 64

Biểu đồ 2.6 Tỷ lệ nhận thức về quy trình quản lý bằng chuẩn 64

Biểu đồ 2.7 Tỷ lệ nhận thức về quy trình và vận hành quy trình 65

Biểu đồ 2.8 Tỷ lệ nhận thức về hiệu quả quy trình và vận hành quy trình 66

Biểu đồ 2.9 Tỷ lệ nhận thức về quy trình xây dựng một hệ thống QLCLGD 66

Biểu đồ 2.10 Tỷ lệ nhận thức về hiệu quả quy trình xây dựng một hệ thống QLCLGD 67

Biểu đồ 2.11 Tỷ lệ hiện diện nội dung quản lý chất lượng giáo dục 68

Biểu đồ 2.12 Tỷ lệ hiện diện xây dựng hệ thống quản lý chất lượng 69

Biểu đồ 2.13 Tỷ lệ hiện diện xây dựng hệ thống QLCL các tiêu chí đầu vào 69

Biểu đồ 2.14 Tỷ lệ hiện diện xây dựng hệ thống QLCL tiêu chí quá trình GD 70

Biểu đồ 2.15 Tỷ lệ hiện diện xây dựng hệ thống QLCL các tiêu chí đầu ra 71

Biểu đồ 2.16 Tỷ lệ hiện diện các bước của phương thức QL bằng chuẩn 72

Biểu đồ 2.17 Tỷ lệ hiện diện quy trình quản lý chất lượng các tiêu chí đầu vào quá trình giáo dục và đầu ra 72

Biểu đồ 2.18 Tỷ lệ hiện diện quy trình quản lý chất lượng các tiêu chí đầu vào 73

Biểu đồ 2.19 Tỷ lệ hiện diện quy trình QLCL các tiêu chí quá trình giáo dục 74

Biểu đồ 2.20 Tỷ lệ hiện diện quy trình quản lý chất lượng các tiêu chí đầu ra 74

Biểu đồ 2.21 Tỷ lệ hiện diện quy trình quản lý chất lượng 75

Biểu đồ 2.22 Tỷ lệ vận hành quy trình vào quản lý chất lượng giáo dục 76

Biểu đồ 2.23 Tỷ lệ vận dụng quy trình vào QLCL các tiêu chí đầu vào 77

Biểu đồ 2.24 Tỷ lệ vận dụng quy trình vào QLCL các tiêu chí quá trình GD 77

Biểu đồ 2.25 Tỷ lệ vận dụng quy trình vào QLCL các tiêu chí đầu ra 78

Biểu đồ 2.26 Tỷ lệ vận dụng QLCL theo phương thức QL bằng chuẩn 79

Biểu đồ 2.27 Tỷ lệ thực trạng hiệu quả hệ thống QLCL các tiêu chí đầu vào,

quá trình giáo dục và đầu ra 79 Biểu đồ 2.28 Tỷ lệ thực trạng hiệu quả vận hành hệ thống QLCL các tiêu chí

đầu vào, quá trình giáo dục và đầu ra 80 Biểu đồ 2.29 Tỷ lệ chung về thực trạng hiệu quả, quy trình và vận dụng quy

trình QLCLGD tại các trường PTDTBT THCS 81Biểu đồ 2.30 Tỷ lệ mức độ quan tâm của CB, GV trong trường về xây dựng

hệ thống QLCL các tiêu chí đầu vào 82Biểu đồ 2.31 Tỷ lệ mức độ quan tâm của cán bộ, giáo viên trong trường về

xây dựng hệ thống quản lý chất lượng các tiêu chí quá trình giáo dục 82 Biểu đồ 2.32 Tỷ lệ mức độ quan tâm của cán bộ, giáo viên trong trường về

xây dựng hệ thống quản lý chất lượng các tiêu chí đầu ra 83Biểu đồ 2.33 Tỷ lệ mức độ quan tâm về vận hành hệ thống QLCL các tiêu

chí đầu vào 84Biểu đồ 2.34 Tỷ lệ mức độ quan tâm về vận hành hệ thống QLCL các tiêu

chí quá trình giáo dục 84Biểu đồ 2.35 Tỷ lệ mức độ quan tâm về vận hành hệ thống QLCL các tiêu

chí đầu ra 85Biểu đồ 2.36 Tỷ lệ mức độ quan tâm về vận dụng quy trình quản lý chất

lượng các tiêu chí đầu vào 86 Biểu đồ 2.37 Tỷ lệ mức độ quan tâm về vận dụng quy trình QLCL các tiêu

chí quá trình giáo dục 86 Biểu đồ 2.38 Tỷ lệ mức độ quan tâm về vận dụng quy trình QLCL các tiêu

chí đầu ra 87 Biểu đồ 2.39 Tỷ lệ mức độ cần thiết về xây dựng hệ thống quản lý chất

lượng các tiêu chí đầu vào 88 Biểu đồ 2.40 Tỷ lệ mức độ cần thiết về xây dựng hệ thống QLCL các tiêu chí

quá trình giáo dục 89Biểu đồ 2.41 Tỷ lệ mức độ cần thiết về xây dựng hệ thống QLCL các tiêu chí

đầu ra 90Biểu đồ 2.42 Tỷ lệ mức độ cần thiết về vận hành hệ thống QLCL các tiêu chí

đầu vào 90

Biểu đồ 2.43 Tỷ lệ mức độ cần thiết về vận hành hệ thống quản lý chất

lượng các tiêu chí quá trình giáo dục 91Biểu đồ 2.44 Tỷ lệ mức độ cần thiết về vận hành hệ thống quản lý chất

lượng các tiêu chí đầu ra 91Biểu đồ 2.45 Tỷ lệ mức độ cần thiết về vận dụng quy trình quản lý chất

lượng các tiêu chí đầu vào 92Biểu đồ 2.46 Tỷ lệ mức độ cần thiết về vận dụng quy trình quản lý chất

lượng các tiêu chí quá trình giáo dục 92Biểu đồ 2.47 Tỷ lệ mức độ cần thiết về vận dụng quy trình quản lý chất

lượng các tiêu chí đầu ra 93 Biểu đồ 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết vận dụng mô hình quản lý

chất lượng giáo dục trường PTDTBT THCS theo tiếp cận CIPO 137Biểu đồ 3.2 Kết quả khảo sát về tính cấp thiết của quy trình QLCL trong

mô hình CIPO 137 Biểu đồ 3.3 Kết quả khảo sát tính khả thi vận dụng mô hình quản lý chất

lượng giáo dục trường PTDTBT THCS theo tiếp cận CIPO 139 Biểu đồ 3.4 Kết quả khảo sát về tính khả thi của quy trình quản lý chất

lượng trong mô hình CIPO 139Biểu đồ 3.5 Mức độ cấp thiết của 7 giải pháp đề xuất 142Biểu đồ 3.6 So sánh mức độ cấp thiết và khả thi của 7 giải pháp đề xuất 143

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Các cấp độ quản lý chất lượng 29

Sơ đồ 1.2: Cơ cấu tổ chức bộ máy quản lý của nhà trường PTDTBT THCS 32

Sơ đồ 1.3: Mô hình CIPO 35

Sơ đồ 1.4 Mô hình CIPO về tiêu chuẩn CLGD trường PTDTBT THCS 39

Sơ đồ 1.5 Mô hình CIPO trong QLCLGD trường PTDTBT THCS 41

Sơ đồ 1.6 Mô hình CIPO trong QLCLGD trường PTDTBT THCS 43

Sơ đồ 1.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến QLCLGD trường PTDTBT THCS 47

Sơ đồ 3.1 Mô hình QLCLGD trường PTDTBT THCS theo tiếp cận CIPO 105

Sơ đồ 3.2 Quy trình 5 bước xây dựng hệ thống quản lý chất lượng giáo dục 108

Sơ đồ 3.3 Quy trình 7 bước vận hành hệ thống quản lý chất lượng giáo dục 128

nhận định: “Chất lượng, hiệu quả GD&ĐT còn thấp so với yêu cầu, nhất là GD đại

học, GD nghề nghiệp Quản lý GD&ĐT còn nhiều yếu kém Công tác quản lý chất lượng (QLCL), thanh tra, kiểm tra, giám sát chưa được coi trọng đúng mức” [23]

Nghị quyết cũng chỉ rõ phải “Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục (QLGD),

đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở GD, đào tạo; coi trọng QLCL” [23] Trường phổ thông dân tộc bán trú

(PTDTBT) trung học cơ sở (THCS) cả nước nói chung, năm tỉnh Tây Nguyên nói riêng không nằm ngoài xu thế, yêu cầu phát triển trên

Trong những năm qua, trường PTDTBT THCS ở các tỉnh Tây Nguyên (trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên) đã đem lại hiệu quả to lớn về: huy động tối

đa học sinh (HS) trong độ tuổi ra lớp, duy trì sĩ số, nâng cao CLGD toàn diện cho địa phương có đông HS dân tộc thiểu số Tuy nhiên, trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT thì các trường PTDTBT THCS dù đã cố gắng phát triển về

số lượng, những mặt chất lượng đang đứng trước rất nhiều bất cập Mục tiêu GD

phổ thông đòi hỏi: “Đối với GD phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất,

hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao CLGD toàn diện, chú trọng GD lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Hoàn thành việc xây dựng chương trình GD phổ thông giai đoạn sau năm 2015 Bảo đảm cho HS có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri

thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông

có chất lượng (CL) Nâng cao CL phổ cập GD, thực hiện GD bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020 Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ

GD trung học phổ thông và tương đương” [23] Mục tiêu trên đây là cơ sở, căn cứ

để đánh giá hiện trạng và tiêu chuẩn phấn đấu nâng cao CLGD phổ thông nói chung

và CLGD của các trường PTDTBT THCS nói riêng Nâng cao CLGD các trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên theo mục tiêu của GD phổ thông cũng là đòi hỏi thực hiện sự công bằng, bình đẳng trong GD đối với HS các dân tộc ở những vùng đặc biệt khó khăn Để nâng cao CLGD các trường PTDTBT THCS đạt được mặt bằng chung, cần thiết phải nghiên cứu các mô hình, phương thưc quản lý (QL) tiên tiến trên thế giới và áp dụng phù hợp, hiệu quả trong quản lý chất lượng giáo dục (QLCLGD) tại các nhà trường này, nhằm nâng cao CLGD đạt theo chuẩn quốc gia

Quản lý chất lượng theo tiếp cận các mô hình QL là một phương thức QL tiên tiến đã được áp dụng thành công trong nhiều lĩnh vực và bước đầu được áp dụng trong GD Những năm qua, ngành GD&ĐT đã coi đổi mới QLGD là khâu đột phá, đã cố gắng tìm tòi, vận dụng một số mô hình và phương thức QL tiêu chuẩn quốc tế áp dụng vào công tác QL, đánh giá chất lượng GD&ĐT ở nước ta Tuy nhiên, xét tổng thể, QLCL theo tiếp cận mô hình CIPO do UNESCO đưa ra năm

2000 (viết tắt của các chữ tiếng Anh: C-Context, I-Input, P-Process, O-Outcome) là phù hợp hơn cả với trường PTDTBT THCS Bởi vì, mô hình CIPO là kết quả đúc kết kinh nghiệm của nhiều nước trên thế giới, được đánh giá là mô hình khá toàn diện, tiếp cận dựa trên mục đích GD có CL của một cơ sở GD Mô hình CIPO với

các thành tố trong quá trình GD, từ: đầu vào, quá trình GD đến đầu ra, có tính đến tác động của yếu tố môi trường, bối cảnh, đã được vận dụng ở nhiều nước trên thế

giới, cho thấy vận dụng vào QLCL có hiệu quả hơn Nghiên cứu và áp dụng QLCLGD ở trường PTDTBT THCS theo tiếp cận mô hình CIPO sẽ giúp các nhà trường tiếp cận phương thức QL tiên tiến, hiệu quả hơn, trực tiếp nâng cao CLGD, gián tiếp thực hiện đổi mới QLGD Như vậy, QLCL, trong đó có mô hình CIPO, một phương thức QL tiên tiến, đã thành công trong nhiều lĩnh vực, chắc chắn sẽ tạo

ra một hệ thống QL tốt trong nhà trường phổ thông nói chung, trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên nói riêng, yếu tố quyết định tới CLGD

Nghiên cứu áp dụng mô hình CIPO trong QLCLGD tại các trường PTDTBT THCS hiện nay chưa được quan tâm đúng mức, còn ít đề tài tập trung vào nghiên cứu tiếp cận mô hình CIPO như thế nào với việc xây dựng hệ thống QL cũng như giải pháp triển khai hệ thống QL đó trong nhà trường PTDTBT THCS Nếu nghiên cứu phương thức QLCL với mô hình cụ thể là mô hình CIPO và các giải pháp triển khai hệ thống đó vào bối cảnh trường trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên một cách đồng bộ, từ xây dựng hệ thống QL các tiêu chí đầu vào, quá trình GD đến đầu ra, đảm bảo tính thực tiễn, khả thi và hiệu quả, đồng thời xây dựng được các yếu

tố khác, như sự lãnh đạo, huy động toàn thể GV, HS,… tham gia thì sẽ khắc phục được những hạn chế, hiệu quả QLCLGD sẽ được cải thiện, từng bước nâng cao CLGD đáp ứng được yêu cầu của kiểm định CLGD và đổi mới GD hiện nay

Xuất phát từ những vấn đề lý luận và thực tiễn trên, đề tài: “Quản lý chất

lượng giáo dục ở trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở các tỉnh Tây Nguyên theo tiếp cận mô hình CIPO” được tác giả lựa chọn nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng để đề xuất mô hình và các giải pháp triển khai hệ thống QLCLGD tại các trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên theo tiếp cận CIPO trong giai đoạn hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Các điều kiện ĐBCLGD ở trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý chất lượng giáo dục tại các trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên

4 Câu hỏi nghiên cứu

- Hệ thống QL trong các trường PTDTBT THCS trong bối cảng đổi mới giáo dục đang đặt ra cho các nhà quản lí nhũng vấn đề gì?

- Có thể nghiên cứu mô hình CIPO làm cơ sở để xây dựng một hệ thống

QL mới và đề xuất các biện pháp triển khai mô hình này để giải quyết những vấn

đề đó không?

5 Giả thuyết khoa học

Chất lượng GD tại các cơ sở GD nói chung, trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới GD đang là vấn đề được toàn xã hội quan tâm,

nhưng đang bọc lộ nhiều bất cập nhất định Có nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân chủ yếu là hệ thống QL truyển thống đang tỏ ra không thích ứng kịp với tác động của bối cảnh mới Nếu nghiên cứu phương thức QLCL với mô hình cụ thể là

mô hình CIPO và các giải pháp triển khai hệ thống đó vào bối cảnh trường PTDT

BT THCS-Tây Nguyên một cách đồng bộ, từ xây dựng hệ thống QL các tiêu chí đầu vào, quá trình GD đến đầu ra, đảm bảo tính thực tiễn, khả thi và hiệu quả, đồng thời xây dựng được các yếu tố khác, như sự lãnh đạo, huy động toàn thể GV, HS,…tham gia thì sẽ khắc phục được những hạn chế, hiệu quả QLCLGD sẽ được cải thiện, từng bước nâng cao CLGD đáp ứng được yêu cầu của KĐCLGD, đổi mới

GD hiện nay

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý theo tiếp cận mô hình CIPO

6.2 Đánh giá thực trạng chất lượng giáo dục và quản lý chất lượng giáo dục tại các trường PTDTBT THCS các tỉnh Tây Nguyên (2014-2017)

6.3 Đề xuất mô hình QLCLGD trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên và các giải pháp triển khai hệ thống QLCLGD theo tiếp cận mô hình CIPO

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1 Phạm vi đối tượng nghiên cứu

Xây dựng mô hình và hệ thống giải pháp quản lý chất lượng giáo dục trường PTDTBT THCS theo hướng tiếp cận mô hình CIPO

7.2 Phạm vi địa bàn và thời gian nghiên cứu

* Địa bàn nghiên cứu:

Đề tài triển khai nghiên cứu tại 13 trường PTDTBT THCS, 5 Sở GD&ĐT, 8 Phòng GD&ĐT của 5 tỉnh Tây Nguyên

* Thời gia nghiên cứu:

Nghiên cứu đánh giá về CLGD và QLCLGD tại các trường PTDTBT THCS của 5 tỉnh Tây Nguyên từ năm 2014 đến năm 2017

7.3 Phạm vi về khách thể khảo sát và thử nghiệm

* Khách thể khảo sát:

Là 310 người, bao gồm: 14 CBQL (Sở, Phòng GD&ĐT), 18 chuyên viên (Sở, Phòng GD&ĐT); 12 HT, 32 phó HT, 36 tổ trưởng chuyên môn, 198 GV của 13 trường PTDTBT THCS và 50 chuyên gia

* Khách thể thử nghiệm:

Là 63 người, bao gồm: 3 HT, 9 Phó HT, 12 tổ trưởng chuyên môn và 39 GV đang công tác tại 3 trường PTDTBT THCS

8 Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

8.1 Quan điểm tiếp cận

- Tiếp cận hệ thống: Hệ thống là một tổng thể, được tạo nên bởi nhiều thành

tố có mối quan hệ hữu cơ, mật thiết và tác động qua lại lẫn nhau, khi thay đổi một thành tố sẽ dẫn đến sự thay đổi toàn hệ thống Do vậy, khi nghiên cứu một sự vật phải xem xét những mối tương tác bên trong của chính sự vật đó, cũng như mối

quan hệ của nó với những sự vật khác có liên quan Xây dựng cơ sở lý luận và giải

pháp QLCLGD trường PTDTBT THCS cần quan tâm đến mối quan hệ mật thiết giữa THCS với các bậc học khác trong hệ thống GD quốc dân và mối qun hệ giữa

QLCLGD trường PTDTBT THCS với tổng thể QLCL trong GD nói chung

- Tiếp cận mô hình CIPO: Đây là cách tiếp cận chủ yếu để xác định khung lý

thuyết về QLCLGD của luận án, bao gồm các thành tố C (Context-bối cảnh), I (Input-Đầu vào), P (process-quá trình), O (Outcome-Đầu ra) Về bản chất, tiếp cận

mô hình CIPO là tiếp cận theo quá trình có tương tác với môi trường, ngoại cảnh

Theo quan điểm duy vật biện chứng thì mọi vật, hiện tượng đều được đặt trong một quá trình vận động và phát triển Hoạt động QLCLGD tại các trường PTDTBT

THCS cũng không nằm ngoài quy luật ấy

- Tiếp cận quá trình: Tiếp cận quá trình là QL công việc theo một chu trình

đã được phân tích và quy định kỹ lưỡng, có sự phân công nhiệm vụ cho từng người

từ các yếu tố đầu vào, quá trình GD cho đến đầu ra CLGD là cả quá trình Để QLCLGD hướng tới CL cần QL từ các yếu tố đầu vào, quá trình GD, đến đầu ra, đồng thời quan tâm đến tác động của bối cảnh Việc xác định một cách hệ thống và

QL các quá trình đầu vào, quá trình GD, đầu ra được triển khai trong tổ chức và QL

sự tương tác giữa quá trình đó được gọi là tiếp cận theo quá trình

- Tiếp cận QLCL: QLCL là một phương thức QL tiên tiến, đã thành công

trong nhiều lĩnh vực, chắc chắn sẽ tạo ra một hệ thống QL tốt trong GD Tiếp cận QLCL để xây dựng một hệ thống QL nhằm ĐBCL cho tất cả các sản phẩm của cả

hệ thống chứ không nhằm vào CL của từng sản phẩm đơn lẻ Đồng thời, tiếp cận

QLCL phải dựa trên các nguyên tắc: coi trọng vai trò con người, tính đồ bộ, sự toàn diện, kiểm tra-đánh giá và dựa trên cơ sở các qui định [17]

8.2 Phương pháp nghiên cứu

8.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tài liệu lý luận trong

và ngoài nước, các công trình nghiên cứu khoa học, các mô hình QLCL và mô hình CIPO, các tài liệu pháp lý liên quan đến CLGD, QLCLGD trường phổ thông, trường THCS, PTDTBT THCS để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài

8.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, phỏng vấn một số nhà QLGD (lãnh đạo

Sở, Phòng GD&ĐT ở Tây Nguyên) và các nhà khoa học để củng cố cơ sở lý luận,

cơ sở thực tiễn và hoàn thiện một số giải pháp QLCLGD trường PTDTBT Tây Nguyên Tiến hành trao đổi với một số GV các trường PTDTBT THCS nhằm thu thập những thông tin cần thiết bổ sung cho phương phương pháp điều tra, khảo sát Xin ý kiến các chuyên gia về mô hình và các giải pháp đề xuất

THCS Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phiếu khảo nghiệm: Đây là phương

pháp chủ yếu được áp dụng nhằm điều tra, thống kê số liệu định lượng về thực trạng CLGD và QLCLGD ở 5 tỉnh Tây Nguyên (2014-2017); Khảo nghiệm tính cần thiết

và tính khả thi của các giải pháp QLCLGD trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên theo hướng tiếp cận mô hình CIPO; Kết quả điều tra, khảo sát, khảo nghiệm được phân tích, so sánh, khái quát để tìm ra những thông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu của luận án Phương pháp được tiến hành thông qua các mẫu nghiên cứu:

+ Phụ lục 4: Phiếu trưng cầu ý kiến của CBQL phòng và sở GD&ĐT 13 đơn

vị, HT, Phó HT, tổ trưởng chuyên môn, GV của 13 trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên đánh giá thực trạng CLGD và QLCLGD tại các trường PTDTBT THCS THCS những năm gần đây

+ Phụ lục 5: Phiếu khảo nghiệm của CBQL phòng và sở GD&ĐT 13 đơn vị,

HT, Phó HT, tổ trưởng chuyên môn, GV của 13 trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên

về mô hình và các giải pháp QLCLGD trường PTDTBT THCS theo tiếp cận CIPO tại các trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên do nghiên cứu sinh đề xuất

+ Phụ lục 6: Phiếu khảo nghiệm của 50 chuyên gia về mô hình và các giải pháp quản lý chất lượng giáo dục trường PTDTBT THCS theo tiếp cận CIPO tại các trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên do nghiên cứu sinh đề xuất

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Tổng kết kinh nghiệm thực

tiễn từ QLCLGD, QL theo mô hình CIPO ở Việt Nam nhằm khái quát thành bài học

kinh nghiệm và vận dụng vào điều kiện cụ thể QLCLGD trường PTDTBT THCS

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu các sản phẩm

như: hồ sơ QL, kết quả hoạt động thực tiễn của HT, phó HT; phương pháp QL, kết

CL và hiệu quả GD tại các trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên

- Phương pháp khảo nghiệm và thực nghiệm:

+ Sử dụng phương pháp khảo nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và tính cấp thiết của mô hình và các giải pháp đề xuất trong luận án

+ Tổ chức thực nghiệm quy trình QLCLGD tại các trường PTDTBT Tây Nguyên nhằm kiểm chứng cho tính khả thi, tính thực tiễn của bốn bước của quy trình QLCLGD trường PTDTBT THCS theo tiếp cận CIPO và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã được đề ra

THCS-8.2.3 Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học

Sử dụng chương trình tính toán trong khoa học xã hội-SPSS để phân tích và

xử lý số liệu thu được để tính toán tần suất, phần trăm, số trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm định T-Test , đưa ra các kết luận từ các kết quả thu được Đối với các thông tin định tính, xử lý logic bằng việc đưa ra những phán đoán về bản chất các sự kiện, đồng thời thể hiện những liên hệ logic của các sự kiện

9 Những luận điểm bảo vệ

Luận điểm 1: Quản lý là yếu tố quyết định chất lượng của một cơ sở GD Luận điểm 2: Quản lý chất lượng, trong đó có mô hình CIPO, một phương

thức quản lý tiên tiến, đã thành công trong nhiều lĩnh vực, chắc chắn sẽ tạo ra một

hệ thống QL tốt trong nhà trường phổ thông nói chung, trường PTDTBT THCS Tây Nguyên nói riêng, yếu tố quyết định tới chất lượng GD

-Luận điểm 3: Để thực hiện nhiệm vụ này cần xây dựng một mô hình QL tiếp

cận mô hình CIPO và các giải triển khai hệ thống QL phù hợp với bối cảnh của Tây Nguyên hiện nay

10 Đóng góp mới của luận án

10.1 Về lý luận

- Góp phần hệ thống hóa những vấn đề lý luận về QL theo tiếp cận mô hình CIPO trong QL một loại hình trường chuyên biệt, cụ thể: phân tích, làm rõ nội dung các khái niệm cơ bản về CLGD PTDTBT THCS, QLCLGD trường PTDTBT THCS, nêu chủ kiến về các tiêu chuẩn, tiêu chí trong QLCLGD trường PTDTBT THCS (trên cơ sở các thành tố trong mô hình CIPO) và các giải pháp QLCLGD trường PTDTBT THCS theo tiếp cận mô hình CIPO

- Xác định những nội dung (các tiêu chí) cơ bản của QLCLGD trường PTDTBT THCS theo cách tiếp cận quá trình, từ các tiêu chí đầu vào, quá trình GD đến đầu ra; xây dựng quy trình QL, từ xây dựng hệ thống QL, tổ chức vận hành hệ thống QL, tổ chức viết báo cáo tự đánh giá, đến đánh giá cải tiến hệ thống QL; từ

đó, xác định mô hình QLCLGD trường PTDTBT THCS-Tây Nguyên (theo mô hình CIPO) với ba nhóm tiêu chí: nhóm các tiêu chí đầu vào, nhóm các tiêu chí quá trình

GD, nhóm các tiêu chí đầu ra, đồng thời xây dựng ma trận quy trình thực hiện và tiêu chí CL theo CIPO trong QLCLGD trường PTDTBT THCS

- Kết quả thử nghiệm giải pháp “quy trình xây dựng hệ thống quản lý trường

PTDTBT THCS” khẳng định tính khả thi của các giải pháp tác động, góp phần nâng

cao CLGD trường PTDTBT THCS

- Kết quả nghiên cứu của luận án có thể là tài liệu tham khảo, vận dụng cho các nhà QL, CBQL các Sở, Phòng GD&ĐT, HT các loại trường chuyên biệt khác

11 Cấu trúc của luận án:

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, nội dung chính của Luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng giáo dục ở trường PTDTBT

THCS theo tiếp cận mô hình CIPO

Chương 2: Thực trạng quản lý chất lượng giáo dục ở trường PTDTBT THCS

các tỉnh Tây Nguyên theo tiếp cận CIPO

Chương 3: Đề xuất mô hình và các giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất

lượng giáo dục ở trường PTDTBT THCS các tỉnh Tây Nguyên theo tiếp cận CIPO

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN MÔ HÌNH CIPO

1.1 Tổng quan nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục và quản lý theo tiếp cận mô hình CIPO

1.1.1 Ở nước ngoài

1.1.1.1 Nghiên cứu về quản lý chất lượng nói chung

Quản lý chất lượng được coi là bắt nguồn vào đầu thập niên 1920 khi lý thuyết xác xuất thống kê lần đầu tiên được áp dụng để KĐCL sản phẩm QLCL khởi đầu từ Nhật Bản (1940-1945) do các nhà QL người Mỹ, như: W.Edwards Deming, Joseph Juran, Philip B.Crosby và A.Feigenbaum đề xướng thông qua việc

sử dụng phương pháp thống kê để đo lường CL trong công nghiệp chế tạo ô tô, và

họ cũng được biết đến như những nhà lý luận hàng đầu về QLCL Phương pháp QLCL của Deming và Juran đã được Ishikawa và Taguchi-các nhà QL Nhật bản áp dụng thành công, mở rộng và phát triển trong những năm 1950-1960 Thành công của họ nhanh chóng được áp dụng vào các ngành công nghiệp Nhật Bản giai đoạn 1960-1970, và có ảnh hưởng mạnh mẽ đến phong trào QLCL của nhiều nước trên thế giới; trong đó, Nhật Bản là nước sản xuất và cung cấp hàng hóa điện tử với số lượng nhiều nhất cung cấp cho thị trường Châu Âu, đặc biệt là nước Anh Từ thời gian đó, ở nước Anh, nhiều người đã bắt đầu nghĩ tới việc thiết lập hệ thống QLCL trong các trường học và đặt ra vấn đề liệu hệ thống QLCL có được vận hành tốt ở Anh hay không ?

Cuối năm 1970, những nghiên cứu của Deming được công bố tại Mỹ và sau

đó là các nhà nghiên cứu khác, như: Crosby, Peter và Waterman đã đưa ra và phân

tích nhiều giả thuyết khác nhau trong cuốn sách: “Tìm kiếm sự xuất sắc” (Search

for Exellence-1982), đồng thời rút ra kết luận: Về cơ bản người Nhật có được sự thành công là đã làm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng (Customer Satisfaction is Everything) Đây là kết luận có giá trị rất quan trọng, và cũng từ kết luận này đã thúc đẩy sự ra đời của rất nhiều sáng kiến khoa học có giá trị cao ở nước Anh, như: Hình thành CL quốc gia, thành lập Hội Chất lượng Anh vào năm 1981, Chính phủ

Anh đã ban hành sách trắng với tiêu đề “Chuẩn chất lượng và sự cạnh tranh quốc

tế” xuất bản năm 1982 Trọng tâm được mở rộng từ CL sản phẩm sang CL của tất

cả các vấn đề trong phạm vi một tổ chức được coi như sự khởi đầu của QLCL tổng thể (Total Quality Managerment-TQM) Từ năm 1991, nước Anh đã bắt đầu quan tâm đến việc nghiên cứu hệ thống QLCL tổng thể cho ngành GD đại học và GD thường xuyên nói riêng Nội dung cốt lõi của mô hình lý thuyết QLCL do Deming

đề xuất là 14 nguyên tắc QLCL tổng thể nhằm QL cải tiến CL; mô hình của Juran là

10 bước QLCL tổng thể; mô hình của Crosby là 14 bước để cải tiến CL

Trong thập kỉ cuối của Thế kỉ XX, nước Anh đã đưa ra bộ tiêu chuẩn “Các

hệ thống CL” BS 5750 và tương đương với nó là tiêu chuẩn quốc tế ISO 9000, được

giới GD quan tâm, đặc biệt là GD đại học BS 5750 là một mô hình QLCL, gồm

bốn phần: Phần 1 áp dụng cho các tổ chức lấy việc thiết kế và phát triển sản phẩm

là phần quan trọng trong hoạt động sản xuất kinh doanh; Phần 2 áp dụng chủ yếu cho các tổ chức khác nhau trong đó có các cơ sở GD; Phần 3 áp dụng cho các tổ chức chuyên kiểm tra hay thử nghiệm sản phẩm; Phần 4 là phần hướng dẫn sử dụng cho ba phần trên Phần 1 của BS 5750 là giống ISO 9001, phần 2 giống ISO 9002 v.v… Mô hình BS 5750 được xem như sự thừa nhận CL của ba bên: Bên thứ nhất là

sự tự đánh giá CL bằng hệ thống tiêu chuẩn riêng của mình; Bên thứ 2 là khách

hàng với hệ thống tiêu chuẩn riêng dùng để đánh giá CL của sản phẩm hay dịch vụ

được cung cấp; và bên thứ 3 thường là một tổ chức hoạt động theo các tiêu chuẩn

quốc gia với đội ngũ các nhà đánh giá chuyên nghiệp Lợi ích của BS 5750 là ở chỗ chúng có giá trị đối với bên ngoài và được thừa nhận từ bên ngoài Bản chất mô hình BS 5750 là một hệ thống các văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch

vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo một đầu ra “phù hợp với mục đích” Để có thể đạt được điều đó, BS

5750 đưa ra một kỷ luật nghiêm ngặt đối với những người sử dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tư về nhân lực, tài lực và thời gian Mọi người phải nắm được các yêu cầu đặt ra và tuân thủ các quy trình một cách nghiêm túc Hiện nay, mô hình BS

5750 đã và đang được nghiên cứu áp dụng để xây dựng và vận hành hệ thống QL trong các cơ sở GD&ĐT theo tiêu chuẩn ISO 9000

Quản lý chất lượng đã phát triển thành các cấp độ khác nhau, Tery Richarson

(1997) đã tổng kết thành 4 cấp độ: - KSCL (Quality Control) do Shewhart đề xuất

nhằm kiểm soát sản phẩm cuối cùng để phát hiện các khuyết tật và đề ra biện pháp

xư lý -Kiểm soát quá trình (Process Control) do Deming, Joseph Juran, Elton Mayo

và Shewhart đề xuất nhằm phòng ngừa, phát hiện sản phẩm kém CL

-ĐBCL(Quality Assurance) do Deming, Juran và Ishikawa đề xuất với luận điểm

“hướng tới khách hàng”, tạo niềm tin bằng sự bảo đảm các yêu cầu về CL -QLCL

tổng thể (TQM) xuất phát từ KSCL tổng thể (Total Quality Control) do

A.Feigenbaun xây dựng (1945) kết hợp kiểm soát quá trình làm việc hiệu quả bằng thống kê (Statiscal Process Control) do Deming đề xuất (1950) và QLCL do Juran

đề xuất (1951) [111] Sallis E., 2002, đã chia các giai đoạn phát triển của QLCL

thành ba giai đoạn chính: kiểm tra CL, ĐBCL và cải tiến liên lục “Kiểm tra CL”

chủ yếu tập trung phát hiện và loại bỏ toàn bộ hay từng phần sản phẩm cuối cùng không đạt các chuẩn mực CL “ĐBCL” tập trung phòng ngừa sự xuất hiện những sản phẩm CL thấp “Cải tiến liên tục” chú trọng vào việc thường xuyên nâng cao

CL thông qua việc tất cả thành viên trong tổ chức đều thấm nhuần các giá trị văn hóa CL cao và nâng cao vai trò tối đa của người trực tiếp làm ra sản phẩm Như

vậy, khoa học về QLCL đã chuyển từ KSCL (QC) sang kiểm soát quá trình (PC) sang ĐBCL (QA) sang QLCL tổng thể (TQM), và TQM được coi là đỉnh cao của

khoa học về quản lý

1.1.1.2 Nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục

a) Nghiên cứu quản lý chất lượng giáo dục của một số tác giả tiêu biểu:

West Burnham (1992) trong cuốn “QLCL trong nhà trường” [113]; Dorothy Myers

và Robert Stonohill (1993) trong cuốn “QLCL lấy nhà trường là cơ sở” [93]; Taylor và A.F.Hill (1997) trong cuốn “QLCL trong GD” [110]; Knight.J và H.eds.De Wit (1999) với “QL và quốc tế hóa trong GD” [98], đã nêu ra những quan điểm và phương pháp vận dụng QLCL trong sản xuất/dịch vụ vào QLCLGD

Tác giả Feigenbaum (1987) trong cuốn “Kiểm soát CL toàn diện” đã khẳng

định: TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển CL, duy trì CL và cải tiến CL của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu của

khách hàng một cách tinh tế nhất Tác giả Matsushita Konosuke trong cuốn “QLCL

là gì ? đã trình bày một cách sinh động về mô hình QLCL “kiểu Nhật” -KSCL toàn

công ty (CWQC), trong mô hình QL đó, “tinh thần đồng đội” được đề cao, mà ông

ví đó như sự hợp lực của các thành viên trong các đội bóng đá để thực hiện chiến

thuật bóng đá tổng lực Tác giả Sallis (1993), trong cuốn “QLCL tổng thể trong

GD” [107] đã khẳng định QLCL là phương cách QL mà theo đó CL sản phẩm/dịch

vụ được đánh giá (dẫn theo Marmar Mukhopadhyay-2006) đáp ứng được những chuẩn mực nhất định được quy định trước [107] Tác giả Freemen (1994) với

nghiên cứu“Bảo đảm CL trong GD&ĐT” khẳng định QLCL là phương thức tiếp

cận công nghiệp thông qua xác định nhu cầu của thị trường và điều chỉnh các phương thức nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó [96] Tác giả Petros Kefalas và các

cộng sự (2003) với nghiên cứu “Quy trình ĐBCL” đã xác định QLCL gồm các tiêu

chuẩn: chương trình học tập hiệu quả, đội ngũ GV, khả năng sử dụng cơ sở hạ tầng, phản hồi tích cực từ HS và sự hỗ trợ từ các bên liên quan [103]

Các tác giả: Abd Jimil Abdulah (2000) cho rằng QLCL phụ thuộc vào nguồn lực và sử dụng các nguồn lực hiện có của tổ chức đó; Silva Roncelli-Vaupot (2000)

quan niệm“Hệ thống QLCLGD” là nhằm QLCLGD thông qua việc sử dụng những

quá trình thích hợp để QL, giám sát những người thực hiện (GV, CBQL, nhân viên

và cả người học), với mục đích là để hoà nhập quá trình QL với cơ chế thích hợp để QLCL trong từng công đoạn, bộ phận và giai đoạn của quá trình QLCLGD; Anna maria Tammaro (2005) báo cáo về các mô hình QLCL trong LIS: Ba mô hình

QLCL của LIS đó là: Định hướng chương trình, định hướng quá trình GD và định

hướng kết quả học tập”[187]

b) Nghiên cứu quản lý chất lượng giáo dục ở phạm vi quốc gia

- Các nước Đông Á và Thái Bình Dương cũng có những nghiên cứu đa dạng

về QLCLGD, như: Thái Lan, Indonesia, Philipines Ở Thái Lan là hệ thống kiểm tra

CL nhà trường, KSCL bên ngoài, KĐCL và kiểm định công nhận (BHES, 2002);

Bộ GD và Thanh niên Thái Lan đưa ra 9 lĩnh vực và 26 tiêu chí đánh giá CLGD, trong đó tập trung chủ yếu đến kế hoạch chiến lược phát triển nhà trường, công tác

tổ chức, QL và vấn đề nhân sự Ở Indonesia là mô hình QLCL được xác định thông

qua kết quả kiểm tra nội bộ các chương trình theo qui định của Chính phủ, nhu cầu thị trường KĐCL và công nhận (Tadjudin, 2001); KĐCLGD do ban KĐCLGD đại

học độc lập chịu trách nhiệm (do Bộ GD và Văn hóa thành lập), kết quả kiểm định

sẽ quyết định việc duy trì hay đình chỉ, đóng cửa các trường đại học Ở Philipines

xây dựng mô hình QLCL lấy KĐCL làm phương tiện để nâng cao CLGD; đưa ra những cải cách để nâng cao CLGD: Xây dựng bộ tiêu chuẩn CL, hệ thống KĐCL,

giám sát và đánh giá, xây dựng trung tâm CL cao Ở Singapore xây dựng mô hình

QLCL và chiến lược ĐBCLGD dựa trên ba lĩnh vực: Giảng dạy, nghiên cứu khoa học và QL nhân sự, đội ngũ CBGD được xác định là nhân tố bên trong của nhà trường, góp phần quyết định trong QLCLGD và vào việc ĐBCLGD [16], [24]

- Các nước Châu Á thiết lập quy trình QLCL và ĐBCLGD: Trung quốc, Hàn

quốc Trung quốc tạo cơ chế mở cho các tổ chức phi Chính phủ thành lập hệ thống

đánh giá GD; chú trọng xây dựng hành lang pháp lý, tăng cường đầu tư tài chính cho đào tạo, học tập kinh nghiệm quốc tế và vận dụng những thành tựu khoa học công nghệ vào quản lý và ĐBCL đại học Bên cạnh đó, Trung quốc ban hành chính sách “thu hút, duy trì và đào tạo” CB, giảng viên; thành lập tổ chức đánh giá trong

và ngoài cơ sở đào tạo để duy trì CLGD đại học Hàn quốc có Ủy ban KĐCLGD

đại học chịu sự QL và giám sát của Hội đồng GD đại học, hoạt động theo nguyên tắc trung thực, khách quan nhưng độc lập trong QL, đánh giá Các tiêu chí KĐCLGD đại học ở Hàn Quốc bao gồm: Đào tạo, nghiên cứu khoa học, dịch vụ xã hội, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài chính và QL [16]

- Một số quốc gia Châu Âu đã thành lập cơ quan nghiên cứu QLCL và tiến

hành ĐBCL trực thuộc chính phủ: Úc, Đan Mạch, Phần Lan, Italia + Ở Úc, cơ quan

CL đại học Úc-AUQA (2002) nhận định: CLGD, đào tạo một phần là do các chính sách, thái độ, hành động và quy trình cần thiết bảo đảm, đồng thời là các yếu tố để

duy trì, nâng cao CL [88] + Ở Đan Mạch, Trung tâm Đánh giá và ĐBCLGD đại học trực thuộc Bộ GD tiến hành độc lập các hoạt động ĐBCLGD; Ở Pháp, Ủy ban

Đánh giá Quốc gia có đơn vị đánh giá độc lập và chịu trách nhiệm trước Tổng

thống; Ở Phần Lan, QLCL và đánh giá CLGD là Hội đồng đánh giá GD đại học, trực thuộc Bộ GD; Ở Ialia, mỗi trường đại học phải xây dựng một trung tâm đánh

giá có xác định rõ các chỉ số đánh giá; Bộ các trường đại học thành lập Ủy ban Đánh giá quốc gia để đánh giá hiệu suất hoạt động của hệ thống GD đại học qui định trong luật [16]

- Một số quốc gia Châu Âu khác đã thành lập cơ quan nghiên cứu QLCL và

tiến hành ĐBCL không trực thuộc chính phủ như: Anh, Áo, Mỹ Ở Anh, cơ quan

QLCL và ĐBCLGD đại học (AAA, 1997) là một công ty hữu hạn do các cơ quan đại diện ở các trường đại học Anh thành lập, có nhiệm vụ khuyến khích công chúng tin tưởng vào CL, các dịch vụ đào tạo và bằng cấp của các cơ sở GD đại học thông

qua kết quả KĐCL Ở Mỹ, QLCL, ĐBCL do hiệp hội KĐCL (thành viên là các

trường đại học, cao đẳng) tiến hành; đã chú ý kiểm định cấp nhà trường và KĐCL chương trình đào tạo nhằm đảm bảo với những cơ sở hưởng dịch vụ đào tạo về CLGD, đào tạo có tính chuẩn mực, ổn định và rõ ràng; qua đó, cũng nhằm đảm bảo nhà trường có trách nhiệm đối với CLGD, đào tạo, và là động lực cải tiến và nâng

cao CLGD, đào tạo Ở Áo, mới chỉ có hành lang pháp lý cho quy trình đánh giá,

chưa có cơ quan đánh giá cấp quốc gia [16]

c) Nghiên cứu quản lý chất lượng giáo dục ở phạm vi liên quốc gia

- Các trường đại học Châu Âu đã nghiên cứu, áp dụng và tiến hành QLCL dựa trên mô hình QLCL Châu Âu (European Foundation for Quality Manangement- EFQM) của tổ chức QLCL Châu Âu Tổ chức EFQM thành lập năm 1989, nhưng giải thưởng EFQM Exellence Award cho các doanh nghiệp, cơ quan có cách tổ chức QL xuất sắc (doanh nghiệp kiểu mẫu) được tổ chức này công nhận nhanh chóng giúp họ xác lập uy tín Mô hình này đang được áp dụng tại hơn 30.000 công

ty, cơ quan trên thế giới Theo Paul Watson(2002), mô hình QLCL Châu Âu EFQM

là khung tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong lĩnh vực QLCL để cải thiện hoạt động của tổ chức, đáp ứng tối đa nhu cầu khách hàng cùng các bên liên quan [102]

- Các trường đại học trong khối ASEAN đã có những bước tiến mới trong QLCL những năm gần đây Hiệp hội các trường đại học các nước trong khối ASEAN-AUN (Asean University Network) thành lập năm 1995 theo thỏa thuận của các Bộ trưởng GD thuộc Hiệp hội các nước Đông Nam Á Đến nay, AUN có 10 nước trong khối ASEAN, với 20 trường đại học hàng đầu của 10 nước trong khối ASEAN tham gia, Việt Nam có 2 trường đại học hàng đầu: Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh

- Hệ thống ĐBCL các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA) được thành lập năm 1998, do một nhóm các lãnh đạo bộ phận QL về CLGD của các trường đại

học làm thành viên AUN, là đầu mối phối hợp các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ xây dựng tiêu chuẩn CLGD và tìm kiếm các giải pháp cải tiến liên tục CL của các trường đại học trong khu vực ASEAN Các tiêu chuẩn của AUN là: 1)Tiêu chuẩn về đánh giá hệ thống ĐBCL bên trong; 2)Tiêu chuẩn về đánh giá CL cấp trường; và 3)Tiêu chuẩn về đánh giá CL cấp chương trình đào tạo

Nhìn chung, ở nước ngoài đã đạt được những thành tựu nhất định trong

nghiên cứu về QLCLGD, nghiên cứu QLCLGD tập trung trọng tâm vào KSCLGD, kiểm soát quá trình, ĐBCLGD, QLCLGD tổng thể và triển khai ở bậc GD đại học Nghiên cứu về QLCLGD ở trường phổ thông đề cập đến chưa nhiều Việc nghiên cứu QLCLGD theo mô hình CIPO thành công sẽ góp phần nâng cao CLGD, và có thể gợi ý về mô hình QLCLGD nhà trường phổ thông ở Việt Nam

1.1.2 Ở Việt Nam

1.1.2.1 Nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục

Quan tâm tới CLGD, QLCLGD đã trở thành chủ trương, chính sách của

Đảng, Nhà nước ta “Chiến lượng phát triển GD 2011-2020” của Chính phủ đã chỉ rõ:“Tập trung vào QLCLGD: xây dựng hệ thống kiểm định độc lập về CLGD, thực

hiện KĐCL cơ sở GD của các cấp học” [14] Nghị quyết TW 8 khóa XI và Báo cáo

Chính trị Đại hội XII của Đảng xác định:“Đổi mới căn bản công tác QLGD, đào

tạo; coi trọng QLCL” Bộ GD&ĐT, Bộ Lao động TB-XH, Cục Đo lường và KĐCL

đã ban hành nhiều văn bản, quy định, tiêu chí để đánh giá kết quả GD&ĐT, KĐCL trường đại học, cao đẳng, trường phổ thông Bằng chứng của sự quan tâm lớn này là

khối lượng không nhỏ các công trình nghiên cứu vấn đề QLCLGD

- Đã có một số tác giả tiêu biểu như:

Tác giả Nguyễn Đức Chính trong cuốn “QLCL trong GD”[17], “KĐCL

trong GD đại học”[16] đã đề cập cơ sở lý luận về QLCLGD, về đánh giá và KĐCL

trong GD đại học, các nhân tố ĐBCL và chuẩn mực CL và đưa ra khung lý thuyết

về QLCL trong GD, các mô hình QLCL, coi QLCL là công cụ để tạo ra một hệ thống quản lý ĐBCL, là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống; đưa ra bộ tiêu chí đánh giá CL đào tạo gồm 8 lĩnh vực với 26 tiêu chí, điều kiện ĐBCL đào tạo trong trường đại học, và hướng dẫn thực hiện đánh giá CL Tác giả đã khái quát những kinh nghiệm quốc tế về KĐCL trong GD; đồng thời khuyến nghị áp dụng hệ thống QLCL vào các trường đại học

Tác giả Nguyễn Lộc nghiên cứu về“Lý luận về QL” [58,tr282], “Cơ sở lý

luận xây dựng CL trong GD” [60], “Cơ sở lý luận QL trong tổ chức GD” [47]

và“TQM hay là QLCL toàn thể trong GD” [62] đã đi sâu phân tích TQM từ tên gọi,

khái niệm, nội dung và khuyến nghị vận dụng vào GD đại học ở nước ta; đồng thời cho rằng QLCLGD gồm 3 thành phần chính: KSCL, bảo đảm CL và cải tiến CL

Tác giả Phạm Thành Nghị trong cuốn “QLCLGD đại học” đã nghiên cứu

về CL, CLGD, QLCLGD đại học và đưa ra các khái niệm về CL, CLGD & QLCL

GD đại học; một số hình thức đánh giá CL trong đào tạo đại học; các nhân tố ĐBCL; khung lý thuyết về ĐBCL trong GD đại học, và cho rằng KSCL là hình thức

QL phù hợp với cơ chế tập trung, QLCLGD cần áp dụng hệ thống ĐBCLGD cho phù hợp với quá trình tiến hóa của QL từ mô hình QL truyền thống sang mô hình

QL hiện đại QLCL phát triển từ KSCL sang ĐBCL và TQM, đó cũng chính là ba cấp độ khác nhau của QLCL; đồng thời khuyến nghị áp dụng hệ thống ĐBCL vào trường đại học [68]

Tác giả Trần Khánh Đức đi sâu nghiên cứu “CL và QLCLGD” [29], “QL

và KĐCL đào tạo nhân lực theo ISO và TQM” [28] đã khái quát, đánh giá những

mặt ưu, khuyết của các mô hình: ISO 9000:2000, SEAMEO, CIPO, EFQM, ILO, TQM; đề cập khái niệm CL, CL đào tạo; các nguyên tắc và chu trình QLCL; đánh giá và KĐCL; nghiên cứu vận dụng ISO và TQM của QLCL hàng hóa sang QLCL trong GD&ĐT, và cho rằng CL thể hiện ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị, nhân cách, năng lực/ khả năng lao động hay học tập của người học tốt nghiệp, và khuyến nghị áp dụng vào trường đại học Trong Đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2000 (B2000-52-TĐ44): nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn ĐBCL đào tạo đại học và trung cấp chuyên nghiệp, nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế, tác giả đề xuất mô hình tổng thể QL đào tạo đại học và bộ tiêu chí đánh giá CL đào tạo đại học theo quan điểm QLCL của ISO và TQM [25]

Tác giả Nguyễn Hữu Châu nghiên cứu “CLGD-Những vấn đề lý luận và

thực tiễn” đã đề cập khái niệm về CLGD: “CL của một hệ thống GD là sự phù hợp

với mục tiêu của hệ thống”; đưa ra các tiêu chí, chỉ số cơ bản về CLGD và mô hình

QL chất lượng CIMO (Context, Input, Management by process, Output), xác định bốn thành tố tạo thành CL của một sơ sở GD là: Hoàn cảnh (C), đầu vào (I), QL quá

trình (M) và đầu ra (O) và CIMO là nhóm điều kiện ĐBCL cho một cơ sở GD, đào tạo Do vậy, đánh giá CLGD của một mô hình GD là đánh giá CL của các thành tố tạo nên hệ thống đó [13]

Tác giả Bùi Minh Hiền cho rằng: thao tác để xây dựng mô hình QLCL là

trừu tượng hóa, nắm bắt một số khía cạnh chính, tạm thời bỏ qua những khía cạnh

không quan trọng khác để tìm ra bản chất sự vật hiện tượng Trong cuốn“QLGD”,

tác giả đề cập mô hình ISO, KSCL, ĐBCL và TQM, và cho rằng các mô hình thể hiện cách tiếp cận QLCL khác nhau; giá trị của tiếp cận phụ thuộc yếu tố: quy mô, cấu trúc của tổ chức, thời gian QL, các nguồn lực và môi trường bên ngoài; mức độ

áp dụng mỗi mô hình thay đổi theo tình huống, người tham gia vào sự việc [38]; đặt

ra vấn đề chuyển sang mô hình ĐBCL để tạo bước tiến lớn về QLCL ở cả cấp độ vi

mô (nhà trường) và cấp vĩ mô (QL nhà nước) cho phù hợp thực tiễn Tuy nhiên, tác giả chưa nêu rõ bản chất của sự thay đổi đó là gì, cũng như dự đoán nó sẽ đi theo hướng nào [38]

Tác giả Nguyễn Tiến Hùng nghiên cứu “QLCL trong GD” [45], “Bản chất

và khung QLCL của cơ sở GD” [44] đã đề cập khái niệm CL, QLCLGD, mô hình

và khung QLCL trong GD, đồng thời cho rằng các thành tố QLCL được xây dựng, vận hành thông qua cơ chế của hệ thống KSCL, dựa trên việc thiết lập và đo/đánh giá các chỉ số đầu vào hay quá trình và hệ thống đánh giá kết quả đạt được dựa trên các chỉ số kết quả đầu ra và các yếu tố tác động; đưa ra một số công cụ chính QLCL trong GD, xác định bản chất QLCL là thiết lập và vận hành hệ thống ĐBCL thông qua việc cải tiến liên tục nhằm đạt tới mục tiêu, sứ mạng, giá trị và tầm nhìn, đồng

thời khuyến nghị vận dụng vào QL trong các trường đại học [45]

Tác giả Phan Văn Kha nghiên cứu “Ứng dụng mô hình QLCL ISO 9000

trong QL đào tạo đại học ở Việt Nam” [48]; “Đối mới QL nhà nước GD Việt Nam”

và đề tài nghiên cứu cấp Bộ 2004: “Nghiên cứu đề xuất mô hình QLCL đào tạo đại

học ở Việt Nam” do tác giả làm chủ nhiệm, đã nêu tầm quan trọng của QLCLGD,

đào tạo; đưa ra các chỉ số và chuẩn trong đào tạo, phương thức đánh giá, QLCL, mô hình QLCL cần phù hợp với Việt Nam; đã đề xuất mô hình QLCL đào tạo theo ISO

9000 gồm năm bước: giới thiệu hệ thống CL, đào tạo đội ngũ, vận hành, đánh giá, giám sát [49] Đây là các bước xây dựng và áp dụng mô hình ISO vào GD Tác giả

Tác giả Nguyễn Minh Đường trong cuốn “QLCL cơ sở GD”, đã nêu cơ sở

lý luận về CL, QLCLGD, QLCL đào tạo nghề, và cho rằng QLCL là quá trình KĐCL các điều kiện GD, đào tạo, như: Chương trình, GV, CB, nhân viên, cơ sở vật

chất, tài chính, tổ chức quá trình dạy học

- Đã có một số sách, tài liệu, kỷ yếu hội thảo khoa học, tạp chí về QLCLGD,

đào tạo, như: tài liệu “CL và QLCLGD” của Trần Khánh Đức [29]; Sử Ngọc Anh

với “QLCL trong GD đại học” [1]; Trần Kiểm với “Tiếp cận hiện đại trong

QLGD” và “Khoa học QLGD” [51]; Phạm Quang Huân với “Triết lý mới trong QLCLGD” và “Tìm hiểu về QLCL” [43]; Lưu Thanh Tâm với “Quản trị CL theo tiêu chuẩn quốc tế” [75]; “Về công tác QLCLGD” của Đặng Ứng Vận [84], Các

tác giả đều nêu khái niệm CL, QLCLGD, các nguyên tắc QLCL; đưa ra các chỉ số

và chuẩn về CL, phương thức đánh giá CL, QLCLGD Những nghiên cứu trên đã cung cấp nhiều thông tin quan trọng liên quan đến vấn đề vận dụng lí luận vào thực tiễn QLCLGD trong GD đại học

- Đã có một số Luận án nghiên cứu về QLCLGD, đào tạo: Luận án “Xây dựng QLCL quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường đại học ngoại ngữ”

(2015) của Nguyễn Quang Giao [32] cho rằng: QLCL là sự mở rộng phạm vi

QLCL cho tất cả những người thừa hành; QLCL bao gồm cả KSCL, và lý giải: KSCL không mất đi, mà chức năng KSCL được đẩy xuống cấp QL thấp hơn Luận

án “Nghiên cứu xây dựng mô hình QLCL đào tạo tại trường đại học ngoại ngữ

quân sự” (2010) của Vũ Xuân Hồng [41] đã đề xuất mô hình QLCLGD, đào tạo

theo TQM với 4 nhóm giải pháp: -Xây dựng điều kiện QLCL tổng thể; -QLCL đầu

vào; -QLCL quá trình đào tạo; -QLCL đầu ra Luận án “QLCL đào tạo đại học

trong các học viện trường công an nhân dân” (2010) của Nguyễn Văn Ly [65] đã

đề xuất 6 giải pháp QLCL đào tạo: - QLCL đầu vào ngoài nhà trường; -QLCL đầu vào trong nhà trường; -QL quy trình đào tạo trong nhà trường; QL quá trình thực tập trong nhà trường; -QL quá trình thực tập ngoài nhà trường; -QL đầu ra trong nhà

trường; -QL đầu ra ngoài nhà trường Luận án “Xây dựng hệ thống QLCL hoạt

động bồi dưỡng CB QLGD” (2011) của Nguyễn Duy Hưng đã nêu khái niệm, cơ

sở lý luận về QL, QLCL, hệ thống QLCL; hoạt động bồi dưỡng CB QLGD; các nguyên tắc cơ bản về QLCL; các mô hình QLCL, Tác giả đã đề xuất bốn nhóm

giải pháp: -Nâng cao nhận thức về xây dựng hệ thống QLCL hoạt động bồi dưỡng cán bộ QLGD; -Xây dựng và vận hành cơ chế bên trong của hệ thống; -Cơ chế hoạt động bên ngoài của hệ thống; -Huy động các nguồn lực để triển khai hệ thống [46]

1.1.2.2 Nghiên cứu về quản lý theo mô hình CIPO trong giáo dục & đào tạo

- Các tác giả tiêu biểu như:

Tác giả Đào Việt Hà trong “Nghiên cứu vận dụng mô hình CIPO vào QL

đào tạo theo năng lực thực hiện” [35] đã phân tích và đưa ra các yếu tố trong mô

hình CIPO để QLCL đào tạo theo quá trình; đồng thời cho rằng, mô hình CIPO phù hợp để QL đào tạo theo quá trình Tác giả đã nêu một số nội dung QL đào tạo theo năng lực tiếp cận CIPO và khẳng định việc vận dụng mô hình CIPO vào QL đào tạo theo năng lực thực hiện là một trong những hướng nghiên cứu phát triển có thể mang lại kết quả tốt đẹp Tuy nhiên, tác giả chưa nói rõ, cũng như chưa có những khuyến nghị áp dụng cụ thể cho các nhà trường nào

Tác giả Phạm Thị Thúy Hồng nghiên cứu “QLCL dạy nghề theo mô hình

CIPO” [42] đã đưa ra mối quan hệ giữa các thành phần cơ bản theo thuyết CIPO,

nêu lý luận các yếu tố thành phần: Đầu vào (I), quá trình (P), đầu ra (O) và hoàn cảnh (C) Và khẳng định QLCL theo mô hình CIPO là QLCL những yếu tố thành phần, vận dụng CIPO trong QLCL dạy nghề có thể đánh giá hoặc QL từng yếu tố tạo nên CL của việc dạy nghề theo một hệ thống Tác giả nhận định, QLCL theo mô hình CIPO sẽ mang lại hiệu quả cao trong công tác dạy nghề, nhưng tác giả chưa khuyến nghị áp dụng cho các loại hình nhà trường khác có hiệu quả hay không

Tác giả Đỗ Văn Hiếu nghiên cứu “Vận dụng mô hình CIPO vào QL thực tập

của học viên học viện an ninh nhân dân”[40] đã nêu triết lý của mô hình quản lý

CIPO: “CL đào tạo là một quá trình” và tiếp cận CIPO trong đảm bảo chất lượng

GD&ĐT; đưa ra 10 tiêu chí ĐBCL quản lý thực tập, xây dựng được nội dung QL thực tập của học viên theo mô hình CIPO theo hướng ĐBCL và cho rằng QL thực tập của học viên Học viện An ninh Nhân dân theo mô hình CIPO là cách QL khoa học, ĐBCL Tuy nhiên, tác giả chưa đưa ra định hướng cụ thể có thể áp dụng cho các cơ sở GD khác

Tác giả Nguyễn Tuyết Lan nghiên cứu “Tiếp cận mô hình QL chất lượng

CIPO trong hoạt động liên kết đào tạo giữa nhà trường và doanh nghiệp” [56] đã

đưa ra mô hình QLCL CIPO, mô hình kết hợp QL đầu vào, mô hình kết hợp QL quá trình và mô hình kết hợp QL đầu ra; và cho rằng mô hình QLCL theo CIPO là

mô hình khá toàn diện, cho phép QL từ hoạt động đầu tiên đến hoạt động cuối cùng của cả quá trình có tính đến tác động của yếu tố môi trường, ngoại cảnh Tuy nhiên, tác giả chưa đưa ra những khuyến nghị có thể vận dụng CIPO trong QLCL ở các nhà trường phổ thông như thế nào

Tác giả Phạm Tùng Lâm nghiên cứu “Vận dụng mô hình CIPO trong QL

đào tạo người lao động Việt Nam đi làm việc ở nước ngoài trong bối cảnh hội nhập quốc tế” [55] cho rằng mô hình CIPO là phù hợp, hợp lý và cần thiết cho công tác

QL đào tạo nguồn nhân lực trong bối cảnh hội nhập quốc tế, bởi lẽ “Khi xem xét

CL của cả hệ thống GD, thì trước hết phải xác định được cấu trúc của toàn hệ thống

đó Các nhà khoa học đã xác định hệ thống GD gồm các yếu tố sau: Bối cảnh (Context), đầu vào (Input), quá trình (Process), kết quả đầu ra (Outcome)”

- Các tác giả: Nguyễn Đức Chính trong cuốn “QLCL trong GD” [17]; Trần

Kiểm & Nguyễn Xuân Thức với “Giáo trình: Đại cương khoa học QL và QLGD”

[61]; Trần Khánh Đức trong cuốn “Chất lượng và QLCLGD” [29], đã đề cập mô

hình CIPO và xác định mô hình quản lý CIPO rất phù hợp để nghiên cứu vận dụng vào QLCL, đặc biệt là các nhà trường phổ thông

- Trong Luận án của các tác giả: Nguyễn Thứ Mười “QL đào tạo CB chỉ huy đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh theo hướng ĐBCL” [66]; tác giả Đào

Việt Hà “QL đào tạo theo năng lực thực hiện nghề kỹ thuật xây dựng ở các trường

cao đẳng xây dựng” [35]; tác giá Trần Thị Thanh Phương “QL trường đại học

Điện lực theo quan điểm TQM” [71] đã cùng đề cập mô hình CIPO từ các yếu tố

tạo nên CL, các thành phần: Đầu vào, quá trình, đầu ra và hoàn cảnh đến mô hình CIPO, đồng thời đều xác định đây là mô hình QL phù hợp để nghiên cứu vận dụng vào QLCL ở nước ta Tuy nhiên, các tác giả chưa đưa ra những khuyến nghị cụ thể trong vận dụng mô hình CIPO quản lý phù hợp cho các loại hình trường nào, cũng như hướng áp dụng sẽ mang lại hiệu quả như thế nào

Tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu về QLGD đề cập đến CLGD,

QLCLGD ở bậc GD đại học, cao đẳng và trung cấp Việc tiếp cận mô hình quản lý CIPO trong các nghiên cứu ở nước ta còn khá mới mẻ, chủ yếu nghiên cứu mô hình

CIPO để vận dụng vào QLCL đào tạo ở GD đại học, GD nghề nghiệp Cho tới nay, chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện, sâu sắc về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc QLCLGD ở trường PTDTBT THCS theo mô hình CIPO ở Việt Nam

* Những vấn đề rút ra từ tổng quan nghiên cứu vấn đề

- Trên thế giới Nghiên cứu về QLCL, QLCLGD được nhiều nước quan tâm

triển khai ở nhiều bình diện khác nhau, trong đó tập trung nghiên cứu phương thức

QL, mô hình QLCL trong sản xuất, dịch vụ để vận dụng vào QLCLGD nhằm đảm

bảo QLCL ở các nhà trường đi đến thành công

+ Các nghiên cứu về QLCL, QLCLGD trong các nhà trường theo phương thức QL tiên tiến, mô hình QLCL phù hợp đã được nhiều nước tiến hành từ khá lâu

và áp dụng có hiệu quả vào thực tiễn QLGD ở trình độ khá cao, đặc biệt là các nước phát triển, như: Mỹ, Đức, Anh, Thụy Sỹ, Pháp, Phần Lan

+ Các công trình nghiên cứu chủ yếu tập trung nghiên cứu và triển khai trong thực tiễn QLCLGD ở bậc GD đại học Việc nghiên cứu và triển khai QLCLGD ở bậc GD phổ thông còn chưa nhiều

- Ở nước ta Các nghiên cứu về QLCL, QLCLGD đã được đề cập đến với

các mô hình tiêu biểu như: TQM, ISO, CIPO, OEM, EFQM Việc tiếp cận phương thức QL và mô hình QLCL tiên tiến trên thế giới để QLCL ở Việt Nam đã và đang làm thay đổi tư duy về QLCL, phương thức QL ở các nhà trường, đây là một trong những tiền đề quan trọng để tiếp tục áp dụng vào QLGD nhằm vươn tới chuẩn

chung về CLGD và QLCLGD ở nước ta trong xu thế hội nhập quốc tế về GD

+ Việc vận dụng mô hình CIPO trong QLCL đã có các nghiên cứu của các

tác giả: Đào Việt Hà, Phạm Thị Thúy Hồng, Đỗ Văn Hiếu, Nguyễn Tuyết Lan,

Nguyễn Thứ Mười và Phạm Tùng Lâm Tuy nhiên, các nghiên cứu trên chưa đề cập

đến trường phổ thông, đặc biệt trường PTDTBT THCS thì vẫn đang mới mẻ

+ Nghiên cứu QLCLGD trường phổ thông theo tiếp cận mô hình CIPO chưa nhiều, chưa có công trình nào chuyên biệt nghiên cứu về QLCLGD trường PTDTBT THCS theo mô hình CIPO Việc nghiên cứu QLCLGD trường PTDTBT THCS theo tiếp cận mô hình CIPO thành công sẽ góp phần khẳng định cần nghiên cứu và triển khai trong thực tiễn QLCLGD, qua đó góp phần nâng cao CL, hiệu quả QLCLGD ở các nhà trường PTDTBT THCS, và có thể gợi ý về một mô hình

QLCLGD tiếp cận mô hình CIPO ở Việt Nam Chính vì vậy, tác giả đã chọn lĩnh vực này đề làm đề tài nghiên cứu, trên cơ sở kế thừa các công trình nghiên cứu đi trước để nghiên cứu ứng dụng vào trường PTDTBT THCS

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Chất lượng

Khái niệm CL được xem xét từ các góc độ khác nhau: “CL là đặc trưng của

một sự vật mà nét đặc biệt của nó làm cho nó khác với sự vật khác” (Oxford

Advanced Learner’s Dictionary) CL là: “sự xuất sắc”, “sự hoàn hảo, “sự phù hợp

với mục tiêu”, “giá trị đồng tiền”, “sự thay đổi” (Green & Harvey, 1993) “CL là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng”

(Tiêu chuẩn Pháp NF X 50-109) “CL là sự phù hợp với mục tiêu”, “CL được đánh

giá bằng đầu ra” (Ball,1985; Reynolds, 1986 và Crawford, 1991) “CL là khả năng thỏa mãn nhu cầu thị trường với chi phí thấp” (Ishikawa, 1993) “CL là khả năng của tập hợp các đặc tính của một sản phẩm, hệ thống hay quá trình để đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan” (ISO) “CL là sự tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn”(TCVN-ISO 8402) Như vậy, định nghĩa về chất

lượng đầy đủ, chính xác là không thể, mà cũng không cần thiết, bởi chất lượng có thể được hiểu theo nghĩa tuyệt đối và tương đối [17]

1.2.1.1 Chất lượng tuyệt đối

Ở nghĩa tuyệt đối, một vật có chất lượng là vật đạt những tiêu chuẩn tuyệt

hảo, không thể tốt hơn Đó là vật quý hiếm, đắt tiền Chất lượng tuyệt đối là cái

“mọi người đều ngưỡng mộ, nhiều người muốn và rất ít người có thể sở hữu” [17]

1.2.1.2 Chất lượng tương đối

Ở nghĩa tương đối, CL có nhiều sắc thái khác nhau Khi ta so sánh một loại sản phẩm/dịch vụ được cung ứng bởi các tổ chức khác nhau, hoặc cùng một sản phẩm/dịch vụ được cung ứng bởi một tổ chức nhưng vào những thời điểm khác nhau sẽ thấy rõ hơn nội hàm của sự tương đối trong khái niệm CL Sự tương đối trong khái niệm CL có liên quan tới 2 thông số - so với các tiêu chuẩn kỹ thuật của nhà cung ứng và đáp ứng nhu cầu của người tiếp nhận CL tương đối có các định

nghĩa: “CL là tổng hòa những đặc trưng của sản phẩm hay dịch vụ tạo cho nó khả

năng thỏa mãn nhu cầu đã nêu hoặc tiềm ẩn” (Viện CL Anh-BS 5750) “CL là sự trùng khớp với mục tiêu” (Quality as fitness for purpose) “CL là khi nó phải làm được những gì cần làm, và làm những gì người mua chờ đợi ở nó (Sallis, 1996)

“CL là mức độ phù hợp của sản phẩm đối với yêu cầu của người tiêu dùng

(EOQC) “CL là sự phù hợp với yêu cầu” (Crosby) [17] Như vậy, CL theo nghĩa

tương đối có thể hiểu là tổng hòa những đặc trưng của sản phẩm hay dịch vụ thỏa mãn nhu cầu tiêu dùng trong những điều kiện nhất định Một cách tổng quát CL là

sự phù hợp với yêu cầu, và theo một số tác giả, sự phù hợp đó phải được thể hiện ở

3 phương diện: hoàn thiện (perfectibility), giá cả (price), thời điểm (punctuality)

Từ các định nghĩa trên, có thể xác định: “Chất lượng là tất cả các đặc trưng

của sản phẩm hay dịch vụ phù hợp với yêu cầu (đạt được mục tiêu) và thỏa mãn nhu cầu của khách hàng”

1.2.2 Giáo dục trung học cơ sở, chất lượng giáo dục trung học cơ sở

1.2.2.1 Giáo dục trung học cơ sở

a) Giáo dục là hiện tượng tự nhiên của xã hội loài người, là nhu cầu tất yếu

đáp ứng mong mỏi hòa nhập, khát khao vươn lên của mỗi con người GD theo nghĩa chung là hình thức học tập theo đó kiến thức, kỹ năng, thói quen của một nhóm người được trao truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác thông qua giảng dạy, đào tạo, hay nghiên cứu GD diễn ra dưới sự hướng dẫn của người khác, cũng có thể thông

qua tự học; "GD" là "dạy dỗ gây nuôi đủ cả trí-dục, đức-dục, thể-dục" [Wikipedia]

b) Giáo dục trung học cơ sở là một cấp học trong bậc trung học, được thực

hiện bốn năm học từ lớp 6 đến lớp 9 Mục tiêu của GD THCS nhằm giúp HS củng

cố và phát triển những kết quả của GD tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ

sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học THPT, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động (Luật GD 2005, sửa đổi 2009)

1.2.2.2 Chất lượng giáo dục trung học cơ sở

a) Chất lượng giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng đều hướng tới

các mục đích: Sự xuất sắc trong GD (Petes&Waterman,1982); Giá trị gia tăng

trong GD (Feigenbaum, 1983); Trùng khớp của kết quả đầu ra của GD với các mục tiêu; yêu cầu đã hoạch định (Crosby, 1979, Gilmore, 1974); Không có sai sót trong quá trình GD (Crosby, 1979); Đáp ứng một quá trình kỳ vọng của khách hàng trong

GD (Parasuraman, 1985) [17] “(1)Tuân theo các chuẩn quy định; (2)Đạt được các

mục tiêu đề ra” (INQAAHE) “CLGD là mức độ đạt được các mục tiêu được đặt

ra, nhưng thường đề cập đến các chỉ số cụ thể về số lượng, thời gian và nguồn lực, các chỉ báo về tỷ lệ HS lên lớp, bỏ học, lưu ban, tỷ lệ HS khá, giỏi mang đậm ý nghĩa hiệu quả GD” [58, tr282] “CLGD là sự phù hợp với mục tiêu GD, là CL người học được hình thành từ các hoạt động GD theo những mục tiêu định trước

Sự phù phợp được thể hiện thông qua mục tiêu GD, phù hợp với nhu cầu người học, với gia đình, cộng đồng và với xã hội CLGD được xác định theo: CL của môi trường học tập và đầu vào, CL của quá trình học tập và chất lượng của kết quả học tập” [38] Như vậy, CLGD là kết quả đầu ra của GD phù hợp với các mục tiêu đã

đề ra, các chuẩn đã quy định và đáp ứng được nhu cầu người học, yêu cầu và kỳ

vọng của người sử dụng lao động, Từ các định nghĩa trên, có thể định nghĩa

“Chất lượng giáo dục là kết quả đầu ra của giáo dục trùng khớp với các mục tiêu, yêu cầu đã hoạch định và phù hợp với các chuẩn quy định”

b) Chất lượng giáo dục trung học cơ sở

- Chất lượng giáo dục THCS theo chuẩn: Theo định nghĩa “CL là sự tuân

thủ các chuẩn đã quy định”, CLGD THCS có thể được luận giải theo Thông tư số

42/2012/TT-BGDĐT, ngày 23/11/ 2012 do Bộ GD&ĐT ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá CLGD, về quy trình, chu kỳ KĐCLGD cơ sở GD phổ thông, Bộ

tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường trung học có 5 tiêu chuẩn với 36 tiêu chí: -Tiêu

chuẩn 1 Tổ chức và QL nhà trường (10 tiêu chí), -Tiêu chuẩn 2 CBQL, GV, NV và

HS (5 tiêu chí), -Tiêu chuẩn 3 Cơ sở vật chất và trang TBDH (6 tiêu chí), -Tiêu chuẩn 4 Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội (3 tiêu chí), -Tiêu chuẩn 5 Hoạt động GD và kết quả GD (12 tiêu chí) Năm tiêu chuẩn trên là 5 lĩnh vực

ĐBCL của quá trình dạy học và GD của nhà trường THCS trong giai đoạn hiện tại Mỗi tiêu chuẩn được cụ thể hóa thành một số tiêu chí, mỗi tiêu chí lại được cụ thể hóa thành các chỉ báo Trong một nhà trường THCS, nếu 36 tiêu chí với các chỉ báo tương ứng của 5 tiêu chuẩn trên được tổ chức thực hiện đầy đủ, với các minh chứng hợp lệ thì nhà trường đó được xem là có CL, tức là đã tuân thủ đầy đủ các chuẩn quy định

- Chất lượng giáo dục THCS trong bối cảnh mới: Nghị quyết TW 8, khóa XI

xác định mục tiêu: “Đối với GD phổ thông tập trung phát triển trí tuệ, thể chất,

hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao CLGD toàn diện, chú trọng GD lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Hoàn thành việc xây dựng chương trình GD phổ thông giai đoạn sau năm 2015 Bảo đảm cho HS có trình độ THCS (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS; Nâng cao CL phổ cập GD, thực hiện GD bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020 ” [24] Như vậy, CLGD

THCS có thể đạt được khi hoàn thành các mục tiêu nêu trên và đảm bảo được CLGD THCS trong tình hình mới (CL là sự trùng khớp với mục tiêu-quality as

fitness for purpose)

- Chất lượng giáo dục THCS theo UNESCO: Tổng kết kinh nghiệm GD của

nhiều nước trên thế giới (Dakar-2000), UNESCO đã nêu 10 yếu tố cấu thành CL

của một cơ sở GD: 1)Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến

khích thường xuyên để có động cơ học tập chủ động 2)GV thạo nghề và được động viên đúng mức 3)Phương pháp và kỹ thuật dạy và học tích cực 4)Chương trình GD thích hợp với người dạy và người học 5)Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng giảng dạy và học tập, học liệu và công nghệ GD thích hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với người sử dụng 6)Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh 7)Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình GD và kết quả GD 8)Hệ thống QLGD được mọi người tham gia, có tính dân chủ 9)Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa phương trong hoạt động GD 10)Các thiết chế, chương trình GD có nguồn lực thích hợp, thỏa đáng và bình đẳng (chính sách và đầu tư) Như vậy, CLGD THCS có thể đạt được khi đảm bảo được 10 yếu

tố cấu thành CL của một cơ sở GD trên

Từ các định nghĩa trên, có thể xác định “Chất lượng giáo dục trung học cơ

sở là kết quả đầu ra của quá trình giáo dục trong nhà trường trùng khớp với các mục tiêu, yêu cầu đã hoạch định và phù hợp với các chuẩn quy định”